авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН УНИВЕРСИТЕТ «ТУРАН» ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

По своей сути образование является определяющим фактором в становлении и развитии всех субъектов социального процесса (лично сти, общества, государства и их институциональных структур), «стра тегическим ресурсом улучшения благосостояния людей, обеспечения национальных интересов, укрепления авторитета и конкурентоспособ ности государства на международной арене [2]».

В данном аспекте необходимо отметить, что образовательный процесс – это непрерывное и продолжительное действие во времени, который может осуществляться через систему учебных заведений и учреждений, социальную среду, институты социализации и посредст вом самообразования.

Значение социализации в образовательном процессе довольно сложно переоценить, так как она играет большую роль в жизни как отдельно взятой личности, так и общества в целом. При этом следует отметить, что характер и результаты социализации в каждой отдельно взятой стране имеют свои особенности, обуславливаемые политиче ским режимом, социально-экономическим развитием, менталитетом, государственной политикой в системе образования, национальной идеей, степенью демократичности и приоритетами социальной и пра вовой политики государства и иным.

Исследование многогранных аспектов социализации личности и, в частности, в системе образования, находится в фокусе внимания фило софии, социологии, психологии, педагогики, политической теории и иных отраслей науки. Анализ репрезентованных в современной науч ной литературе точек зрения в отношении определения сущности тер мина «социализация», позволяет утверждать, что он не имеет одно значного толкования. Это, прежде всего, связано с тем, что изменение в характере процесса социализации, происходя циклично, имеет кон кретно-исторический характер. На каждом новом витке исторического развития общества происходит взаимная адаптация личности, общества и государства. И вместе с тем, исходя из заявленной темы в данной ста тье, следует отметить, что социализация – это многогранный процесс формирования целостной личности. На современном этапе развития цивилизации образование как один из наиболее значимых механизмов социализации, имеющее многоступенчатую структуру и характери зующееся непрерывностью, позволяет человеку развиваться, самоут верждаться и самореализовываться на протяжении всей своей жизни.

Именно в ходе образовательного процесса осуществляется фор мирование мировоззрения и социокультурное развитие личности.





Образование формирует мировозрение индивида в отношении к своей национально-культурной идентичности, территориально государственной принадлежности, национальной идее, интересам и потребность к самореализации.

Основным фактором идентификации является социальное про странство, в котором индивид находится. При этом нужно подчерк нуть, что проблема идентичности «связанна не с критерием «сходст ва», а прежде всего, с содержанием общего национального дела и с общепризнанной проекцией этого дела. Не прошлое объясняет буду щее, а наоборот – проекция общего будущего позволяет прочитать и понять эту историю [3]».

На данном этапе в Украине проблема социокультурной иденти фикации всесторонне изучается отечественными исследователями. Их идеи сходятся в том, что в условиях глубокого социокультурного кри зиса, обусловленного тенденциями трансформационных процессов в Украине, возникшая проблема идентификации, связанна с поиском новых ценностных ориентиров, мировоззренческих стандартов и норм социального регулирования. В данной связи образцами ключевых фак торов социокультурной эволюции Украины стали с одной стороны западные модели, с другой – национальная традиция.

Обретение идентичности – это процесс самопознания и самоопре деления личности или определенного социального сообщества, кото рый может быть осуществлен только в процессе образования.

При этом сложность, которая возникала в процессе самопознания и самоопределения, связанна с проблемой микро- и макросоциальной самоидентификации, которая активизировалась на нынешнем этапе нашего развития, осложненная тем, что, с одной стороны, она осуще ствляется без восприятия особенностей собственной истории, базовых принципов украинской культуры, при наличии неуверенности в вопро се стратегической перспективы ее развития, которая утвердилась в сознании большинства населения страны. С другой стороны, без глу бокого изучения факторов успешного развития ряда стран Европы, осознание того, что их общественный прогресс вместе с другими фак торами, прежде всего, связан с тем, что они имеют свою традицион ную систему ценностей и интересов, которые определяются нуждами.

Именно общезначимые нужды и интересы способствуют формирова нию целостности на всех уровнях социального пространства, начиная от отдельной личности и поднимаясь к уровню государства. При этом, как справедливо отмечает российский исследователь В. Шилов, «если потребностями нации является что-то базовое, связанное с самим бы тием нации как самостоятельным субъектом, – речь идет о потребно стях в самосохранении, безопасности, самореализации, то интересы выступают как средства реализации этих потребностей. Потребности наций есть более устойчивыми, интересы же меняются вслед за изме нениями самой нации, ее возможностей, изменением ситуации на ин тернациональном уровне [4, с. 291]».

Если оценить потребности украинской нации, народа через срав нение их исторической и современной сущности, то можно отметить, что в нынешних условиях культурной трансформации социума, не смотря на то, что изменились методы и способы их реализации, они сохраняют свой традиционный характер. А сами интересы изменились в соответствии с измененными мировоззренческими установками и смыслами, при этом сохранивши свое социальное назначение – объе динение населения страны и национальное единство.



Современные цивилизационные процессы ставит на повестку дня чрезвычайно важное задание – воспитание настоящего гражданина и патриота своей страны, человека демократического мировоззрения, мобильного, принимающего самостоятельные и ответственные реше ния, личности, осознающей свою принадлежность к современной ев ропейской цивилизации и ориентирующейся в реалиях и перспективах социокультурной динамики.

В подавляющем большинстве стран современного мира система воспитания носит государственный характер или находится под кон тролем государства, являясь производной от господствующей полити ческой системы. Степень контроля определяется степенью демокра тичности системы и ее плюрализмом.

В частности в Украине, воспитание личности обеспечивает госу дарство. Согласно положениям Национальной доктрины развития об разования в Украине: «Национальное воспитание есть одним из глав ных приоритетов, органической составной образования. Его основная цель – воспитание сознательного гражданина, патриота, обретение молодежью социального опыта, высокой культуры межнациональных взаимоотношений, формирование у молодежи потребности и умение жить в гражданском обществе, духовности и физического совершенст ва, моральной, художественно-эстетической, трудовой, экологической культуры.

Национальное воспитание направлено на привлечение граждан к глубинным пластам национальной культуры и духовности, формиро вание у детей и молодежи национальных мировоззренческих позиций, идей, взглядов и убеждений на основе ценностей отечественной и ми ровой культуры.

Главными составляющими национального воспитания есть граж данское и патриотическое воспитание.

Национальное воспитание может осуществляться на всех этапах обучения детей и молодежи, обеспечивать всестороннее развитие, гармоничность и целостность личности, развитие ее способностей и одаренностей, обогатить на этой основе интеллектуальный потенциал народа, его духовность и культуру, воспитать гражданина, способного к самостоятельному мышлению, общественному выбору и деятельно сти, направленной на процветание Украины» [2].

Безусловно, в образовательном и воспитательном процессе обра зование должно базироваться на общезначимых социальных ценно стях, которые в свою очередь являются фундаментом формирования мировоззрения личности.

В данном аспекте, необходимо отметить, что ядром внутренней энергии, центром внутренней опоры и смысла жизни как для каждого отдельного человека, так и для социума в целом есть система духовно культурных ценностей. Именно под их влиянием у индивидов форми руется миропонимание и самопознание, которые определяют направ ление не только их потребностей и интересов, но и мотивируют их активность.

К изменению оснований украинского социокультурного про странства привело то, что Украина, осуществляя на современном этапе модернизацию всех структурных составляющих социального целого, включая и систему образования, и решая масштабные национальные задачи, основывается на ценностно-нормативной системе современно го мирового культурного либерализма. Однако, сложность утвержде ния совокупности ее образцов в массовом сознании украинского наро да обусловлена тем, что их восприятие и усвоение происходит без соб ственной интерпретации, селекции и выбора, без учета социокультур ных факторов того общества, в котором он живет, его исторического и культурного наследия, которое характеризуется традициями и обы чаями. Наряду с этими, не менее важными (можно даже сказать усили вающими) факторами в проявлении данной тенденции является – затя нувшийся процесс последовательного создания законодательной базы и государственной политики, отсутствие согласия и консолидирован ного единства во всех структурных составляющих (как по горизонта ли, так и по вертикали) социального целого. Все это в конечном итоге привело к созданию ситуации неопределенности, которая продолжает сохранять свои тенденции и ныне, а также непосредственно отобража ется на процессе реформирования системы образования и социокуль турном развитии личности.

Как известно, без веры и действий невозможно воплотить никакую идею в жизнь. Прекрасно по этому поводу высказался известный украин ский полемист конца XVI – начала XVII столетий И. Вишенский: «Нашей истинной верой является та, которую врата ада не победили и победить не могут. Нашей истинной верой является та, которую блеск мира этого обольстить не может. Нашей истинной верой является та, которую страх бед и разнообразных страданий и смертей устрашить не может [5, с. 33]».

Ныне украинский народ посредством переосмысления всей глубины дан ного суждения осознает, что именно вера является основой этнического самосохранения, национального духа и духовного единства нации, наро да. Соответственно, через систему образования в сознании украинских граждан происходит утверждение универсальной (общечеловеческой) системы ценностей, которая опирается на высшие духовные и моральные принципы отечественного и мирового наследия, возрождение достижений национальной духовной культуры, формирование новой системы ценно стных ориентиров и идеалов, осознание духовного самоопределения.

Именно эти факторы определяют приоритеты и ориентиры как каждого индивида, так и социума в целом, обеспечивают развитие ду ховности, интеллектуального потенциала украинского народа, его единство и согласие, расширяют социальную самостоятельность и инициативу, регулируют поведение личности и общества.

В современной Украине религия и церковь оценивается как влия тельный фактор в возрождении и утверждении духовных ценностей и традиций в практической реальности. При этом следует отметить, что, не смотря на наличие в стране ряда ведущих мировых религиозных течений современности, православие имеет статус культурообразова тельной религией, которая формирует мировоззрение индивидов на началах таких духовно-моральных и этических ценностей и идеалов как добро, правда, любовь, милосердие, честь, достоинство, ответст венность, обязанность, совесть и т.п. Соответственно, через систему образования (государственные, коммунальные и частные учебные за ведения и учреждения) осуществляется духовно-нравственное воспи тание на основе православных традиций. Данные духовные начала через разумное осознание их жизненной истины становятся главной задачей и смыслом индивидуального, общественного и государствен ного бытия, межличностного общения и нормой поведения.

Смыслообразующие принципы единого духовно-идеологического и социокультурного пространства выступают как средство (инстру мент) для утверждения и обретения высокого морального значения в мировоззренческой системе ценностей таких констант как патриотизм и гуманизм.

Отходя от советского понимания патриотизма, ныне через изме нения приоритетов в сфере жизненных ценностей в украинском со циуме данное понятие преимущественно приобретает частный, инди видуальный характер. Что, соответственно, формирует новое содержа тельное представление о нем. Данная особенность связана с тем, что через изменение акцентов в приоритетности структурных составляю щих социального целого (государство – общество – личность) фунда ментальную ценность приобретает индивид (личность), способный духовно самоопределяться (за счет расширения спектра возможностей познания окружающей его действительности, критериев оценки, ут верждение принципа свободы выбора и т.п.), исходя из своих частных личностных интересов. При этом, в данном понимании необходимо учитывать, что патриотическая идея, прежде всего, обуславливается не столько национальной, географической, демографической и другой принадлежностями, сколько осознанием каждым индивидом своей принадлежностей (привязанности) к социокультурному пространству.

Патриотическая идея как идея духовного единства личности и общест ва, которая основывается на принципе общественной солидарности и достигается при обоюдном осознании ими своей органичной целост ности, является непременной предпосылкой консолидации общества с целью укрепления государства, обеспечения высокой социально политической стабильности, оптимального решения вопросов, которые возникли в условиях современной социальной трансформации.

При этом, анализируя процесс формирования и характер духовно культурных ценностей и национальных интересов в условиях культур ной трансформации украинского общества, необходимо учитывать, что они как элементы, которые регулируют поведение личности, личност ные и общественные отношения, инварианты социокультурных ориен таций, являются предметом воспитания и целенаправленного влияния.

В данной связи, исходя из того, что этот процесс непосредственным образом связан с мировоззрением человека (индивида), на уровне госу дарства и всех его структурных составляющих проводится целенаправ ленная работа по его формированию. В частности, в государстве дейст вует «Модельный закон в просветительской деятельности» (от 7 декабря 2002 года) [6], целью которого является повышение уровня общей куль туры и социальной активности населения через более полную реализа цию права граждан на свободное пользование достижениями науки и культуры и свободного доступа к социальной информации.

Безусловно, достижение определенной данным Законом цели и решение поставленных задач предусматривает комплексное проведе ние мероприятий в сфере просветительской деятельности. Так, в ана лизируемом законодательно-нормативном документе указано, что с целью содействия активному и компетентному участию населения страны в разных сферах жизнедеятельности общества просветитель ские заведения и организации (государственные, неправительственные и общественные) разрабатывают и реализуют следующие основные виды просветительских программ, которые дифференцируются в зави симости от социальных функций, приоритетных задач и направлений просветительской деятельности. Профессиональное просвещение: оз накомление с достижениями науки и передовым опытом в области специализированных оплачиваемых занятий. Экономическое просве щение: расширение и углубление знаний, которые составляют теоре тические основы хозяйственной деятельности. Политическое просве щение: повышение осведомленности о деятельности органов власти, а также усвоение знаний, необходимых для участия в деятельности об щественных организаций и движений. Правовое просвещение: распро странение знаний о гражданских правах, свободах и обязанностях че ловека и о способах их реализации. Гражданское просвещение: рас пространение знаний и пропаганда культурных и социальных ценно стей, которые формируют у членов общества чувство принадлежности к стране, в которой они живут. Научное просвещение: популяризация достижений современной науки. Художественно-эстетическое про свещение: ознакомление с достижениями литературы и искусства. На ционально-патриотическое просвещение: распространение знаний об истории и культуре страны. Медицинское просвещение: распростра нение сведений об охране и поддержке состояния здоровья.

С целью успешной реализации намеченных программ определен ны принципы, формы и органы управления, научное и финансовое обеспечение, которые имеют положительные результаты своего прак тического действия.

Безусловно, данное исследование не исчерпывает всю полноту за явленной проблемы и предусматривает дальнейший научный поиск, связанный с исследованием государственной политики в сфере обра зования, трансформационных процессов образовательного простран ства, характера и критериев инновационного развития образования, воспитательного потенциала системы образования в странах Европей ского содружества и иное.

В целом, исходя из изложенного, следует констатировать, что только посредством комплексного образовательного и воспитательно го процесса может быть осуществлено гармоничное социокультурное развитие личности.

Литература:

1. Закон України «Про Освіту» [Электронный ресурс] : от 11 июня 2008 г. (с изменения ми) №1060-XII. – Режим доступа : http://www.osvita.org.ua/pravo/law_00/.

2. Національна доктрина розвитку освіти [Электронный ресурс] : от 17 апреля 2002 г. № 347/2002. – Режим доступа : http://doshkolenok.kiev.ua/zakon/63-2009-09-03-18-48-50.html.

3. Україна шукає свою ідентичність [Электронный ресурс]. – 2006. – Режим доступа :

http://dialogs.org.ua/print.php?part=dialog&id=2.

4. Шилов В. Н. Национальная идея России: методологические аспекты / В. Н. Шилов // Социально-гуманитарные знания. – 2001. – № 3. – С. 289-302.

5. Вишенський І. Твори / Іван Вишенський ;

[пер. з книжної укр. мови В. Шевчука]. – К. : Вид-во художньої літератури «Дніпро», 1986. – 247 с.

6. Модельный закон о просветительской деятельности : принят на двадцатом пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ (Постановление № 20-15 от 7 декабря 2002 года) [Электронный ресурс] : по состоянию на 25 мая 2007 г.

– Режим доступа : http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=997_a09.

Е. С. Демина ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Ключевые слова: математические способности;

внимание, развивающие игры.

This article reveals the possible approaches to solve the problem of development attention among preschool children in the classroom to build mathematical abilities.

Keywords: mathematical ability;

mind games.

Одной из актуальных психолого-педагогических проблем, в на стоящее время является поиск наиболее эффективных технологий раз вития и обучения детей, развитие их способностей, в том числе и ма тематических. Развитие математических способностей детей дошколь ного возраста включает усвоение ребенком определенной базы мате матических представлений и понятий, а также развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), необходи мых, в свою очередь, ребенку для изучения и усвоения математики.

Изучая актуальность проблемы развития внимания в системе до школьного образования, мы обратились непосредственно к анализу педагогического процесса в дошкольных учреждениях г. Барнаула. В этой связи нами были организованы закрытые и открытые педагогиче ские наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и вне их, беседы с педагогами и психологами дошкольных учреждений, изу чение программ дошкольного образования, психологической и педаго гической документации, анализ используемой в дошкольном учрежде нии методической литературы по исследуемой проблеме, а также ди дактической базы.

Исследование показало, что в педагогической деятельности до школьных учреждений отсутствует целостная система развития вни мания детей. Это выражается во фрагментарности применяемых игр и упражнений, в отсутствии какого либо учета развития внимания ре бенка. Работа ведется не систематически, не отражена в планах педа гогической деятельности, нецеленаправленна. В дошкольных учреж дениях отсутствуют подборки игр по развитию внимания, не представ лены серии игр и упражнений с учетом возрастающей сложности. Во время занятий игры на внимание проводятся (в соответствии с анали зом календарного плана по разным группам) крайне редко. Чаще всего педагог просто требует внимания ребенка или пытается его привлечь игровыми, состязательными элементами, через использование различ ных развлекательных моментов: путешествие, развлечение, введения сказочного персонажа и т.п. С одной стороны, эти формы организации занятия привлекают внимание детей, но с другой, как утверждал С.Л.

Рубинштейн и мы полностью в этом с ним согласны, внешняя заинте ресованность, связанная с развлекательными мероприятиями, ведет скорее к рассеиванию, чем сосредоточению внимания. То есть, внима ние ребенка действительно повышается, но не к изучаемому материа лу, а к форме организации, все, что он запоминает из такого занятия (в соответствии с беседой детей после подобных занятий) это то, что «интересно было играть», «мы приехали на станцию под названием треугольник, но что такое треугольник я не помню», « я не знаю какое это было занятие, но мы там пели песни и читали стихи, наверное, это занятие музыкальное», «у нас было математическое развлечение, я запомнила, что мы пели песни, читали стихи». Как видно из ответов детей занятие им запомнилось не по изучаемому материалу, чаще все го они вообще после подобных занятий не помнят, о каких математи ческих понятиях шла речь.

Такой же эффект на детей оказывают и занимательные рассказы, в которых сущность понятия завуалирована, а само понятие выступает как нечто косвенное в отличие от развивающихся событий рассказа или сказки. Такие рассказы, как правило, продолжительны во времени, они занимают от 10-20 минут, а качественное усвоение материала при этом очень низкое.

Таким образом, становится очевидным, что развлекательные ме роприятия: занимательные рассказы, развлечения и тому подобные организационные формы не способствуют развитию произвольного внимания ребенка, а, следовательно, и не могут решать проблемы под готовки детей к обучению в школе.

Исходя из тезисов о том, что:

- произвольное внимание, как любой психический процесс мо жет развиваться только при условии систематической, целенаправлен ной педагогической деятельности в процессе обучения и воспитания (С.Л.Рубинштейн);

- что само развитие внимание никогда бы не привело к воз никновению произвольного внимания, произвольное внимание возни кает из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он в последствии и сам овла девает своим вниманием по тому же типу (Л.С. Выготский);

мы при ходим к выводу о необходимости организации систематической, целе направленной педагогической деятельности в системе дошкольного образования направленной на развитие внимания детей.

С нашей точки зрения такая деятельность должна быть представ лена двумя основными направлениями работы.

Первое направление – развитие внимания средствами самого изу чаемого предмета;

Второе направление – развитие внимания путем использования специально разработанных средств, а именно развивающих серий игр и упражнений.

При развитии внимания средствами самого изучаемого предмета важно к каждому занятию предусматривать все возможные пути ре шения данной проблемы. Это могут быть задания детям на повторение учебной задачи, вопросы, задаваемые педагогом с целью контроля, за вниманием детей, введение определенных правил при выполнении заданий, отчеты детей по выполнению инструкций. То есть, сама идея проведения этих мероприятий в педагогике ненова, однако она целе направленно и систематически не используется для развития внимания у детей дошкольного возраста. Второму направлению мы уделяем осо бое значение в нашей работе.

С одной стороны, использование игр и упражнений для развития внимания также является известным направлением в дошкольном об разовании, но с другой стороны мы отметили отсутствие системы раз вивающих игр, не определенности условий их использования. Кроме того, речь в исследовании идет о развитии внимания дошкольников на занятиях по математике, а, следовательно, для развития могут исполь зоваться не все игры на развитие внимания, а только те, которые ре шают еще проблему формирования, развития, закрепления математи ческих знаний.

Всего мы выделили семь основных условий, которые на наш взгляд являются обязательными при обеспечении системы развития внимания у детей дошкольного возраста посредством игр и упражне ний.

Первое условие - игры и упражнения на внимание должны не только соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям детей, но и обеспечивать непрерывное дальнейшее развитие этого процесса.

В данном случае имеется в виду то, что первоначально педагог должен подбирать игры на развитие внимания и его свойств в соответ ствии с возрастными и индивидуальными способностями детей, то есть, эти игры должны быть доступны для понимания ребенка, а, сле довательно, дети справляются с решением тех задач, которые предпо лагает игра. Но удерживать детей длительное время только на уровне актуального развития нельзя, так как процесс развития либо может приостановиться, либо будет продвигаться медленными темпами. Что бы избежать этого необходимо сразу же предусмотреть и спланиро вать варианты постепенного, доступного и в тоже время достаточного усложнения игр и упражнений.

Например, игра «Выложи указанные фигуры».

Эта игра рассчитана для работы с детьми 4-7 лет. Как правило, на чинается она с введения наиболее простого варианта. Детям предлага ется из наборов геометрических фигур в 24 фигуры, в котором имеются фигуры разные по цвету, форме и величине выложить, например, «три фигуры: красную, синюю, желтую. Если дети различают указанные цвета, они не затрудняются в выполнении задания, поэтому его мы ре комендуем сразу же усложнять. Наиболее сложный вариант задания можно сформулировать следующим образом: «выложите три геометри ческие фигуры: красный треугольник, синий квадрат, желтый круг».

Задание, в соответствии с правилами игры, формулируется только один раз, в том случае если дети не запомнили все обозначенные фигуры, они должны выложить только те, которые запомнили. По результатам игры педагог может определить, какой вариант игры наиболее доступен детям в настоящее время, и перейти на некоторое время на него. Но как только для детей последний вариант становится легким сразу же необ ходимо осуществить переход на усложненный вариант.

Что может определить степень достаточности усложнения игры и упражнения? С нашей точки зрения, это когда ребенок прилагает ряд усилий для решения учебной задачи. При этом мы допускаем некото рую косвенную помощь со стороны педагога, но лишь при том усло вии, что подобные упражнения будут повторяться до тех пор, пока дети не смогут с ними справляться полностью самостоятельно.

Из сказанного выше вытекает необходимость второго условия основу развития внимания должны представлять игры и упражнения средней и повышенной сложности.

При выделении игр средней и повышенной сложности мы реко мендуем ввести пошаговый алгоритм усложнения игр и упражнений.

Средняя сложность задания будет характеризоваться тем, что переход к предыдущему типу задания будет для ребенка простым. То есть, при выполнении его ребенок практически не прикладывает никаких уси лий. А переход к последующему шагу представляется заданием слож ным, требующим для ребенка активной помощи со стороны педагога.

Но так как эта учебная задача может быть разрешена, хотя и требует значительных усилий от обучаемого, следовательно, такой тип учеб ных задач возможен, и в определенном соотношении даже необходим для развития дошкольника, его мы относим к играм и упражнениям повышенной сложности. Усложнять игры можно не только за счет со держания, но и за счет сокращения времени на выполнения игры (по беждает тот, кто быстрее выложит геометрические фигуры);

за счет увеличения темпа формулирования задания.

Третье условие - необходимо наличие серий игр на развитие каж дого из свойств внимания. То есть, все игры должны подразделяться на серии, каждая из которых предусматривает целостное системное развитие того или иного свойства внимания. Всякая серия игр, вклю чает в себя игры, начиная от менее сложных, до наиболее сложных, по развитию одного и того же свойства внимания. Таким образом, если ребенок справляется только с менее сложными играми и упражнения ми серии, следовательно, и уровень его внимания низкий, если же ре бенок способен выполнять наиболее сложные задания серии, следова тельно, его уровень развития внимания высокий.

Четвертое условие – каждая из игр серии должна иметь перспекти ву усложнения, что будет способствовать развитию внимания. В дан ном случае речь идет о каждой из отдельных игр внутри одной и той же серии. Серия игр и упражнений не может состоять из абсолютно раз ных игр, так как в таком случае слишком много времени из педагогиче ского процесса будет уходить на то, чтобы знакомить детей с новыми правилами каждой игры. Для того чтобы усложнить задание для разви тия внимания необязательно, а иногда даже и нежелательно вводить новую игру, новизна содержания которой может к тому же, и отвлекать детей (внимание ребенка может, сосредоточится не на содержании, а, к примеру, на материале), достаточно только усложнить ее.

Так как в нашей работе речь идет о развитии внимания детей до школьного возраста на занятиях по математике, становится необходи мым пятое условие - игры на развитие внимания должны проводиться систематически в соответствии с целями занятия как по решению за дач развития внимания, так и по решению задач развития математиче ских понятий. Это говорит о том, что развитие внимания и его отдель ных свойств необходимо на занятиях по математике осуществлять на базе математического материала, что позволит одновременно решать обе задачи, как задачу развития внимания, так и задачу развития мате матических понятий.

Например, игра «5 и 7 не называть». Эта игра на закрепления прямого и обратного порядка счета. Выполняя игровое действие, ребе нок должен в прямом порядке считать следующим образом: 1 2 3 4 6 9 10, а в обратном: 10 9 8 6 4 3 2 1. С точки зрения математики, этот счет не верен, так как пропущены некоторые числа. Однако дети до пускают эту ошибку сознательно, в соответствии с условиями игры и, исходя из этого, задание считается выполненным правильно. Такие упражнения позволяют одновременно закреплять математические понятия и развивать внимание детей.

Таким образом, каждый из разделов математики должен быть представлен серией игр и упражнений на развитие внимания – это шестое условие эффективности решения проблемы развития внимания детей дошкольного возраста на занятиях по математике. То есть, в сущности, предусматривается наличие двух видов серий развивающих игр: серии игр на развитие каждого их свойств внимания;

серии игр на развитие каждого из свойств внимания по каждому из разделов мате матики. Наличие подобного материала значительно упростит подго товку педагога к занятиям, позволит обеспечить системность, целена правленность, непрерывность, как процесса формирования математи ческих понятий, так и процесса развития внимания.

Известно и неоспоримо положение о том, что для эффективности развития любого психического процесса, своевременного поиска про дуктивных средств его активизации в той или иной деятельности ребен ка, необходим контроль. В этой связи ведение постоянного контроля за уровнем развития внимания и его свойств у детей является седьмым условием технологии развития внимания у детей дошкольного возраста на занятиях по математике. Для осуществления такого контроля мы предлагаем включать в каждую из серий игр и упражнений контрольные игры и упражнения. Часть контрольных упражнений предполагает рабо ту ребенка в коллективе, другая часть – индивидуально. Индивидуаль ный контроль за развитием каждого из детей должен проводиться не реже трех раз в год – начало учебного года, середина учебного года, ко нец учебного года. Коллективный контроль осуществляется чаще, он может проводиться через каждые один-два месяца. С результатами кон троля знакомятся родители, при необходимости по результатам контро ля планируется индивидуальная работа с дошкольниками, даются реко мендации по работе с детьми в условиях семьи.

Предлагаемая технология развития внимания детей дошкольного возраста на занятиях по формированию математических способностей уже несколько лет внедряется в разные дошкольные учреждения г.Барнаула и Алтайского края, и имеет высокие показатели. Однако мы не претендуем на исчерпывающее решение проблемы развития внима ния детей дошкольного возраста, а представляем лишь один из воз можных вариантов.

Библиографический список:

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., - Учпедгиз, - 1946. – С.341.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., - Педагогика, – 1991г., - с.167-189.

К. Р. Екшембеева НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЁННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Ключевые слова: социальная одарённость, лидерство, социальная среда, социаль ное обучение.

Abstract. An author exposes the features of social giftedness of children of senior teens.

Also, this article indicates the directions of activity that facilitates the development of social giftedness of children of senior teens, and the author operates with such concepts as «social environment» and «social teaching».

Key words: social giftedness, leading, social environment, social teaching Развивающиеся в современном обществе процессы социально экономических и культурных преобразований, их динамизм влияют на повышение требований к личности. Только творческая и социально одарённая, саморазвивающаяся и самосовершенствующаяся личность способна управлять подобными процессами.

В связи с необходимостью общества в гражданах, способных по новому взглянуть на решение насущных проблем, вести за собой, осо бую важность приобретает изучение социальной одарённости среди подростков, так как именно в этом возрасте закладываются и форми руются основы лидерского потенциала, который впоследствии рас крывается во взрослой жизни.

Социально-одарённые подростки (лидеры, вожаки, актив, органи заторы), способные вести за собою сверстников, вызывает повышен ный интерес педагогов и психологов в связи с решением проблем лич ности, деятельности и общения.

Социально-одарённый подросток обладает необходимыми орга низаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению общих целей наилучшим образом, то есть является безоговорочным социальным лидером среди сверстников.

Социальная одарённость выступает как предпосылка высокой ус пешности в нескольких областях. Понятие социальной одарённости охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью ус тановления и высоким качеством межличностных отношений. Соци альная одарённость отлична от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего. Неко торыми психологами выделяется характерные черты, присущие лю дям, одарённым в социальном отношении (например, их занятость в различных общественных мероприятиях, восприятие их как арбитров или как «определителей политики» в группе, они относятся к сверст никам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искус ственным или покровительственным отношениям и т.п.). Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности их социального по ведения [1, с.81].

Социальная одарённость включает в себя пять оптимальных со ставляющих (гипотетическая модель): социальный интеллект, креа тивность, социальная мотивация, коммуникативно-организаторские способности и эмоционально-волевые черты личности (ответствен ность, высокий самоконтроль, общительность, смелость, уверенность, эмпатия) [1, с.82].

В старшем подростковом возрасте ребёнок стремительного нара щивает знания и умения, для него это пора достижений, становления нравственности и открытию «Я», обретения новой социальной пози ции, в рамках которой он может активно и успешно реализовывать определенную деятельность.

В настоящее время в условиях социального расслоения общества, неоднородности социума, наиболее актуальным является создание развивающих социальных сред («социальных оазисов»), адекватных субъектной природе развивающегося человека. Потенциал развиваю щих сред раскрывается через введение социального обучения как наи более оптимальной формы психологической помощи молодёжи. В итоге в качестве системообразующего фактора выступает развиваю щая социальная среда («социальный оазис») и адекватная её возмож ностям новая оптимальная форма психологической помощи — соци альное обучение [3, с. 65].

В нашем понимании развивающая социальная среда — это соци ум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и обще ния, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой со трудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализи руются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного са моразвития личности и групп. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счёт социальной активности самих учащихся [3, с. 66].

Создание развивающих социальных сред требует новых методо логических подходов. Известные методы групповой психотерапии не могут в полной мере решить эту задачу по следующим причинам:

1. Развивающая социальная среда в отличие от психотренинговых групп должна быть открытой общностью и оказывать определенное влияние на более широкий социум.

2. В психотренинговых группах часто возникает проблема пере носа приобретенного психологического опыта в реальную жизнь и соотнесения, «увязывания» начавшихся личностных изменений с от носительно ригидным социальным окружением.

3. У многих участников психокоррекционных групп складывается «синдром навязчивых сложных интерпретаций», что затрудняет соци альную адаптацию и развитие личности.

4. В известных направлениях групповой психотерапии и приклад ной социальной психологии достаточно полно разработаны способы актуализации внутригрупповых закономерностей личностного роста.

Однако межгрупповая феноменология и соответственно практика ис пользования межгрупповых механизмов жизнедеятельности личности фактически не представлена в современной психологии воздействия [4].

Социальное обучение — это формирование знаний, умений и на выков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

По своему предмету и методам оно является одним из главных средств развития социальной одарённости. Научить в социальном смыс ле — значит помочь подростку стать зрелой личностью, способной ус пешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения являет ся обучение общению как организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми.

Цель социального обучения — создать благоприятные условия для об ретения, развития личностью качеств субъектности — самостоятельно сти, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный подросток как субъект владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала [3, с. 67].

В социальном обучении можно выделить три основных направле ния развития субъектности личности:

1. Рефлексивное — осознание положительного образа «Я» и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморе гуляции на высшем — ценностно-смысловом — уровне развитии лич ности.

2. Поведенческое — расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми.

3. Деятельностное — созидание материальных и духовных ценно стей, основанное на самодетерминации. Именно деятельность обеспе чивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего «Я», к реальным действиям.

Молодой человек должен учиться следующим умениям: созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результа тов;

различать цели-результаты и промежуточные цели-средства;

осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

понимать природу социальных отношений и поведения;

обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения — в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межпо ловом общении.

Основным содержанием социального обучения детей старшего подросткового возраста является создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. Положительная оценка именно потенциала, а не имеющихся личностных характеристик и опыта, создаёт состояние оптимистичности и в то же время не даёт возникнуть самоуспокоенности, ограничивающей активность. Эта по зиция отражает желание гармонизировать социальные отношения.

Конструктивность личностной позиции, по сути, есть проявление субъектности в социальных отношениях, и выражается в направленно сти на социальное созидание. Самоопределение предполагает созна тельный выбор личности, соотносящий её желания, возможности и долженствования [3, с. 67].

На сегодняшний день наиболее реальной возможностью органи зации эффективного социального обучения, а, следовательно, и разви тия социальной одарённости у детей старшего подросткового возраста, является создание дополнительных образовательных структур типа центров социального обучения (молодёжные общественные объедине ния), на базе которых формируются временные молодежные коллекти вы. Ведущим принципом развития социальной одарённости у подрос тов является создание развивающей социальной среды [3, с. 68].

Вовлечение ребёнка старшего подросткового возраста в специ ально-организованную деятельность, направлено на приобретение ли дерского опыта, и при использовании в деятельности молодёжного общественного объединения технологии социального проектирования, каждому подростку предоставляется возможность реализации различ ных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора).

Необходимо отметить, что не любая деятельность развивает каче ства, характеризующие социальную одарённость, а лишь та, которая ставит подростка в определенное отношение к коллективу людей.

Именно многообразная деятельность, направленная на приобретение лидерского опыта способствует развитию подобных качеств. Если же деятельность подростков односторонняя, к примеру, сведена преиму щественно к решению интеллектуальных задач, то и возможности раз вития будут ограничены. В молодёжном общественном объединении подростки получают определенные знания, развивают умения лидера в различных видах предлагаемой им деятельности. Освоение определен ной социальной позиции или роли члена конкретного объединения со пряжено с овладением определенными знаниями и умениями [2, с. 78].

Таким образом, правильно организованная социальная среда спо собствует формированию, развитию и укреплению у детей старшего подросткового возраста таких особенностей личности учащихся, как чувство долга, ответственности, привычки к систематическому труду, наличие широких познавательных интересов, гибкости мышления, а так же умения брать ответственность на себя, принимать решения, уметь плодотворно взаимодействовать с другими членами общества и быстро адаптироваться к различным ситуациям.

Вот почему очень важно, чтобы в подростковом возрасте перед школьниками уже возникала проблема осуществления самостоятель ного выбора и готовности брать ответственность на себя, самопозна ние и развитие мотивации к самосовершенствованию, развитие чувст ва коллективизма в общем деловом функционировании, осознания принадлежности к группе;

обучение совместной деятельности и т.д.

Библиографический список 1. Ивенских И. В., Хрусталева Т. М., Психологическая модель социальной одаренности менеджера // Сибирский психологический журнал – 2010 – 36 – С. 80-84.

2. Ф. Д. Карделл. Психотерапия и лидерство. – СПб.: Речь, 2000г. – 234с.

3. Чернышев А. С. Реализация лидерского потенциала социально-одарённых детей.

Вестник практической психологии образования – 2008 – 2 (5) – С. 64-69.

4. Sherif M. Group conflict and co-operation: their social psychology. — L.: Routledge & K.

Paul, 1967. — 192 p.

А. В. Иванова, А. П. Иванова КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ДУХОВНО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Ключевые слова: духовность, нравственность, духовное воспитание, образование, нравственные ценности, патриотизм, народная педагогика, красота, совесть, любовь, добро.

The article is devoted to the problem of spiritually-moral education of children in modern socio-cultural situation. Spiritually-moral education is considered by authors as the system of Harmony based on a principle of unity of Beauty, Love, Good, the Conscience, promoting formation of the spiritually-moral Person.

Кeywords: spirituality, morality, moral education, education, moral values, patriotism, people's pedagogy, beauty, the Conscience, love, good.

С позиции нашего исследования образование призвано вооружить подрастающие поколения не только современным научным мировоз зрением, компетентностью, но и передать ребенку духовно нравственные, ценностные основания бытия. О приоритете воспитания над обучением («обучающее воспитание») подчеркивали видные рус ские философы: И.А. Ильин писал «образование без воспитания есть дело ложное и опасное…», В.В. Зеньковский утверждал, что «основная нить педагогического процесса лежит на путях воспитания». Автор культурно-исторической концепции Л.С. Выготский подчеркивал:

«Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, значит вырастить угрозу для общества». С точки зрения К.Д. Ушин ского, основой образования человека является непосредственно нрав ственное воспитание: «Влияние нравственности составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познанием».

Мы рассматриваем образование как процесс духовного развития индивида в нравственноориентированной педагогической среде, цель которой создание наиболее благоприятных условий для естественного процесса саморазвития природного индивида в культурную, социально направленную нравственную личность.

С нашей позиции духовно-нравственная региональная система образования младших школьников ориентируется на воспитание «кор невого человека», укорененного в свой род, в национальную культуру, в генеалогию предков (П.А.Флоренский), человека представителя уникальной евразийской цивилизации - экологического человека, че ловека-гуманиста, человечного человека живущего в гармонии с собой и окружающим миром. Включенность в полноту бытия происходит через освоение национальных традиций, традиций общероссийской цивилизации с учетом глобалистических тенденций, происходящих в современном мире. Мы основываемся на требованиях к модели чело века третьего тысячелетия, согласно которым культурный человек должен обладать планетарным мышлением, владеть комплексным зна нием, быть готовым к расширению своего сознания, жить в высоко технологичном конкурентном мире, иметь целостный подход к пони манию жизни, а самое главное быть духовным. Воспитание подрас тающего поколения в нашей системе строится в духе, объединяющем народы Российской Федерации, отраженное в понятии «общероссий ская цивилизация» с единой исторической общностью, понимаемой как общность судеб страны и народов в радостях и бедах, как резуль тат пройденного «содружеством народов» исторического пути на его жизненном пространстве, образуя историческую память, его традиции и совместную устремленность в будущее.

Исходя из того, что «личность формируется и проявляется в трех основных ипостасях: как наделенная высшим свойством человека – духовно-нравственным началом, как отражающая конкретно исторические, национальные и социальные особенности бытия и, на конец, как приобретающая своеобразный индивидуальный характер», мы рассматриваем идеал как единство общечеловеческого и нацио нального [1, с.30]. Нравственные идеи каждого народа заключают в себе общечеловеческий идеал, но, отражая специфические особенно сти национально-культурного опыта придают ему «национальные спе циальные черты» (П.Ф. Каптерев).

Наш подход к определению цели воспитания основывается на це лостности проектируемого идеала, понимаемого нами, как:

а) сочетание идеального и реального аспектов, а также объектив ного содержания, задаваемого современными социокультурными ус ловиями;

б) согласованность непреходящих «вечных» и «всеобщих» ценно стей, обеспечивающих преемственность поколений на всех этапах ис торического развития общества, и конкретно-исторических ценностей, отражающих жизнесмыслы современного состояния общества;


в) соотнесение ценностных ориентаций как отражающих общече ловеческий ценностный опыт, общероссийский (цивилизационный), так и ценностей рожденных в национально-культурном опыте;

г) единство социально ориентированных ценностей и индивиду ально-личностных предпочтений.

На основе анализа цивилизационного общероссийского опыта воспитания подрастающих поколений и народной педагогики саха на ми выделено, что представление учащимся нравственного идеала че ловека должно носить персонифицированный характер, осуществлять ся через раскрытие его притягательных для младшего школьного воз раста нравственно возвышающих человеческих образцах и в системе идей, охватывающих отношение человека к миру (к другому человеку, природе, обществу, культуре, знаниям, общению), к самому себе и раскрывающихся в системе нравственных понятий. Основополагаю щими нравственными категориями нами выделены «Любовь», «Доб ро», «Красота», «Совесть» как выражения нравственного духа чело века и определяющими, конкретизирующими аспекты отношения с составляющими роста человека, его взгляд на себя и окружающую действительность: «Я», «Семья» «Род», «Народ», «Родина», «Отчиз на», «Земля».

Не случайно в старославянском языке основное количество лексем приходится на базовые исходные эмотивные смыслы «любовь» (7,6%), «неприязнь» (6,4%), «злость» (6,3%), «доброта» (6%). Эмотивные смыслы часто находятся в отношениях антономии: «горе» - «радость», «искренность – лицемерие», «смелость – страх», «злость – доброта», «любовь – неприязнь». Обусловлено это характером переживания чувств и эмоций человека, так как чувство всегда представляется по лярным. С глубокой древности была осмыслена идея непреодолимой связи добра и зла, она проходит через всю историю культуры и кон кретизируется в ряде этических положений, в частности: добро и зло содержательно взаимоопределены и познаются в единстве, одно через другое. Словарь древнерусского языка XI – XIV вв. фиксирует 189 лек сико-грамматических вариантов с корнем добр -, Словарь церковно славянского и русского языка Императорской Академии Наук 1847 г. – 146 слов, словарь В.И. Даля – 195 слов.

В мифологии и фольклоре якутов также «Айыы» обозначает: 1) Доброе начало. 2) Доброе божество, добрый дух [2, с. 192]. Понятие айыы у якутов было связано с самой жизнью человека, вследствие это го человек совершающий добро, приобретал качество божеств айыы.

«Доброта» и «любовь» интерпретируются не только как нравственные, культурные, но и базовые ценности, выступая неоспоримыми общест венными идеалами. Таким образом, можно сделать вывод, что основ ными исходными смыслами понимания мира русского и якутского на родов было в понятиях «любовь», «добро».

Огромное значение для развития любого этноса имеют великие мысли идейных вдохновителей народа – личностей - символов. Для нашей концепции ценны убеждения А.Е. Кулаковского, пропаганди ровавшего идею совместного равноправного проживания с русскими в одном государстве, восприятия русской культуры, единения и дружбы с русским народом. Профессор В.Д. Михайлов отмечает, что основой философии А.Е. Кулаковского являются идеи толератности и принцип «срединного пути» [3, с.187], и выделяется что принцип «срединно сти» самобытного мыслителя заключается не в борьбе, а в согласии и гармонии, не в подчинении, а в сотрудничестве, где добро и любовь являются первоначалом толерантных традиций древних саха, выдви гаемых мыслителем в качестве предпосылки «правильного пути».

В нашем исследовании нравственность центрируясь вокруг кате горий - Добро, Любовь, Красота, Совесть призвана взрастить человеч ного гармоничного человека, ориентированного на семью, культ труда, знаний, привязанность к Земле, родным местам, этнокультурным кор ням, уважающего историческое прошлое и культурное наследие об щероссийской цивилизации, «умеющего дорожить святынями Отече ства» (В.А. Сухомлинский), готового к диалогу с национальными культурами народов мира, открытого мировому сообществу.

В ХХI веке человечество стоит перед альтернативой - гибель или развитие цивилизации и культуры. Н.Ф.Федоров расширяет категорию добра до ее понимания как «сохранения жизни» («добро есть жизнь», «добро есть сохранение жизни живущим» [4, с. 63].В условиях глоба лизационного кризиса категория Добро действительно приобретает экологическое измерение, в котором поддержание гармоничного раз вития человека и природы является не только общекультурной ценно стью, но и обеспечивает качественное продолжение жизни человека, семьи, рода, народа, общества, человечества, и всей Природы. В.С.

Соловьев ставит глобальную задачу «совершенствование всех в еди ном Добре». Мы согласны с интерпретацией И.А. Ильина «Доброде тельный, то есть нравственный человек», с утверждением В.А. Сухо млинского, что «человека можно воспитывать только добром».

Любовь рассматривается нами как основа нравственности и гу манных отношений, смысл жизни, духовное единение, являясь важ ным условием духовного развития ребенка. Центральная категория русского философского миросозерцания – Всеединство, выражается в категориях цельность и соборность. Соборность как единение людей вокруг общего дела, коллективное его выполнение признавалась исто рической чертой народной жизни. Внутри объединяющим началом соборности выступает в качестве внутреннего принципа, созидающего и скрепляющего - Любовь как «незыблимый абсолют», «без энергии которого все в мире рассыпается» [5, с.112]. По Н.Ф. Федорову един ство добра и любви превращается в тезис необходимости «Философии общего дела». Доминирующими ценностями у якутов, способствую щих выживанию в условиях циркумполярной цивилизации являлись ценность жизни на земле и ценность природы, а также ценность общ ность-единение людей. Следовательно, духовно-нравственное оздо ровление общества должно стать консолидирующим объединяющим духовным устремлением людей, скрепляя чувством сопринадлежно сти, накапливая опыт соборного «Мы-бытие» с осознанием ответст венности за воспитание подрастающих поколений. Социальное парт нерство в современных условиях рассматривается нами как инстру мент формирования гражданского общества, как новая система циви лизованных, общественных отношений. Образовательный, духовный, культурный, трудовой потенциал социума должен быть обращен в по мощь духовному становлению подрастающих поколений.

Мы придерживаемся призыва В.А. Сухомлинского "Возлюби ре бёнка. Возлюби его сильнее, чем самого себя». Высший общечелове ческий смысл и значение педагогической любви состоит в том, чтобы через нее пробудить, засеять, основать в душе ребенка это высокое человеческое духовное чувство. Цель состоит в том, чтобы развить в детях любовь как основу их нравственности и воспитать умение лю бить и быть любимым, готовность дарить любовь людям, обращать ее не только к человеку, но и ко всему живому, природе и к самому себе.

Развитие этого чувства в душе ребенка станет основой его любви к матери, отцу, роду, народу и всему человечеству. Любовь станет дви гателем повседневной деятельности, станет основным средством, пре одолевающим препятствия, наполнит жизнь высоким смыслом, пони манием жизненного предназначения.

Красота понимается нами как утверждение всеобщей Гармонии.

В красоте отражен смысл мира как мира гармоничного, как Мира Гар монии. А.И. Суббето выделяет: «Красота выступает субъективной, человеческой, антропогенной мерой гармонии, симметрии (в широком смысле) всего сущего. Исходя из этого красота и субъективна, и объ ективна одновременно. Она субъективна с позиций человеческой, эмоциональной меры, с позиций той меры, через которую человек по знает, воспринимает гармонию мира. И красота объективна в том пла не, что она и есть гармония мире» [6, С.55-56].

В концепции В.В.Зеньковского «смысл воспитания личности со стоит в восхождении через «развитие тела, интеллекта, эстетиче ской сферы к духовному началу». Императив А.П. Чехова «В человеке все должно быть прекрасно…» имеет духовно-нравственное и онтоло гическое обоснование. Человек красив, если сбалансированы тело душа-дух (духовное, телесное, интеллектуальное составляющие), при гармоничном сочетании внешней привлекательности и богатства внут реннего мира. Красота способствует установлению Гармонии как внутри «мира Человека», так и между «миром Человека» и «миром Природы». Слова Ф.М. Достоевского о том, что красота спасет мир, распространяют любовь и доброту как основу человеческой нравст венности. Познание и чувствование красоты детьми побуждает в их душах возвышенные чувства прекрасного, нежного, ласкового;

дети начинают понимать, что красота, наравне с любовью и добром, являет ся высшей духовной человеческой ценностью. В ребенке возникает стремление к выражению накопившихся в его душе прекрасных чувств, переживаний, мыслей в своем практическом поведении и дея тельности, в творчестве по законам красоты.

Совесть в нашем исследовании является чувством нравственной ответственности за свое поведение перед людьми и обществом, внут ренним регулятором поведения ребенка, критерием истинной нравст венности. И.А. Колесникова выделяет: «Своеобразным камертоном нравственности для человека является совесть», по В.В. Знакову «… совесть или «вторичная рефлексия» - фундаментальное качество нравственного самосознания личности». Совесть помогает определять ценность мировоззрения, направлять способности и талант в полезное для общества русло, управлять волей и физической силой, преодоле вать свои недостатки.

Русская духовно-нравственная система «центрируется» вокруг понятия «совесть». Критерий истинной нравственности как проявле ния человеческой духовности – является наличие совести, как внут ренней основы самоопределения личности, которая одна только и пре вращает то или иное моральное действие в нравственный поступок – индивидуально, личностно творимое «событие», совершение духа [7, с.124]. Изложенные выше рассуждения дают основание говорить о необходимости и возможности воспитания у младшего школьника:


Совести, как способности личности осуществлять нравственный са моконтроль, формулировать нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить оценку совершаемых поступков;

Любви как основы нравственности, духовного единения, смысла жиз ни, эмоционально положительного отношения субъекта к другим (лю бовь к матери, близким, природе, Родине, Отчизне) и самому себе;

До бра как отношения человека к миру, созидающей деятельности;

Кра соты как состояния всеобщей гармонии.

Духовно-нравственное образование в нашем исследовании это система Гармонии, опирающаяся на принцип единства Красоты, Люб ви, Добра, Совести, способствующая становлению духовно нравственного Человека. Развитая совесть, стремление творить добро, умение любить, созерцать красоту, чувствовать радость жизни должны стать стержнем личностного саморазвития младших школьников.

Библиографический список:

1. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для сту дентов высших учебных заведений. М., 1995. – 282 с.

2. Якутско-русский словарь. / Под редакцией П.А. Слепцова. – М.: Советская энцикло педия, 1972. - 608 с.

3. Михайлов В.Д. Философия согласия. – М.: Гуманитарий, 1995. – 220 с.

4. Федоров Н.Ф. Сочинения /Под общ. Ред. А.В. Гулыги. –М.: Мысль, 1982. –711 с.

5. Бирич И.А. Философская антропология и образование. (На путях к становлению нового педагогического сознания). – М.: Жизнь и Мысль, 2003. – 272 с.

6. Суббето А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии.

– М.: Изд. фирма «Логос», 1992. – 204 с.

7. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники.

Ежегодник. 1984-1985. М., 1986. С. 80- М. Р. Ысаов МХАМЕД ПАЙАМБАР ХАДИСТЕРІ МЕН АЗА МААЛ-МТЕЛДЕРІНІ НДЕСТІГІ лы Жаратушы Алла Таала зіні жаратан пенделеріне дрыс жол крсетуші олара аыл-кеес йретіп, оамдасып мір сруді мн жайын сездіруші жердегі ксем, басшы, басарушы аылгй данышпан асиеті мол елшілерін сан рет жіберген. Сол жіберген елшілер арылы аспаннан тура жола бастайтын жаратушыны ілімі р пайамбарды тсында тсіріліп отыран. Олар трт кітап деп айтылып жр. Жер бетіндегі адамзат баласыны ркениетке ая басып, кбейіп, ылымны жоары арында дами бастаан тсында жаратушыны брыны тсірген сздеріні дрыс кшірілмей, жер бетіндегі басшылыа ие боландарды з мддесіне орай брмаланан задары адамдара кп бейнет келді.

Соны салдарынан е соы Пайамбар, Мхамедке (саллалау алейкум ассалам) асиетті ран кітабы тсірілді. Кні бгінге дейін сол асиетті кітапты бірде-бір сзі згертілген жо.

Ал раннан кейінгі екінші кітап делінген Мхамед Пайамбар сннеті, сиеттері, Пайамбарымыз дниеден озаннан кейін асындаы олдаушы, сенімді серіктері, дін жолына шынайы берілген іслам дінін уаыздаушыларды арасында арнайы кітап болып таратылан.

Сондытан Мхамед жолымен жрушілер аымы да пайда болды.

Хадисті жинаталуы да ел аузынан жинаталынып алынандытан, оларды кейбіреулері айталанып басаша сздерді орныны айырбасталып келуімен берілсе де, біра айтар ойды мддесіні бірі екендіктері байалады.

Сол сияты халы ауыз дебиетіні е нды саналатын лгісіні бірі жне бірегейі – тосан ауыз сзді тобытай тйіні – маал мтелдерді де халы аузынан, кне жазба ескерткіштерден, би шешендерден, жыраулардан, данышпан-суегейлерден, улие мбилерден, дін таратушылардан жиыстырып алынаны, ел ішіне тара лып кеткендігі белгілі.

Осы тста хадистер мен маал-мтелдерді жинаталуында кп састытар бар екендігі айын. Дегенмен де маал-мтелдерге араанда Мхамед Пайамбарды хадистері лдеайда кп айтылып, ке уаыздауа ие болды. йткені Пайамбарымыз Алла сзін тікелей жеткізуші екендігі жаынан ран крімді з сзімен арапайым халыа тсіндіру масатында айтылан болса керек.

Уаыт – адама сыншы. Уаыт адам баласын тубасына келтіріп, тадырына треші де болады.

Уаыт – трбиеші де болады. Адамны жас ерекшелігіне арай тсінігі, білімі, іс-рекеті згеріске тсетіні – шынды. Ал Пайамбарды р кез айтылан хадистері ортаа, леуметке кездесуіне, жалпы жадайа да, уаытты туіне де байланысты болса керек. Бірде халы арасында бейбіт, бірлікте болса, бірде иын-ыстау, ыспа замана тап боландыы айтылан Ха жолындаы сиеттер рашан исынын тапан.

Пайамбар хадистеріні барлыы Мхамед (с..с.) айтан бетте ай тыла салмай, оан длел ретінде ашан, андай жадайда, кім арылы естігені туралы толыымен жазылан.

Іслам дінін уаыздаушылар, хадистерді ел аузынан теруші алымдар тосаннан аса кітап етіп жазып алдыран. 600 мынан аса хадистерді жинатаан. Сол себептен де Пайамбар жолы – лы неге болып, жеке дара ілім болан. Мсылман елдері Мхамед (с..с.) айтандарын лі толыымен игеріп біткен жо. Баса елдерге аударылып таратылуы кешеуілдеп жатыр. аза тіліне аударыландары шамалы ана, оны зінде жалта кітаптармен баспа бетін круде. Кбінесе газет-журналдара кейбір нмірлеріне Рамазан айы кезінде жария етеді.

Оан да тубашылы етелік. Енді бірде Пайамбар сннеті, хадисі деп жатамыз.

Ендеше, осы бір аиат ран мен сннет сзі аза тілінде «жол», «дет-рып», «за шыару» трізді т.б. біратар маыналарды білдіреді.

Сннет дегеніміз – Мхамед (с..с.) Пайамбарды істеген істері.

Хадис дегеніміз - сиет сздеріні жинаы. Ол – Ісламны екінші киелі кітабы деп есептеледі. Барлы мсылман ауымы оны киелі жазба ттады.

Сонымен Іслам дініндегі екінші киелі кітап – Сннет. Бл кітап пайамбарымызды хадистері мен оны мірі туралы нанымдардан жне оны сиеттерінен трады.

Мхамед Пайамбар (саллалау алейкум ассалам) зіні е соы сздеріні бірінде: «Сендерге екі нрсе алдырып барамын, егер оларды станатын болсадар, ешашан адаспайсыдар», - деген.

Хадистерді адамзат баласына тигізер пайдасы.

Ха таалла ранда Пайамбарымыза:

«Біз сені лемдерге раым етіп ана жібердік», - дейді. Алла елшісі (с..с.) де бір хадисінде «кркем мінезді толытыру шін жіберілгендігін» білдіреді.

азіргі бізді азындап тран заманда Пайамбарымызды істеген істері, негесі, сиеттері аса ажет екенін сезініп жрміз.

Алла елшісі (с..с.) бір хадисінде:

«Кімде-кім мбетімні бзылан заманында мені Сннетімді станса, онда оан жз шейітті сауабы бар», - дейді.

Кешегі Алласыз ткен алпауыт Кеес кіметі аза халыны олынан ранын да, билігін де тартып алып, азаматтарын айдауа тсіріп, Сібірге апарып сріп, байлыын талан-таража саланы белгілі, тарихта ізі айын сайрап жатыр. рандарды ртеткізіп, мешіттерін бзызып, малораа жне баса мекеме, имараттара айналдырып, на маз, ораза трізді парыздарды орындауа млде тыйым салды. Біра сол кекелес, тажал Кеес кіметі парыздара тыйым саланымен, Пайамбарымызды Сннетіне кедергі бола алмады. йткені ол азаты мдениеті болып алыптасып, анымыза, дет-рпымыза, кнделікті трмысымыза еніп кеткен еді.

Атап айтанда, лтты келешегі з рпаын шынайы кркем мінезді аясында трбиелеулеріне сте арсы тра алмаан. Кім білсін, блкім, бл оларды саясатына да бір есептен ажет болса керек. тіпті, «оы, оы жне оы», - деп ран аяттары мен сннеттеріндегі аидаларды здеріне бейімдеп, оны елге жаа шыан идея ретінде сынды. Егер олар сннетке арсы шыатын болса, бл оларды трбиелік жне мдениетке атысты идеяларына теріс болар еді. Атам азаты трбиесі мен мдениеті, тіпті, кллі болмысы сннеттен трады.

Пайамбарымызды (с..с.) е басты сиеттері тікелей ранны ішкі маынасына ілтіп, Аллаты адамзат баласына зі арылы тсірген асиетті сздерін уаыздау.

«Таерте жне кешкісін «Ыылас», «Фала», «Нас» срелерін ш реттен оы. Бл саан барлы істе жеткілікті», - дейді.

Біз, адамзат баласы, жанымыз ысылан кезде ана, ауыранда, иналан жерлерде Аллаты еске алып, жалбарына бастаймыз. йткені адам – пенде, сл жадайы жасарып байи бастаса, мансапа ие болса, дені сау болса, брыны иналан кездерін мытып, Аллаты аузына да алмай, брі зі бола аландай, енді айтіп бейшара алыпа тспейтіндей серде болады. Міне, осыны бріне Пайамбарымызды (с..с.) сиеті бар. кінішке орай, барлы хадистер аза тілінде кездесе бермейді. олдаы бар бір-екі мыдай хадистерді айналасында сз озаймыз.

ран сзі мен Пайамбар (с..с.) хадисі – тнып тран трбие, тртіп, жамандыа арсы тыйым екеніне барлы пендені кзі баяыда жеткен. Біра біле тра тура жолдан тайып кететініміз бар. Жамандыты бойымыза тез абылдайтынымыз, теріс істеп, соыр сенімге салынаты мыз таы бар. Сол себептен де мсылман елдерінде жетпістен астам аым пайда болды.

Іслам діні дыреттілігімен, шыншылдыымен лемге ке таралып, Испания, Франция жаалауынан ытай еліні іргесіне дейін жетті. Осы бір кшке арап Мхамед миссиясыны шексіз екенін байаймыз. Бір Алланы дыретіне деген сенім, Алланы жердегі кілі Пайамбара деген адалды Мхамедті ісін жаластырушы – оны ізбасарларына да тн асиет болан.

Орталы Азия мен азастанны отстік блігіне іслам дініні та ралуы VII асырды екінші жартысында басталып, бл процесс шама мен XIV асыра дейін зіні жаласын тапты. Арабтарды бл лкеге келуін бірнеше кезедерге блуге болады. Алашы кезедегі жорытары VII-VIII асырда Мхамед Пайамбар рпатары мен оны сахабаларыны тікелей атысуымен жргізіледі. Бл кезеде іслам діні бл жерлерде толы тратанбайды. Дінді тарату ісі уаыздаумен бірге анды крес жадайында іске асырылады.

Арабтар жорыыны екінші кезеі 705 жылы орасан билеушісі тайба ибн Мсілім Амударияны шыыс жаындаы Маууараннах рды дін шін кресте трлі тсілдерді шебер пайдаланып жаулап алады.

Іслам дінін таратуды шінші кезеі Баптар дуірімен тыыз байла нысты болан. Оларды атарында Абд ар-Рахим Бап, Ысабап (Баба та), Абдіжалил Бап (орасан ата) болан. Бл кезедерде дін тарату шін крес бейбіт жне ару кшімен іске асырылды.

Тртінші кезе Іслам дініні Сопылы аымыны Орта Азия мен азастанны Отстігінде ке рістеуі бейбіт жадайда жргізілді.

Тркі халына, сіресе, аза халыны арасына іслам дінін насихаттауа зор лес осан сопылы дебиетті негізін салушы ожа Ахмет Яссауи аза жртшылыына поэзия арылы уаыз таратумен лкен жетістікке жетті. йткені азаты слемдесу сзіні зі ле жыр, н арылы, зын-сонар дастан-иссалар арылы, термелер арылы болатын. Арыстанбап, арабура улие, Слеймен кім Ата Баырани, Зегі Ата т.б. бл кезені крнекті айраткерлері болды. Міне, діни баыттаы шыармаларды кптеп таралуы – тікелей Аллаты мірі жне жердегі елшісі Мхамед (с..с.) Пайамбарды жне оны таратушы сахабаларды уаызы еді.

Пайамбарымыз айтты деген хадистер халы ауыз дебиетіні бір лгісі іспетті ауыздан-ауыза тарап, оны арнайы жинатап, кітап етіп шыарып, бірнеше мрте ылып кбейтіп, елге тарата білген. Оны бірі – Азиядан шыан л Бухари еді.

Маал-мтелдер – адам тіршілігіні айнасы.

Маал-мтелдер – сзді мйегі, тосан ауыз сзді тобытай тйіні екенін баяыдан бері айтып келе жатыр. Зерттеушілерді айтуынша, маал – айтар ойды маынасын тура, наты етіп бере алса, кеес берсе, аыл айтып, ой тастаса, ал мтел - айтар ойды тспалдап, жанамалап, кекету арылы, сынап-мінеу арылы береді. Хадистерге е жаын маал екені аарылып, айын крініп тр. ай-айсысын алса та жер бетіндегі жмыр басты пенделерді мір-тіршілігіне, тіпті, оршаан ортадаы жер-су, сімдік, а-с, жндік атаулыа арым-атынасты алай болуына дейін амтылан. Осынау бір халы ніндегі «Адамда сз болмайды айтылмаан» деген ойды, шынында да, рас екенін хадистер мен маал-мтелдерді шексіз, шетсіз бір-біріне жаласан ой артынан ой жаласан, сз артынан сз жаласан зын-сонар тізбегімен тірлік мірді басы да жо соы да жо мгілік болатынын крсетіп келеді.

Бір адам зын-сонар наыл-сиеттерді оып шыса да зердесіне тоып шыу ммкін емес. Маал-мтелдерді таырыпты жаынан да, синонимдік атарыны да, баламаларыны да, антонимдік атарыны да кп болатыны, бір ымны бірнеше нсаларыны да кптеп кездесуі – халы ауыз дебиетіні бір оматы, бай лгісі екенін длелдейді. Алла сзі мен Алла елшісіні (с..с.) асиетті сздеріні, яни, сиеттеріні жиналып-терілуі, маал-мтелдерді де сан асырлардан жылжып олданыса да пайдаланылып туі, оларды ой талысына тскенде арапайым немесе оымысты адамны олынан ткеніне, р трлі кезенен бел асып, р трлі замана тап болуына да данышпан аылгй жандар мият ыраы кзбен арааны крініп-а тр. Кейбір адамдар осы бір тста: «лама адамдар дінді мойындамаан» деген пікір тара туы ммкін. Соны кеселінен оамда аншама кереар тсініктер пайда болатыны айдана аны. «р заманны бір срылтайы бар» демекші жер бетіндегі бір халыты билігіне ие бола алан кейбір ткаппар патшалар здерін халыа дайдай елестетіп, ркітіп, орытып, баындыру амалдарыны сан трін ойластыран кездері мен тстары, сіресе, маал-мтелдерден ондаы айтылан ойларды тпкі масат армандарынан аарылады.

Маал-мтелдерді айтылуында ешбір шек жо. рбір аыл-ойы жетік адам з жанынан иыстырып, йасын да тауып маал-мтелді жаа бір баламасын немесе арсы ужін осып шыара берген. Бл бізді халымызды аыл-ой парасатыны жоары ойлау абілетінде, дамыан ркениет ел боландыын наты длелдеп-а тр.

Хадистер мен маал-мтелдерді ндестігіне келер болса, жер стіндегі мір сріп келе жатан халытарды трмыс-тіршілігі бір жерді стінде, бір аспанны астында боланнан со, кбінде, діндері – орта, тілдері – сас, дет-рыптары мен салт-дстрлерінде де кптеген кптеген жадайда састытар бар екенін азіргі апараттар кмегі арылы аару – иын емес. р халыты этнографиясы мен тарихына кз жгірту – кп жайттардан малмат береді.

аза маал-мтелдері мен хадистерді мазмны жаынан те састыы араб елдері мен тркі текті елдерді кшпелі боланы ана емес, іслм дініні таралуы мен р кезедегі уаыздалуыны кшті арында боланы, еларалы арым-атынасты зілмей жаласуы – басты себептер болса керек.

Адам мен адамны арым-атынаста болуы, е алдымен, сз сйлеуден, тілдесуден басталатыны белгілі.

Сз дебіне байланысты Алла елшісі (с..с.) айтан хадистерге кіл аударар болса, онда:

«Тіліне ие болан адам – андай баытты жан», (Термизи) «Тыныштыты алаан нсіз жрсін», (Термизи) «Адам сра сраанда, йрену шін срасын, ілік іздеу шін емес», «Алла пен аырет кніне иман келтірген адам не жасы сйлесін, не нсіз алсын»;

(Термизи) «Екі жаты ортасына ие болыдар», (л-Бухари) «ш адам транда, екі адам зара бір-бірімен сйлесіп кетпесін.

Ол шінші адамды ренжітеді», (л-Бухари) «Кімде-кім екі жаыны арасына кепілдік берсе, мен де оан жанната кепілдік беремін», (л-Бухари) «Естігенні брін жрта айта беру –кн», (Муслим) «Сз тасыан адам жанната кіре алмайды», (Муслим) т.б. кптеген аыл-кеестерге аза маал-мтелдеріндегі:

«ндемеген йдей бледен тылады», «Баса бле тілден», «Ашуы келсе, олыды тарт, Айтпас жерде тіліді тарт», «Аузында сзі трмасты, Бір жерде зі трмас», «Аузына лі жетпегенні олында масарасы бар», «Аузына келгенін сйлеу – аыматы ісі, Алдына келгенін жеу – айуанны ісі», «Айтпас жерде аузыды тый, асынбас жерде олыды тый», «Сз басы – слем», «Жасы лебіз – жасы ырыс», «Жасы сз жан сйіндірер, Жаман сз жан кйіндірер», «Жасы сзге жан семірер», «Жол уан азынаа жолыады, Сз уан блеге жолыады» делінген наылдара сай келіп, бір-бірлерін толытырып трандай. сіресе, маал-мтелдерді ішіндегі: «Жо!» десе, жоаларсы, «Бар!» - десе, оаларсы» деген наыла Мхамед (с..с.) Пайамбарды кнделікті жріс-трысы мен істеген істерінен лгі алып, рбір айтан сзіне ла тріп, соны жадында сатаандарды айтуы бойынша келер болса:

«Алла елшісі (с..с.) «Жо!» деген сзді айтпайтын. Егер одан бір нрсе талап етіліп, оны орындаысы келсе, «И!» деп, ал аламаса, нсіз алатын», - дейді. Бл жерде «Маал-мтел бірінші айтылды ма, лде хадис брын айтылды ма?» - делінген дмбілез сраты оюды исыны жо секілді. Дегенмен де Алла елшісіні (с..с.) жо деген сзді айтпауыны, бізді ойымызша, бір себебі бар секілді:

аламда адамны миына да кірмейтін, тіпті, симайтын дниелер мен былысты жаратып, жотан бар жасаан Алла адамдар тсінігінде бір жаратушы деген ата ие болды. Адамды да топыратан жасап, жан кіргізіп, сана-сезім берді. сіп-нетін етті, ойлау абілеті арылы керек жара заттарды алуан трін, лгісін жасайтын да ылдырды.

ылымны озы лгілерімен бауырларын таалдыратын да болды.

Біра Алла секілді жотан бар жасау абілетіне ие бола алмады. Тек ана бір заттан ебін тауып екінші бір затты шыаратын рекеттері бар.

Сонысына масаттанан адамзат баласы кейде жартушысына ылымда жеткен жетістіктерімен матанып здерін жоары дегейге оюа тыры сты. Адама адам табынуды шыарып, жаратушысын еске де алмай, кері кеткен замандар да болды. Соны бірі – Кеес Одаыны дуірі еді.

Ал Аллаты елшісі (с..с.) Аллаты тікелей жер бетіндегі адамзат баласыны арасына тртіп орнатып, дрыс жола баыт-бадар берер жолындаы масатпен жіберілгендіктен, адамдарды сраныстарына «Жо!» - деп жауап бермеуі де соны себебі секілді. Демек, аза маалыны шыу тркіні де осы жайттара байланысы бара сайды.

онажай аза халы шін бар дниені жаратушы иесі боландытан, сол дние бгін сенде болса, ерте баса біреуге ауысады, р жан иесіні зіні несібесі бар екенін, оны меншіктегенмен мгілік болмайтынын, лгенде брібір у дниені боса алатынын біліп, дние-млікке сарады танытпаан. йіне азіргі кездегідей лып салып ойып, кршісін де кіргізбейтін рі танымайтын, таныысы да келмейтін, срааны былай трсын слем беруді зі сатулы кезеде мір срмей, оамдасан, ауымдасан ортада мір сріп, бір-бірінен дние-млікті аямай, не аласа соны тауып беру жомарттыы жаратушыны жаратан дниелеріне іштарлы жасамауы – адамзат баласыны ркениет міріні е жоары сатысына ктерілгендігіні длелі болса керек. Бір кездері Кеес Одаы коммунизмге жете алмай кеткен болса, аза халы бір кездері наыз коммунизмді басынан кешкендігін бір ауыз сзімен-а длелдеп тр емес пе?

аза халы дінді дрыс абылдамаан деген сздер де айтылады, оны бес уаыт намазы жо боландытан айтса керек. Дегенмен де соыр сенімге салынбай, зіні тсінігі бойынша бір жаратушыны бар екенін мойындауы маал-мтелдеріні мн-маыналарынан, тпкі масаттарынан айын білініп-а тр.

Адамдар арасындаы арым-атынасты е бастысы – слем беру.

Халыта: «Слем – сз басы», - делінсе, Алла елшісі (с..с.) сннетінде слем беру дебіне байланысты лгі-неге жетерлік. Онда:

«Слем сзден брын беріледі», «Толы слемдесу – ол стасып сілкілеу арылы болады», «Кіші – лкенге, жалыз кісі – екі адама, аз – кпке, ата мінген – жаяуа, жргінші – отырана, тран кісі отыран адама слем береді», - деген, (Рамуз л-ахадис) шынында да, аза ба бамыздан алан лкен аыл-кеесті бірі, бастысы, маыздысы – аман дасып, хал-жадайды срасу. «Адам кілі бір атым насыбайдан алады», - демекші адамдар сыраттананда кілін аулап, аман есендіктерін білу аза халында салт-дстрді бірі болып алыптасан. Адамдар арасындаы арым-атынастарды жасара тсуі – лкен саяси-леуметтік ахуалды да арта тсуіне септігін тигізеді.

Туысты, досты, бейбітшілік, береке, бірлік мірді жаласа тсуі – осы слем беруден басталатыны белгілі. азіргі бізді заманымыздаы слем беруді соы улы пен баай есепке жаласып кетуі – адамдар ниеттеріні бзылып, былмалы болып бара жатандыын да аартады. «Слемні артытыы жо», «Алдынан бала жолыса, слем бер, ммкін, ол сені бала шыар, алдынан лкен адам жолыса, слем бер, ммкін, ол сені ата шыар», - деген халы наылыны лкен трбиелік мні бар. «Ата-бабаа ран баыштап, басына зиярат еткі келсе, досыны хал-жадайын срап бар», - деп хадисте айтылан сздерді барлыы да бір-бірімен ндесіп жатанын ааруа болады. Сол слемнен басталан жздесуді жаласы адамдарды бір-біріне сый-сыяпат берумен де жаласады. Жомарт, кепейіл аза халы сыйлы беру жоралысынан алдына жан салмай тын ерекше халы. онаа келген адамдара сыйлы лестіру, онаа баранда р ол бармау детке айналан. Слемнен кейінгі жылылы танытып, ара-атынасты берік бола тсуіне себепші, днекер заттар – сыйлы беру. Алла елшісі де (с..с.) былай депті:

«Бір-бірлеріе сыйлы берідер, сонда сыйластытары артады», (Бухари), «Бір-бірлеріе сыйлы берідер, йткені сыйлы жректегі кмнді жояды», (Термизи), «Сыйлы – Аллаты ажап ризыы.

Біреуге сыйлы берілсе, оны абыл етіп, оан одан да жасы сый бергені абзал», «Сыйлыын айтып алан – сыын айта жтан итпен те»



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.