авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН УНИВЕРСИТЕТ «ТУРАН» ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Сравните два высказывания: «Иванов получил два по математике, но пять по русскому» и «Иванов получил пять по русскому и два по математике», или «Ты можешь хорошо учиться, но у тебя есть про блемы», и «Ты можешь хорошо учиться, даже если у тебя есть про блемы»[2]. Чувствуете разницу? И дети ее моментально чувствуют… И это только несколько моментов общения педагога с учащимися.

Только человек, чувствующий себя успешным, способен породить успешность в другом. Только человек, использующий слова, програм мирующие его позитивно, способен также позитивно настраивать дру гого человека. Таковы законы, по которым работает наш мозг [3].

Возвращаясь к теме доклада, для участия в исследовательской деятельности, необходимо:

1. Заинтересовать учащегося темой работы, 2. Говорить на языке, понятном для учащихся, 3. Заранее продумать цель работы, 4. Убедить, что эта работа ему под силу, 5. Определить объем и временные рамки работы, 6. Заверить учащегося в своей помощи.

А также необходимо помнить, что конфликты с учащимися, кон фликты с родителями учащихся, страх учащихся перед педагогом или насилие никогда не способствует хорошему результату.

Библиографический список:

1. Любимов А. Мастерство коммуникации. М.: КСП, 1999.

2. Китаева М.В. Успешный учитель- успешный ученик. Практическое пособие для педа гогов. – Ростов н\Дону: «Феникс», 2003.

3. Энциклопедия мысли. Спб.: Респект, 1997.

В.А. Михалевськая ПОМОЩЬ ЭСТЕТИЧЕСКОМУ И ФИЗИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА МЕТОДАМИ ХОРЕОГРАФИИ Ключевые слова: хореография, воспитание, развитие.

The conception of a child’s education and development through an art, a choreography in particular, propogates the active plugging of children in an artistic independent action.

Artistical and aesthetics education is personified by a dealectical unity of two educational technologies of contemporanity as a dialogue of science and art.

Child’s Education through the art of a dance fovesees the help in his comprehensive and harmonic development.

Key words: choreography, education, development.

Актуальность темы. Современный жизненный этап нашей страны сложный, проходит изменение общественних приоритетов. В связи с этим возникла проблема модернизации национальной системы образо вания. Возникает необходимость создание в семье и учебных заведе ниях благоприятных условий для развития у подрастающего поколе ния самостоятельности, творчества, чувство самоуважения и себе стоимости. Для этого необходимо внедрение у педагогическую дея тельность практику активности. Воспитание учеников как субъекта жизнедеятельности, способных принимать жизненно важные решения самостоятельно, есть одним из актуальных заданий на сегодня.

Изменение образовательной парадигмы обусловливает необходи мость переосмысления сферы воспитания творческой личности сред ствами искусства и разработку оптимальных методик и технологий.

Цель исследования заключается в научном обосновании и экспе риментальной проверки педагогических условий и методов оптимиза ции процесса воспитания у младших школьников настойчивости и уверенности в себе средствами хореографического искусства.

Концепция воспитания и развития через искусство не ограничива ется знакомством детей с произведениями, а активное подключение детей в художественную деятельность. Хореографическое искусство развивает у младших школьников пластику движений, пробуждает чувство гармонии, образное восприятие музыки, ритма, дарит пережи вание состояния «мышечной радости» (И.П. Сеченов) и владения мо торикой собственного тела, обеспечивает интеллектуальное развитие учеников, развитие их волевых качеств.

Хореография – от греч. choreia – танец и...графия – искусство создания танца, балета. В начале ХХ века – танцевальное искусство в целом) – яркий вид искусства, который привлекает внимание ребенка, дает ему возможность реализовать себя в фантазии и движении, музы ке и ритме, которыми так богата хореография. Сократ на основе своего жизненного опыта сделал вывод, что во время танца ни одна часть тела не остается обездвиженной, а той, кто хочет иметь легкое тело, должен танцевать. Про воспитательные возможности хореографического ис кусства отмечали известные украинские творцы К.Ю.Василенко, В.М.

Верховинец, П.П. Вирский и другие.

Некоторые психолого-педагогические аспекты проблемы хорео графического воспитания и развития детей частично изучены и осве щены в научной литературе, но недостаточно. Хореография, как учеб ный предмет художественно-эстетического цикла значительно уступа ет по объему исследовательского внимания.

Это позволяет утверждать, что проведение теоретико экспериментального исследования влияния занятий хореографией на формирование настойчивости и уверенности детей младшего школь ного возраста есть актуальным и целесообразным.

Наше исследование направлено на выяснение противоречий меж ду объективной потребностью воспитания настойчивости и уверенно сти школьников и неадекватными возможностями современной систе мы образования, а также между потребностью саморазвития личности ученика и системой традиционного воспитания.

Искусство хореографии – явление общечеловеческое, которое имеет многовековою историю развития. В основе его лежит потреб ность человека выражать свои эмоции средствами пластики.

Танец есть одним из наидревнейших видов искусства. Но за всю историю он не смог получить таких условий, такой популярности, как в наше время. Часто сейчас можно встретить интересные работы с детьми в сфере танца и часто в танцевальных кружках.

Хореографическая деятельность есть одним из видов художест венно-творческой деятельности, в которой отображается внутренний мир человека, его желания, стремления, творческое становление. Из вестный хореограф Р.В.Захаров [2] указывает, что «хореография ото бражает социальные процессы, взаимоотношения между людьми.

Специфика ее заключается в том, что чувства, переживания людей она передает в пластической образно-художественной форме». Специфика хореографического искусства состоит в его особенных выразительных средствах – музыкально-организованных, образно-выразительных формах движений. Исходным материалом выявления движений есть человеческое тело, с помощью которого создается художественный образ (В. М. Верховинец [3]) Благодаря пластике, развитию моторной координации, вырази тельности движений, жестов, поз, через мимику, пантомимику испол нитель доносит к зрителю содержание танцевального произведения.

«В танце, благодаря своеобразной и сложной технике этого вида ис кусства раскрывается внутренний мир человека, ее лирическо романтические отношения, героические поступки, отображается на циональная, стилевая и историческая принадлежность», – отмечает Ю.І.Громов [4].

Для изучения роли хореографической деятельности в воспитании настойчивости и уверенности детей важно изучить психологические аспекты усвоения действий, жестов, двигательных композиций, и вы явить закономерности совершенствования в младшем школьном воз расте. Одним из первых исследователей, кто выделил движение как предмет изучения, был И. М.Сеченов. Ученый обратил внимание на связь движения с развитием сенсорных процессов, а именно с чувст венностью. «Корень мысли у ребенка закладывается именно этими процессами» [1]. Эти проблемы рассматриваются в работах ученых Е.П.Ильина, В.В.Клименко [5, 6]. В.В. Клименко считает, что меха низм психомоторики следует рассматривать как творческий процесс [6]. М.О.Бернштейн описывал движение, как многоуровневую систе му, в которой каждый уровень имеет свои функции развития и регуля ции живого человеческого движения [8].

К психологическому аспекту хореографической деятельности можно отнести особенности биологического созревания и психологи ческого развития индивида, что онтогенетично связаны с пластично стью и сензитивностью центральной нервной системы (В. С. Савелье ва) [9].

Заниматься хореографией детям лучше начинать с младшего воз раста, потому что гибкость тела в этом возрасте лучше приобрести. В младшем школьном возрасте (7–10 лет) движения ребенка постепенно приобретают силу и точность, четче проявляются единство и взаимо связь процессов возбуждения и торможения.

Ребенок 7–10-летнего возраста не способен к длительному сосре доточению внимания, поэтому необходимо так строить урок, чтобы фазы нагрузки чередовались с фазами восстановления и стимуляции моторики, а процессы возбуждения менялись процессами торможения, своеобразным активным отдыхом.

Такие ученые как М. Чейс, А. Пессо, П. Бернстайн, В.Петрушин, В.Никитин изучали проблемы воздействия хореографии со стороны танцевальной и музыкальной психотерапии. Человек от природы есть целостная личность, но окружающая среда и любое действие на нее влияет на ее эмоциональное состояние, вызывает изменения в мотива ционно потребностной сфере, познавательных процессах и других ха рактеристиках ее личности. Педагоги часто не ощущают воздействия своих уроков на развитие индивидуальности ребенка, в общем, кон центрируя внимание на том, что можно с ней сделать именно в данное время.

На занятиях хореографии ученик должен ощущать радость от сво его танцевального творчества и от своего физического развития, полу ченного от занятий. При безграмотном преподавании этого предмета происходит смещение мотивации и вместо того, чтобы содействовать гармоничному развитию личности, эти занятия могут вредить ребенку.

Причиной такого положения есть психолого-педагогическая неподго товленность учителей хореографии к работе с детьми в системе общего образования, а также недостаточная разработка проблем связи между танцевальной деятельностью и психическими нововведениями, которые они вызвали. Главное задание творческих хореографических коллекти вов и других форм организации художественно-эстетической дельности – воспитание в учеников расширенного мировоззрения, понимание со временного искусства, повышение общего культурного уровня, отмен ного физического развития. Руководитель-хореограф должен ориенти роваться как на средство морального воспитания ребенка.

Систематические занятия детей в хореографических коллективах, их заинтересованность искусством дают возможность педагогам про водить с детьми значительную воспитательную работу, используя спе цифические средства искусства танца, поскольку именно этот вид пользуется популярностью. На занятиях у ребенка вырабатывается серьезное отношение к труду, стойкость, воля, дисциплина, готовность к преодолению трудностей, настойчивость, уверенность в себе. Воспи тание всех этих качеств зависит от профессионализма педагога, кото рый постоянно общается со своими воспитанниками.

Исполнителю танца необходимы ловкость, пластичность, наблю дательность, воображение, внимание, так как необходимо запоминать танцевальные движения и их последовательность, необходимость пе редавать через движение содержание танца, выражать в живых, зри мых образах мысли и чувства развивают творческие способности, представления и наблюдательность детей.

Для того чтобы всесторонне развивать своих учеников на уроках хореографии, педагогу необходимо осваивать все новые и новые зада чи, которые постоянно возникают перед ним. Освоение хореографиче ской техники не может происходить путем передачи навыков от учи теля к ученикам методом копирования танцевальных движений. Дви гательный навык активно создается нервной системой ученика. Для выполнения определенного движения мозг посылает соответствующие приказы-импульсы. Внешние условия выполнения движений и ослож нения, возникающие при них, постоянно меняются. Сенсорные кор рекции им противостоят. Таким образом, перед учеником, который отрабатывает новое танцевальное движение, при каждом его повторе нии возникает новое двигательное задание. Следовательно, приобре тенные двигательные навыки не могут быть штампом или формой движения. Способности к хореографии не сводятся к наличию специ альных данных. Ребенок может быть наделен от природы большим шагом, гибкостью ног или другими специальными физическими дан ными, но она может достичь гораздо меньших успехов, чем менее та лантливый от природы ребенок. Здесь в силу вступают психологиче ские качества, а среди них - сила воли и настойчивость. Благодаря именно этим качествам, такие звезды балета как Галина Уланова, Ма рис Лиепа, Анна Павлова, Екатерина Гельцер, достигли таких высот в искусстве хореографии. В своей автобиографии Галина Уланова пи шет: «То, что так таинственно называют вдохновением, ничто иное, как сочетание труда и воли, что является результатом большого интел лектуального и физического напряжения, насыщенное любовью...».

Так велика сила воли, настойчивость, постоянная работа над собой, отказ от всего, что мешает цели, труд и еще раз труд - вот главные чер ты, характеризующие талант. И вырабатывают в человеке уверенность в себе. Итак, воля, настойчивость, самообладание, большое чувство долга и ответственности - это довольно важная составляющая для дос тижения успеха. Развитие этих качеств у ребенка зависит, прежде все го, от родителей и его окружения, а также от педагога-хореографа.

Конкретизируя перед учащимися цели и перспективы их деятель ности, учитель должен организовать каждое занятие так, чтобы ученик смог овладеть конкретные движения. Педагог должен добиваться от детей осознания того, чего они сегодня достигли, для чего нужны, изу чены движения. Важно, чтобы цель, которую ставит учитель, была понятна для ученика и стала для них общей целью. Неопределенность цели и ситуации снижает степень мобилизованности и старательности, приводит к снижению результата воспитания настойчивости и в ре зультате ослабления уверенности в себе.

Усложнять занятия необходимо постепенно, учитывая нарастание положительных эмоций у каждого ученика. Конечный результат дол жен вызывать положительные эмоции, а доброжелательное отношение учителя поддерживать дух коллектива в целом и каждого участника в частности.

Для поддержки настойчивости и уверенности в себе у детей, учи телю необходимо применять различные средства, формы и методы проведения тренировочных занятий. Для воспитания настойчивости на занятиях хореографии, преподаватель должен использовать эффект соперничества - это соревнования и конкурсы. Когда дети достигают высокого уровня выполнения программы, лучше всего использовать эффект соперничества, тогда у детей усиливается волевой мотив - на стойчивость, что в свою очередь усиливает уверенность ученика в се бе. Настойчивость и уверенность в себе наиболее полно проявляются у детей, когда они несут ответственность за свой коллектив.

Говоря о становлении и развитии мотивации (побуждения челове ка к выполнению тех или иных действий и поступков) в процессе фор мирования творческой активности, то задача педагога состоит, прежде всего, в «нацеливании» ребенка на творчество в различных видах дея тельности, в поощрении к любой из творческих целей (А. С. Москалева [10]). При изучении и формировании мотивационной сферы младших школьников, следует также обратить внимание на следующие моменты, значение которых подчеркивается в психолого-педагогических иссле дованиях (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлова [11]): а) становле ние мотивации необходимо воспринимать как процесс, учитывая зоны ближайшего развития;

б) подходить к формированию мотивационной сферы с положительным прогнозированием;

в) осуществлять индиви дуальный подход к ученикам и уметь распознавать внутренние причи ны проявления внешне одинаковых мотивов;

г) учитывать творческий уровень семьи и ближайшего окружения ребенка.

Из широкого спектра волевых свойств на занятиях хореографии очень важно воспитывать целеустремленность, настойчивость, дисци плинированность, выдержку, терпение, самостоятельность.

Большое влияние на проявление творческой активности человека осуществляют мотивы (Х. Хекхаузен [12]).Необходимость эстетиче ского воздействия на развитие личности утверждалась многими иссле дователями. Мотивационная сила творческого и эстетического процес са, по мнению Н.С. Витковського, А.Б. Щербо, Д.М. Джоли,1985 [13] и других, выражается в эмоционально-оценивающем отношении лично сти, в ее влечения к красоте (в том числе и красоты движений), в пе реживании прекрасного, в потребности личного участия созидание красоты и гармонии (А.И. Комаров,1988 [14]). Творческими мотивами являются внутренние побуждения личности, обуславливающих твор ческую (поисковую, преобразующую, креативную) направленность ее деятельности. Хореографическо-творческая мотивация в значительной степени обусловлена, на наш взгляд, природой и спецификой хорео графического искусства, стремление приобщиться к которому, осоз нать, почувствовать радость общения с прекрасным являются важней шими «стратегиями» детского хореографического творчества.

Определяющим компонентом интереса к хореографической дея тельности является мотивация, которая может быть как внутренней, так и внешней, или той и другой одновременно. Учитывая этот факт С.Л. Рубинштейн [15] указывал, что интерес - это мотив, который дей ствует в силу своей сознательной значимости и эмоциональной при влекательности. Осознанное отношение младших школьников к хорео графической деятельности происходит благодаря эмоциональной чув ствительности, внимательному отношению к указаниям преподавате ля, темпераментным ресурсам и готовности совершенствовать полу ченные результаты (Л. Л. Момот, Л. В. Шелестова [16]).

Ознакомление с научными исследованиями, позволяет сделать выводы, что воспитание настойчивости и уверенности в себе у школь ников младшего возраста в наше время становится актуальной темой.

Личности подрастающего поколения должны проявлять в боль шей мере такие черты характера, как мобильность, коммуникабель ность, терпение, работоспособность, настойчивость, веру и уверен ность в себе;

видеть перед собой цель и достигать ее, иметь чувство долга в обществе.

В научном мире единого мнения относительно природы и форми рованию необходимых качеств будущего человека нет.

Некоторые ученые психологи в своих исследованиях рассматри вают проблему влияния хореографического воспитания на нравствен ное и физическое развитие школьников младшего возраста. Для дос тижения положительного влияния на развитие молодой личности, не обходимо применять различные средства, формы и методы трениро вочных занятий. Изучение этих вопросов показывает, что особенно важное значение имеет квалификация педагогов-хореографов и их от ношение к ученикам.

Для успешного воспитания воли, настойчивости, уверенности в себе у младших школьников, необходимо обеспечение научно обосно ванных условий реализации этого процесса.

Исследования, которые нами проводятся, нацеленны на выявле ние различных путей решения обозначенной проблемы методами хо реографии. Формирование основных педагогических условий, необхо димых для всестороннего развития воли, настойчивости, терпения, дисциплины, которые помогут школьникам младшего возраста приоб рести жизненно важного качества как уверенность в себе.

Хореография является одним из видов художественно-творческой деятельности, которая в свойственной только ей форме отражает внут ренний мир человека, его желания, стремления, творческое становле ние. Именно средства танцевального искусства помогают всесторон нему, гармоничному развитию ребенка, учат его находить в танце эс тетическое удовольствие.

Хореографическое воспитание способствует формированию нрав ственных качеств воспитанников через правильно организованную учебно-воспитательную деятельность в творческом коллективе.

Чувство коллективизма, серьезное отношение к труду, устойчи вость, воля, дисциплина, готовность к преодолению трудностей, на стойчивость, уверенность в себе - все эти качества должны воспиты ваться педагогами в процессе занятий.

Библиографический список.

1) Сеченов И.И. Избранные произведения. - М. Госполитиздат, 1968. – 248с.

2) Захаров Р.В. Слово о танце. – М.:Молодая гвардия, 1976.-156с.

3) Верховинець М.В. Теорія українського народного танцю.-5-е вид.-К.:Муз.

Україна,1990.-150с.

4) Громов Ю.И. Самодеятельное хореографическое искусство в клубе: Сб. науч.

тр./Отв.ред. Ю.И.Громов.-Л.1988.-98с.,с.4.

5) Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. Учебник для вузов.-СПб:Питер. 2003.-384с..

6) Клименко В.В. Механізми психомоторики людини. Монографія.-К.,1977.-192с.

7) Сиротюк О.Л. Система хореографічного виховання у школах і позашкільних закладах.

Навч.-метод. Посібник.-К.ІЗМН,1996.-284с.

8) Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии.-М.:Госполитиздат,1968.-248с..

9) Савельєва В.С. Розвиток сенсомоторики у дітей шкільного віку.-К.ІЗМН,1988.-142с..

10) Москальова А.С. Засоби діагностики і корекції емоційного розвитку дітей. К.:Знання,2003.-51с.

11) Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М.:Просвещение,1990.-192с.

12) Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2т. Перевод с нем./ Под ред.

Б.М.Величковского.-М.:Педагогика,1986.-т.1 – 408с.

13) ВитковскийН.С.,Щербо А.Б., Джоли Д.Н. Формирование эстетической культуры младшего школьника.-К.:Рад.школа, 1985.-136с.

14) Комаров А.И. Эстетическая культура личности.-К.:Вища школа, 1988.-152с.

15) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер Ком, 1999.- 720с.

16) Момот Л.Л.,Шелестова Л.В. До проблеми формування творчих здібностей у процесі навчання //Педагогіка та психологія.- 1977.-№2.- с55-58..

М.. Мстафина ОУШЫНЫ ЖЕКЕ ТЛА РЕТІНДЕ АЛЫПТАСТЫРУДЫ ЗЕКТІЛІГІ В статье рассматривается актуальность воспитания школьника как личность.

The article highlights the importance of educating a student as an individual.

Егемендi елiмiздi болашаы жас рпаты бiлiм дрежесiнi тередiгiмен лшенедi. азiргi заманы бiлiм беру леуметтiк рылымны маызды элементтерiнi бiрiне айналды. Адамны жеке басын алыптастыру мектепте берілетін білімні негізінде аланатыны брiмiзге белгiлi. Оушылара бiлiмнi ыры мен сырын жетiк таныту, абiлеттерiн шыдау адамгершiлiк асиеттерiн дарытып, азастан Республикасыны азаматы деген атаа лайы болатындай етiп трбиелеу – стаздар ауымыны мiндетi болма. “азастан – 2030” Ел Президентiнi азастан халына жолдауында азастан азаматтарыны денсаулыын, бiлiм мен л-ауатын арттыруа, экологиялы ортаны жасартуа ерекше мн берiлген. азастан Республикасындаы халыа білім, трбие беруді негізгі масаты азастанны егемендігін амтамасыз ететін, оны бкіл дние жзіне мойындататын, онымен те арым-атынас жасап, азастанды патриотизмді, саяси бостандыты амтамасызыз ететін нарыты іргетасын алап, экономикалы бостандыа ол жеткізетін, жан-жаты дамыан адамдарды трбиелеу болып табылады.

Демек, жас рпаты рухани-адамгершiлiгiн жетiлдiру мселелерiне ты кзарастарды ажеттiгi туындауда. Сондытан да рпа трбиесiндегi ккейкестi мселелердi бiрi - жетiлген тла трбиелеу.

Яни, оушыны – аыл-ойын, сезiмiн, еркiн йлесiмдiлiкте стай бiлетiн, негелi мiнез алыптастырып, адамгершiлiк аидаларды мегерген адам болып суi. Жетiлген тла болу, яни, басаларды жасы кру, з махаббатын адамдара арнау.

Оушыны жан-жаты дамуына баыт-бадар берушi- малiм.

Бiлiм беруді мемлекеттiк стандартында оушыларды ылымдар негiзiмен таныстырып ана ою емес, баланы жалпы ойын дамыту, ажеттi трбие берiп, оны тжiрибеде олдана бiлу шiн здiгiнен жмыс iстеуге, адамгершiлiк мдениетiн алыптастыру мселесі талап етiледi.

алым-педагог Л.В.Занков “Оыту-оушыны жалпы рухани да муын амтамасыз етуi ажет”- дейдi [1,]. Ал белгілі психолог Л.С. Вы готский : “Жасы оыту – баланы дамуын iлгерілететiн, дамуды ал дында жретiн оыту”- деп тжырымдайды [2,]. Ал оыту малiм арылы iске асатын процесс боландытан, педагогтар мен стаздар ауымына лкен жауапкершiлiк жктейдi.

оамны негiзгi баыты бiлiмдi де дарынды балалар даярлау бол са, ал мектептi негiзгi ккейкестi мселелерiнi бiрi бiлiммен атар трбие беру, яни адамгершiлiк трбиесiн алыптастыру, адамгершiлiк мдениетi жоары дегейдегi оушылар трбиелеу. Жас рпа бойына батылды, дiлдiк, мейiрiм мен айырымдылы, iзеттiлiк пен аморлы сезiмдерiн сiiрудi р стаз з сабатарында штастыра жргiзуі ажет.

Осы таырып тiрегiнде кптеген лама алымдар пiкiрлер айтып, зерттеулер жазан. азiргi тадаы аза педагогикасыны мiндетi – адам бойындаы жасы асиеттердi жас рпаа йрету, лтжанды, отансйгiш, дептiлiк, ар-намысы биiк оушылар трбиелеу. Жалпы жас рпа трбиесі турасында белгілі психолог С.А.Рубенштейн былай деп жазады: «Баланы жеке басыны дамуы мен алыптасуына ыпал ететiн 3 негiзгi фактор бар. Ол тым уалаушылы (iшкi жадай), орта мен трбие (сырты жадайлар). Осы ш фактор баланы дамуына алай сер ететiнiн олар зара арым- атынаста болатынын, айсы жне ашан жетекшi болып шыатыны туралы мселенi те зор ылыми жне практикалы маызы бар. Трбие адамны дамуына рашан масат кздеп, ыпал ету болып табылады. Адам ажеттiлiктi анааттандыру кзi болатын оршаан ортаа туелдi бола отырып, оан белсендi трде ыпал етедi, оны жне зiн масатты iс- рекет процесiнде саналы трде айта рады. Сондытан да адамны саналы трдегi белсендi iс- рекетi оны жеке басын алыптастыруды негiзi.

Жеке адамды блшектемейтiн, оны мддесiн оам мддесiмен штастыратын жоары мативтердi жалпылану жне тратылы дрежесi жарасымды дамуды тудырып, бiздi оамны адамгершiлiк нормаларына сай келетiн жеке адамны алыптасандыын длелдейдi.

оршаан ортаа, адамдара, зiне, мiрге деген кзарастарда жеке адамны дниетанымы, кзарасы, мтылысы, нанымы байалады.

Сондытан жеке адамны адамгершiлiк сферасын алыптастыру трбиенi зегi» [3,].

Адам баласы материалды жне рухани мірді ортасында тіршілік етеді де, зі мір сріп отыран оамны, жымны, лтты, руды мшесі ретінде зіндік аыл-парасатымен, жеке басты зіне тн аыл ой, ерік-жігер, мінез-лы ерекшелігімен крінуге тырысады. оам мшелеріні бріне орта біркелкі мінез-лыты, асиетті болуы ммкін емес. р адам зінше жеке тла.Жеке тланы ерекшелігі дегеніміз — оны зіне тн мінез-лындаы, іс-рекетіндегі, кзарасындаы ерекшелігімен даралануы.оамды тлалара орта этикалы бірыай талаптарды болуына арамастан, оршаан орта жнінде р адамны алыптасан зіндік ой-пікіріні, кзарасыны болуы, оларды зі сіріп-білген былыса деген кзарасын, ой пікірін білдіруі зады былыс. Мселен, біреулер - айналасындаы былыса тадана, тамашалай араса, енді біреулер - сын кзімен арап, ой-орытуы, сын пікірлер айтуы ммкін.

Адамдарды оршаан ортадаы былыстарды тсініп абылдауы да р трлі. Ол р адамны жеке басына тн физиологиялы, психологиялы, биологиялы ерекшеліктеріне байланысты. Жеке тланы ой-санасыны, білім клеміні толысуына байланысты оны мірге кзарасы, белгілі былыстара баа беруінде де згерістерді болуы, толысып жаарып отыруы зады былыс. Адам дамуына табии жне леуметтік орта ыпал жасайды.

Табии орта - бл трлі табиат жадайыны адам трмысына ызметіне ыпал жасауы. Жылы жне суы климат жадайы халытарды трмысына рекетіне елеулі ыпал етеді. Табиат жадайына байланысты оларды мінез-лытары да ерекшеліктер байалады. леуметтік орта - жеке адамны мінез-лыны дамуына ыпал жасайтын леуметтік атынас, оларды кп ырлы іс-рекеттері.

леуметтік ортаа мектепті ыпал жасауы нтижесінде баланы дниеге кзарасы, лыты, эстетикалы жне осы сияты болымды асиеттері дамып алыптасады. Егер адамдарды алыптасуына ортаны атысы шамалы болса, онда орта адамдарды талабын анааттандырмайды. Сондытан адам зіні дамуы шін ажетті мате риалдарды осы леуметтік ортадан жинайды.

азiргi оамдаы леуметтiк, психологиялы жне рухани – адамгершiлiк ахуалды о згерiске бет бруы уантарлы жадай.

Бгiнде азастанны бiлiм беру жйесi оушыны жанын, рухын, са насын сауытыру масатын бiлiм берудi барлы дегейлерiнде шешудi кздейдi. Осыан байланысты тмендегiдей тйiндi сздердi мнi мен маынасын айта арап, айындау ажеттiгi туады. Бiлiм беру тжырымдамасыны оытуды рухани адамгершiлiк мдениетiнi трысынан аландаы iзгiлiктiлiгi, функциялылыы жне табиилыы:

- Ізгiлiктiлiк бала ретiнде индивидтi адамгершiлiк-эстетикалы белгiлерiн, оушы ретiнде даралыты моральды белгiлерiн бойына сiiрген белсендi рi шыармашыл тланы дамуы шiн траты жадай тудыру мiндеттерiн назарда стайды.

- Оыту мдениетiнi функциялылыы педагогтердi де, оушыларды да адамгершiлiк-дептiлiк бiлiктiлiгiн алыптастыруа баытталады.

Оыту мдениетiнi рухани – адамгершiлiк негiздерiн алыптастыруды функциялы мндiлiгi мынаан бадарланан:

- бiлiм беру рдiсi субъектiлерiнi тлааралы атынастарыны рухани рлеу трысынан жаарту;

- оу рекетiнi психологиялы-педагогикалы ана емес, адамгершiлiк негiздерiн де анытау;

азастан Республикасы бiлiм беру жйесiнi даму динамикасы, оны iшiнде бастауыш мектеп жасындаы балалара адамгершiлiк – ру хани бiлiм бiлiм беруде бастапы идеал ндылытарды, станым мен масаттарды алыптастыруды талап етедi.

Алайда оыту мдениетi барлы тарихи жне мдени згертуде болсын, ол ашанда оытуды андай да бiр педагогикалы лгiсi, трбиенi адамгершiлiк эталоны болып ала бередi. Мектептегі оыту оны бкіл міріне тбегейлі, сапалы згерістер енгізеді. Аласыз балалы ша аяталып, баланы міріні іс-рекетті жаа трі - оу енеді. Оу міндетті іс болып табыландытан, ол баладан белгілі бір жауапкершілікпен ебек етуді талап етеді. Мектепке бару баланы оамдаы жне отбасындаы жадайын згертіп, оан біратар жаа міндеттер жктейді. Осыны брі баланы оамдаы жадайын згертіп, бл згерісті ол біртіндеп сезінеді. Тменгі сынып оушылары біртіндеп оу ісіне, мектепті сан-салалы міріне бауыр басып, здеріні тсініктерін кеейтіп, сздік орын молайып, оуа, жазуа, санауа йренеді. Оытуды алашы сатысында оларды мірлік тжірибелері молая тседі. Бірлесіп оу, жалпы оу тапсырмаларын шешу, мінез-лыты жаа ережелері мен нормаларын игеру балалар арасында арым-атынастарды алыптасуына жадай туызады.

Оушыны iшкi позициясыны балада алыптасуы кбiнесе оны оу рекетiнi белгiлi млшерде нтижеге жетуiне байланысты болады.

Оыту - тланы алыптастыруды ралы. Трбиені мазмны, трі жне дісі трбиеленушілерді даму дрежесіне байланысты іріктеледі.Жеке адамны дамуы мен алыптасуында белсенділікті рлі зор. Іс-рекет барысындаы белсенділікті трлері: арым-атынас белсенділігі, таным белсенділігі, зін-зі трбиелеу белсенділігі.

арым-атынас белсенділігі тланы мінез-лын, жріс трысын алыптастырады.Таным белсенділігі - заттар мен былыстарды мнін, ылыми ымдар мен задылытарды тере тсінуге, оны тжірибеде олдана білуге йретеді. Егер ересек адамдар балаларды сратарын остап, таным белсенділігіні дамуына баыт беріп отырса, онда оларды талпынышты жне баылаышты асиеттері алыптасады. зін-зі трбиелеу белсенділігі - трбиеші зін зі трбиелеуге баланы ынтасын оята аланда трбие жмысы нтижелі жреді.Психикалы процестердi жмыс iстеуiнi бiршама жоары трде алыптасуы ерiктi мiнез-лы трiнi дамуыны негiзiн райды, баланы мiнез-лы актісiнде мотивациялы дегейiнi дамуымен байланысты барлы масата баытталан ниет, талаптары артады.

зiмен бiрге оитын оушылармен тыыз зара атынастарды рылуы, рбыларыны арасында да орнын анытау, р трлi жадайлардаы мiнез-лы ережелерiн мегеру, оларды зiне талап етiп оюыны ажеттiлiгi, мiнез-лы факторлары, эмоционалды жне адамгершiлiк жгiн арттырады.

“лтты трбиенi негiзi – адамгершiлiк, ебек трбиесi”-дейдi М.Жмабаев [4,]. Оушыны адамгершiлiк мдениетi ай кезде де на зардан тыс алып крген емес. Бгiн де оушыларды адамгершiлiк мдениетi жоары болуы маызды мселе ретiнде саналады. Осы орайда бабамыз бу-Насыр л-Фарабидi “Адам алдымен ойлы, пара сатты болуа, аыл-ойды жан-жаты дамуына кiл блуi ажет.

Шын маынасындаы бiлiмдiлiк – тамаша адамгершiлiк сипат”-деген лаатты пiкiрiн еске ала отырып, жас рпаты бiлiм нрiне андыру педагогты парыз екенiн мытпаан дрыс. Адамгершiлiк iлiмінi жне адамгершiлiк тртiптi сйкес келуi – азаматты, оушыларды жоары адамгершiлiгiнi дамыандыыны айаы.

“Адамгершiлiктерi жоары болсын. Бл сендердi е басты мiндеттерi” деп жазды философ жазушы Ж.Ж.Руссо. Ал Абай:

“Досыа досты – арыз iс, дшпаныа дiл бол” деп жырлаан бола тын. мiрде адам нерлым аылды, мейiрiмдi болан сайын, сорлым згенi жасылыын да баалаыш келедi. Сондытан бала бойына жоары адамгершiлiк мдениетiн бгiннен бастап сiiре бiлу, адал болу, арлы болу ркiмнi парызы. Адам жасылыа жаманды iстеу арылы жете алмайды, ашан да айырымдылы ажет. йткенi, адамны асыл асиетi – оны жасаан жасылыы. Адам – оамны мшесi десек, райсымыз осы ата лайы болуымыз керек.

Сондытан да лы Абайды 19-ара сзiнде “Адам баласы туа сала естi болмайды. Естiп, крiп, стап, татып, естiлердi айтандарын есте сатап ана естiлер атарында болады. Естiген нрсенi есте сатау, ибрат алу ана естi етедi”-деп аыл-естi, трбиенi жемiсi арылы жетiлетiнiн ылыми трыдан длелдеп бередi [5].

Оушыларды адамгершiлiкке, ебексйгiштiкке трбиелеуде кркем шыарманы маызы зор. Оушылар ой-санасын дамытуа, мiнез-лын алыптастыруа, дниетанымын кеейтуге кркем дебиет шыармаларындаы кейiпкерлердi мiрi мен iс-рекеттерi де лкен сер етедi. сiресе, оушылар здерiнi жас шамаларына арай ертегi, аыз гiмелердi, батырлар туралы шыармаларды сйсiнiп оиды.

Шыарма кейiпкерлерiнен лгi алып, оны жасы асиеттерiн йренiп, соан жету шiн здерiн дайындайды. Мысалы, досты деген таырыпа байланыстырып, мiрден достыа байланысты деректер келтiрiледi. Дос - деген ым асиеттi ым. Дос адамды асыл асиет пен саан тек жасылы ойлайды, иындыта кмектеседi, уанышты да, айыны да бiрге блiседi. Дос – аморшы, кмекшi, жанын сала сыйлайтын е жаын серiк, тiрек деген сияты мысалдар. Сабаты тар тымды ткiзу шiн саба таырыбына сай крнекi ралдар, дидактикалы материалдар, лестiрмелi карточкалар кптеп олдану керек. Сабаты ызыты да мазмнды етiп жргiзу малiмнi зiне, шыармашылы iзденiсiне, р трлi дiстемелiк дiс-тсiлдердi сабата тиiмдi пайдалана бiлуiне байланысты. Баланы оыту стiрт араанда ана тiптi згеге атысы жо iс болып крiнуi ммкiн.

Шындыында саба – алуан трлi жымды имылдар мен тебiренiстердi, адамгершiлiк зара атынастарды тжiрибесiн жинатайтын орын. Сабата балалар здiгiнен жмыс iстеуге йренедi.

Оны ойдаыдай жзеге асыру шiн з кш-жiгерiн згелердi кш жiгерiмен салыстыру, з жолдастарын тыдап, тсiнудi, з бiлiмiн басаларды бiлiмімен салыстыру, з пiкiрiн длелдеу, бiреуге жрдемдесу жне оны жрдемiне сйенуi ажет. Трбиелiк жаынан аланда мектепте оылатын барлы пндердi маызы бiрдей. Мектеп оушысыны жеке басын алыптастырудаы мiндеттердi бiрi оны адамгершiлiк туралы ымдар, тсiнiктермен байыту болып табылады.

Оушылар бларды р трлi дрежеде игередi, ол баланы жалпы да муына, оны мiрлiк тжiрибесiне байланысты. Бл трыдан аланда оу сабатарыны рлi лкен, соны iшiнде дебиет сабаы. Бiз немi, “Кiтап – бл лем сырын ашу” деймiз. Яни, оу арылы оушы оршаан мiрмен, табиатпен, адамдарды ебегiмен, рдастарымен, оларды уаныштарымен, кейде тiптi стсiздiктерiмен танысады. Олар е алдымен iзгiлiк, айырымдылы, сезiмталды, деттiлiк туралы ымдарды тсiнуi, оларды айыра бiлудi йренуi керек. Бл сапалар зара байланысты, айырымды адам ашан да сезiмтал, дiлеттi адам да сергек, сезiмтал келедi. Балаа адамгершiлiк сапаларды мiрдегi крiнi сiн кре бiлуде, айырымдылы, злымдыты, сезiмталды пен дiлетсiздiкті, жолдасына шын мнiнде немесе жалан кмек берудi айыра бiлудi йренуi тиiс. Сондытан оушылар адамгершiлiк мдениетiнi дамуына баыт беру шiн осы сапаларды мазмнын бiлу ажет. Адамдар арасындаы зара атынасты крделiлiгiн ашуа кмектесетiн балалар дебиетiнен мысалдарды сабата таырыпа сай пайдалануа болады. Жас рпаты ізгілік пен зара арым-атынас арылы трбиелеу – оларды ой-рекетімен атар іскерлікке машытандыру, жемісті ебек етуге бейімдеу;

ата-ана мен бала, лкен мен кіші арасыны арым-атынасты зара сенімге, айырымдылыа, имандылыа, бір-біріне сый-рметпен арауа негіздеу;

трбие бары сында психологиялы йлесімді ахуал туызу, жас азаматты зіне сенімін арттыру, аморлы сезімін дамыту.

Малім оушы бойынан рухани асиетті жобалап, оан сйеніп, оушыны з тжірибесін дамытуына кмектесуі ажет. рпа трбиесіні нтижелілігі - трбие мекемелеріндегі талапты бірлігі, іс рекетті сабатастыы.Трбие жмысыны барлыы білім мен сенімні, сз бен істі здіксіздігі негізінде рылады.

Бгiнгi тада мемлекеттiк бiлiм беру саясаты азастан Республикасыны “Бiлiм туралы” Заына сйкес жзеге асуда. Осыан орай бiлiм мазмнын айта руа, республикамызды мектептерiнде пндердi оытуды,оушыны жеке басыны абiлеттерi мен ызыуын ескере отырып йымдастыруа ерекше мн берiлiп отыр. Бл факторлар жаа заман талабына сай тл оулытар мен оу-дiстемелiк кешендерiн жасауды талап етедi.

Бгiнгi кн рпаты жан - жаты бiлiм алуын, белсендi, шыармашыл болуын талап етедi. Осыан байланысты оыту мазмнын, трiн, дiсiн тадай бiлу ажеттiгi туады.

Пайдаланан дебиетттер:

1. Занков Л.В. О начальном обучении. М. 1963.-71с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. "Лабиринт", 1999. - 352с.

3. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии, 2т. М. Педагогика, 1989.- 236с.

4. Жмабаев М. Педагогика.- Алматы: «Ана тілі», 1992.-154б.

5. Абай. Шыармалар жинаы, 2-том, Алматы, 1986.-205б.

Х. Т. Наубаева, С. Б. Абдеева ЛЕУМЕТТЕНУДЕГІ ТАНЫМНЫ ТЛА АЛЫПТАСУЫНА СЕРІ В статье авторы рассматривают влияние социального познания на формирова ние личности Болаша тланы леуметтенуі сіресе интенсивті трде болаша жне жасспірім кезеде дамиды, ал тла дамуы жалпы егде жаса дейін созылады. оам дамуы тланы индивидуалды дамуына жол сілтейді, ал жалпы леуметтенуге р леуметтенуші з лесін осады.

Тланы леуметтенуі индивидуалды дрежеде бірнеше рдістен трады: зара серлесу арылы адамны тласы алыптасады. Біра оларды зара серлесу мінездемесі жас, интеллектуалды дреже, жы ныс таы сол сияты факторлара з серін тигізеді;

оршаан орта да баланы тла болып дамуына септігін тигізеді;

тланы жеке басы индивидуалды тжірибе арылы алыптасады;

тланы рылуына сер ететін аспект болып мдениет саналады. Негізгі леуметтену феномендеріне мінез-лы стереотиптерін игеру, істегі леуметтену нормаларын игеру, дстр, ызыушылытарды, ндылытарды, баыттарды игеру жатызылады. Ал леуметтенуді негізгі институт тары ретінде: отбасы, мектептік мекемелер, формальды емес йымдар, жоары оу орындары, ебек жымдары т.б. есептелінеді [1].

Тланы леуметтік-психологиялы ерекшеліктеріні алыптасуына сер ететін арым-атынас, таным, ебек деп арастырылатындытан леуметтену тла дамуыны рдісі ретіндегі ш негізгі айматы орта мінездемесі болып индивидті сырты ор тамен леуметтік байланысын кеейту болып табылады.

А.Н.Леонтьевті пайымдауынша, адам леуметтенуді бкіл рдісінде кптеген іс-рекет трлерімен айналысады. Мнда ш негізгі маызды рдіс тіледі.

• Біріншіден бл р іс-рекет трінде болатын жне оны трлері арасындаы байланыс жйесінде бадар болады. Ол р тла шін маызды іс-рекет аспектісін анытауы, игеруі болып табылады.

Осындай бадарды жемісі ретінде іс-рекетті тлалы тадау деп атауа болады.

• Оны негізінде екінші рдіс туындайды, яни – негізгі тадалан іс-рекет тірегінде орталытану жне басалар да оан баынышты ету.

• шіншіден, іс-рекетті жзеге асыру барысында тла жаа рлдерді игеріп оларды мнділігін игереді. Осындай жаартуларды ысаша мнін іс-рекет жйесіндегі дамушы индуктивті крсетуде оны іс-рекет субъектісі ретіндегі ммкіндіктеріні кееюі рдісі аныталады [2].

кінішке орай оны леуметтік психологиялы аспектісі жаынан зерттеу мліметтері аз. леуметтену контектісінде арастырылатын екінші аумаы арым-атынаста оны іс-рекетпен тыыз байланыста боландытан леуметтенуді кеейту, лайту жаынан арастырады.

арым-атынасты кеейту ретінде адамны басалармен байланыса тсуін лайту деп тсіндіріледі, ал осы тередету ретінде монологты арым-атынастан диалогке кшу, децентрация, яни арым-атынас жасаушыа бадарлана алуы, оны наты абылдай алуы арастырылады. рине, тланы мір сру барысында арым-атынас ету ерекшелігі оны оамдаы статусын жаындаылары арасындаы орнын белгідейді. леуметтенуді шінші аумаы, яни зіндік сапа жалпылама адамдардаы оны «Меніні» алыптасуын бейнелейді.

Тланы «Мен- концепциясы» адамны мір рдісіндегі психологиялы зара рекеттестігі негізінде пайда болан. Америка психологы У.Джемс алашыларды бірі болып «Мен- концепциясы»

идеясын сынып, оны дамуына лес осан. «Мен- концепциясы»

келесі жадайлара негізделеді:

1. Мінез-лы индивидті абылдау ебегі болып табылады, ол з алдында феноменологиялар: индивидті психологиялы шынайы мірі- бл жалпы объективті мір емес, оны мінез-лы жадайындаы субъективті абылдауыны нтижесі.

2. Индивидті орталы, интеграциялайтын феноменалды жазытыыны нктесі- «Мен-концепциясы» оны маайында абылдауды барлы бейнелері алыптасады.

3. «Мен- концепциясы» бір мезгілде абылдау жемісі болып, жне де, леуметтік мдени ортадан алынан ндылытары бар ымдар жиынтыы болып табылады.

4. «Мен-концепциясы» рылуымен мінез-лы оан толыымен баына бастайды.

5. «Мен-концепциясы» уаыт пен жне жадайлы контекспен са насады, бл оны прагностикалы ндылыы болып табылады.

6. Баса адамдарды оды атынасын ажетсіну «Мен концепциясыны» рылуымен параллельді жреді. зіне деген оды кзарасты ажетсіну баса адамдарды зін оды баалай тжірибесін игеруі арылы алыптасады.

7. Наты мір тжірибесі мен «Мен- концепциясы» арасындаы айшылытара арсы трлі ораныс стратегиялары олданылады.

8. Адамны негізгі маызды мотивациялы трткісі-зіндік актуализациялауа деген ажеттілік, зіні «Мен-концепциясы»

ндылытарын жоарлату жне жолалтпау.

«Мен-концепциясы» ары арай дамуы «Мен-концепциясыны»

бейнелеу шін концептуалды-терминологиялы рамы унификация лау баытында жрді жне лшеулер шін сенімді империкалы референттерді іздеуге баытталан, соны негізінде, ол бірлік немесе индивидті зіне деген бадарлар рылымы ретінде арала бастаан.

Бадарлар ш категорияа топтастырылады:

- реальді «мен»

(индивидті дл осы мезетте зін-зі абылдауы) – леуметтік «мен»

(индивидті ойынша оршаандары алай абылдайтындыы жайлы ) – идеалды «мен» (индивидті болысы келетін бейнесі). Шутц, Нют пен зерттеулерінде экперименттік трінде адамны леуметтік мінез лына «мен-бейнесіні» «ткені» мен «болаша» бейнелеріні сері зор екендігі длелденген. Дстрлі трде адамны психикалы саулыыны негізгі крсеткіші болып табылатын барлы психотерапевтикалы практикаларда негізінен олданатынын «мен ымыны» уаытша ымы, идеялары сіресе оларды зара сйкес келмеушіліктеріне баса назар аударылады. «Мен-ткен ша», «мен болаша», «мен-азіргі» арасындаы белгілі бір дрежеге дейін жеткен айшылытар леуметтік-психологиялы дизодапциясында негізгі факторы негізінде (К.Хорни) немесе алашы тлалы уаыт лшылытары ретінде (К.Роджерс) немесе тланы зіндік актуализациясыны тменгі крсеткішті дрежесіні бірі ретінде (А.Маслоу) немесе наты психикалы ауытушылытар, яни депрес сия мен мазасызды бастауы ретінде (Т.Хиггенс) арастырылады.

Кптеген зерттеулерде адекватты зін-зі баалауды тланы зіні оам шін ндылыын жне оны алдында з міндеттерін саналы абылдауыны, толыанды леуметтік белсенді дамуын белгілеуде мнді орныа ие. зін-зі баалауды рылуын екі фактор анытайды: 1. Сырты фактор- леуметтік орта. оршаан айма, іс рекеттегі сттіліктер мен стсіздіктер: 2. Ішкі сызыша адамны ин дивидуалды- психологиялы ерекшеліктері. Осы жне сырты факторларды адам дамуы шін олайсыз атынас негізінен зін-зі баалау алыптасып, адамны арым-атынас жасау барысында іс рекеттегі сттілігін, оамдаы орнын анытауда з септігін тигізеді.

«Мен» рылымы мір барысында оршаандармен зара рекеттесу арылы дамиды. Былайша айтанда, бала леуметтік сезімтал жне оны когнитивті жне перцептивті абілеттері даму млшеріне байланысты «Мен- концепциясыны» кп дрежеде леуметтену рдісіні жемісі болып табылады. «Мен- Концепциясы на» сйенетін К.Роджерс оны былай деп мінездейді: «Мен- Концеп циясы» йымдасан, бірізді концептуалды гештальт, ол «Мен»

асиеттерін абылдаудан, «Менні» зара атынасын абылдаудан трады, сонымен оса, осы абылдаулара байланысты ндылытар, мірді ртрлі жатарын абылдау [3].

К.Роджерс, З.Фрейд, А.Адлер, Э.Эриксон т.б. алымдар сияты «Мен-Концепциясыны» рылу рдісіне байланысты белгілі бір ар найы кезедер кестесін крсетпеген. К.Роджерс адам міріндегі басарушы мотив- актуализация тенденциясы, яни зін сатап дамы ту, зіні жасы жатарын ашу, осы фундаментальды тенденция негізгі мотивациялы тенденция болып табылады. Мнді сырты шек теулер немесе антагонистік серлер жо болса, онда актуализация тен денциясы ртрлі мінез-лы формалары арылы крінісін береді.

Сонда тланы дамуы, оны мінез-лы оршаан орта сері арылы белгіленеді.Тла шін актуализация тенденциясыны негізгі ажетті аспектісі болып, адамны зіндік актуализациялануа мтылысы бо лып табылады. К.Роджерс теориясыны контекстінде зіндік актуали зация тенденциясы- адамны толыанды функцияланатын тла болу масатындаы мір бойы з потенциалын іске осу рдісі.Осыан жету масатында адам мірі мнге,ізденіске, толуа толы болады.зіндік актуализацияланатын адам еркін, тадырды р мезетіне анааттанып мір среді. Адамзат табиат кшіне байланысты негізінен белсенді жне зіндік актуализацияланды.

р тла аиатты з субъективті абылдауымен байланысты ин терпретациялайды жне оны ішкі лемі толыымен тек оны зіне ана ашы.Тек субъективті тжірибені тсіну адам мінез-лы тсінуде кілт болып табылады.Сол себепті адамны субъективті сезінулерін зерттеу психологиялы зерттеуді негізгі аспектісі болып табылады. Себебі на осы сезінулер мінез-лыа жауапты, сонымен оса, мінез-лыа адамны болашаын алай болжайтындыы сер етеді [4].

Сйтіп, танымны субъектісі деп жеке адамдарды, леуметтік топ тарды, ке маынада аланда, ттас тарихи натылы оамды айтуа бо лады. Сондай-а, субъект з болмысын, зіні ішкі дниесін таным объектісі ретінде арай алады.Табиатты, оамды атынастарды таным объектісі ретінде арастыру ажет.Олар субъектіні ндірістік, леуметтік жне ылыми ызметі арылы таным объектісіне айналады.

Басаша айтанда таным объектісі дегеніміз- материалды жне рухани дниені оаммен практикалы жне теориялы трыдан арым атынаса тсетін, наты тарихи іс-рекет барысында субъекті игерген блігі. Таным объектілері адамны практикалы ызметімен тыыз бай ланысты жне рашан соан туелді болады.Таным процесіні негізінде адамны объективті дниеге тигізетін белсенді сері жатады. Себебі та ным адамны объективті былыстарымен байланысына, олара тигізетін серіне жне оларды згертуіне байланысты дамып отыра ды.Осы трыдан аланда, таным дниені белсенді рі нысаналы бейнеленуі деп арастыруа болады.оамды практика таным рдісіні озаушы кші болып табылады. Ол мір сру, іс-рекет жасау барысын да адамдарды алдына немі шешуін талап ететін проблемалар мен міндеттер ояды. орыта айтанда, таным рдісіндегі субъект-объект, объект-субъект атынастары, адамны ой санасы мен сырты практикалы ызмет арылы байланысан.Таным болмысты жай ана бейнесі емес, ол адамны практикалы ызметі барысында іске асады [5].

Таным теориясы адамзатты философия тарихын, мдениет пен ылым тарихын, техника мен практика жетістіктерін философиялы жаынан орытындыларды нтижесі. Сонымен бірге ол азіргі жааша ойлау жетістіктеріне сйкес одан рі тез арынмен дамуда. азіргі жадайда біз таным теориясы ретіндегі диалектиканы практикалы жне теориялы рлі арта тскенін кріп- біліп отырмыз. Аиат танымны негізгі масаты. йткені таным процесіндегі субъектіні белсенділігіне байланысты алыптасан жаа білім зерттеліп отыран объектіге сйкес келуі немесе сйкес келмеуі ммкін.

Пайдаланылан дебиеттер тізімі:

1.Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебник для вузов. М: Аспект пресс, 2000.- 288 с.

2.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: МГУ, 1971. - 401с.

3.К.Роджерс. Становление личностью. М.1994.- 325 с.

4.Майерс Д.Социальная психология.СПб:Издательство «Питер», 2000.-688 с.

5.Цукерман Г.А.,Мастеров Б.М. Психология саморазвития.-М: Интерпакс, 1995.-288с.

М. В. Перфильева ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (зарубежный опыт Республики Польша) Ключевые слова. Дети и молодежь с ограниченными возможностями,сегрегация, интеграция, инклюзия, социализация.

Annotation. In this article the analysis of inklyuzivn form of education is rotined as a necessary condition of socialization of children and young people with the limited possibilities in Republic Poland.

Keywords. Children and young people with the limited possibilities, segregation, integration, inklyuziya, socialization.

Получение образования, возможность реализовать себя в жизни сообщества является основной потребностью каждого как здорового человека, так и людей с ограниченными психофизическими возможно стями. Болезнь не должна перечеркивать возможность нормального функционирования в социальной группе.

Этот вопрос остается постоянно открытым в современном обще стве. Главным заданием является создание равных условий для полу чения возможности доступа к образованию на каждом этапе, профес сиональной реализации, организации свободного времени, использо вании творческого и интеллектуального потенциала, участия в обще ственной жизни на равных правах с полноценными лицами.

Предоставление образования детям и молодежи с ограниченными возможностями является одним из важнейших направлений в соци альной политике цивилизованного государства. Нужно напомнить, что выделяет лица с ограниченными возможностями из совокупности населения – прежде всего низкий образовательный уровень. Ведь от образования в значительной мере зависит процесс социализации лич ности. Место на рынке труда определено через определенные квали фикации, но сегодня доступ к образовательной системе для многих лиц с ограниченными возможностями остается, как и раньше, вне их возможностей. Это усиливает актуальность и важность в современных социальных условиях развития процессов интеграции и инклюзии, которые предоставляют возможность всем детям и молодежи с осо бенными психофизическими потребностями жить не на «отшибе соци альной жизни».

Анализу проблематики инклюзивного образования свои труды посвятили: И. Александрович, П. Бейлисс, И. Блешинский, Ю. Богин ская, И. Галковский, Г. Дрижаловская, М. Дудек, Я. Катюк, В. Колодзей, Л. Маршалек, К. Моисеенко, Н. Сабат, А. Солак, Ц. Ча пув, К. Фалишек, А. Фирковская-Манкевич, Г. Шумский, и другие отечественные и зарубежные ученые.


Целью данной статьи является анализ инклюзивной формы обра зования детей и молодежи с ограниченными возможностями как необ ходимого условия социализации в Республике Польша.

В Польше свыше 3% от популяции всех учеников нуждается в специальных формах образования. Это ученики в интеллектуальной норме (например незрячие, глухие, с двигательной ограниченностью, с длительными психосоматическими болезнями), а также ученики с ум ственной отсталостью.

Долгое время основным институтом воспитания детей с разными заболеваниями в Польше считались специальные школы, организован ные по принципу обучения тех детей, которые имеют определенный психофизиологический недостаток. В польском сленге можем встре тить популярное слово, которое характеризует позицию относительно этой формы – «гетто». В таком заведении ребенок не чувствует свою ограниченность в детской среде, в школе работают специально подго товленные педагоги и медработники. Деятельность такого института воспитания направлена, в первую очередь, на предоставление разного вида услуг и помощи воспитанникам, причем чаще всего без субъект ного включения ребенка в этот процесс. Ребенок, который закончил специальное заведение, становится перед проблемами получения про фессионального образования, подготовки к жизни в реальной действи тельности, адаптации в обществе здоровых людей.

Поэтому сегодня в Польше является популярной альтернативная система, которая предлагает организацию инклюзивного образования и воспитания ребенка с особенными потребностями в условиях массо вых общеобразовательных заведений.

Движение навстречу инклюзии включает у себя ряд изменений на уровне целого общества, которые сопровождаются разработкой право вых норм на международном уровне. Впервые инклюзия была под держана Всемирной декларацией прав человека в 1948 г. и находит отображение во всех международных документах в сфере образования [2, 128].

Английский глагол «inclusion» переводится, как «удерживать, включать, иметь место в своем составе». Поэтому «inclusion» является термином, который отображает новые взгляды не только на образова ние, но и место человека в обществе. Понятие «inclusion», за рубежом (США, Канада, Великобритания), где существует 50-летний опыт со циальной интеграции так называемых «нетипичных» детей, приходит на смену понятию «интеграция». Ведь механическое сочетание (инте грация) в одном классе детей с особенными потребностями и с обыч ным развитием не означает полноценного участия первых в жизни класса. Цель же инклюзивной школы – дать всем ученикам возмож ность наиболее полноценной социальной жизни, активного участия, в коллективе, тем самым обеспечивая наиболее полное взаимодействие друг с другом [1,42].

Общественная инклюзия означает включение единиц, исключен ных из общественной жизни. В Рапорте Европейской Комиссии соци альная инклюзия определяется как процесс, который создает лицам, которые находится под угрозой общественного исключения, возмож ность получения шансов, нужных к полному участию в экономиче ской, общественной и культурной жизни, а также достижению уровня жизни и состояния, которое трактуется как нормальное в данном об ществе [5, 244].

В польских литературных источниках мы встречаемся с разной интерпретацией понятия «инклюзия». В своей работе польский иссле дователь Г. Шумский (G. Szumski) определяет четыре значения поня тия, что возникает из анализа способов пользования им педагогов [7, 290].

В первом случае термин употребляется «как синоним интеграци онного образования» [3, 153]. Автор не наблюдает существования раз ных концепций образовательной десегрегации или старается сущест вующие отличия маскировать.

Во втором случае термин «инклюзия» относится к десеграцион ному образованию лиц с ограниченными возможностями. Это понятие вышло из критического анализа практики интеграционного образова ния в Соединенных штатах, а частично и в Великобритании. Решаю щим оказывается то, что ученик со специальными образовательными потребностями ходит в общеобразовательную школу и окруженный опекой дополнительного учителя, а следовательно находится в педаго гической интеграционной среде. Такое состояние сторонников инклю зивного образования малоудовлетворительно. Педагогически лучшая является ситуация, когда ученик не только будет зачислен в общеобра зовательную школу, но и включенный к содружеству и признанный ее полноценным членом. Именно такая ситуация определяется названием «инклюзия».

Согласно третьему изложению понятия «инклюзия» «ошибкой интеграционной стратегии было сильное стремление к перестройке специальной педагогической инфраструктуры на территории общеоб разовательных школ. В странах, которые интенсивно прививали эту стратегию, очень много учеников пользовалось специальной помощью зря, а даже с вредом для себя. Путь к распространению высокого каче ства образовательной десегрегации ведет между тем через такую ре форму общедоступных школ, результатом которой все или почти все ученики будут находить соответствующие условия к учебе в нормаль ном школьном классе, работающем под началом одного учителя. Ан гажирование специальных педагогов в непосредственную работу с детьми, которые имеют ограниченные возможности должно служить, прежде всего реализации специфических образовательных и терапев тических заданий, которые нельзя реализовывать в стандартных усло виях нормального школьного класса.

В соответствии с четвертым случаем, значится близкое, если не тождественное к понятию «инклюзия» понятие «ассимиляция». Впер вые его употребили в Европе. По мнению М. Майера (М. Meyrera), ассимиляционное образование означает систему образования, которое учитывает огромное дифференцирование детей и приспосабливает школы к этому дифференцированию. В конечном итоге часть авторов отождествляет инклюзию с полной ликвидацией сегрегационного об разования [5,183].

Ученый Л. Висле (L. Vislie), анализируя образовательную полити ку по отношению к лицам с ограниченными возможностями в запад ных странах, пришел к выводу, что существуют два фундаментально разных подхода к проблеме общего образования. Во многих странах робота сфокусирована, главным образом, на развитие программ специ ального образования на территории общеобразовательных школ. Эту стратегию можно бы определить названием интеграции. В свою оче редь в других странах стремятся, прежде всего к тому, чтобы преобра зовать общедоступные школы так, чтобы те школы учитывали диффе ренцированные потребности и возможности всех учеников. Эту стра тегию Л. Висле называет инклюзией [8,395].

В соответствии с выводами Л. Висле в сравнении с интеграцией, инклюзия считается более «широким кругозором», поскольку затра гивает больше вопросов. L. Vislie обращается к понятию инклюзии, ссылаясь на П. Фаррелла. В соответствии с П. Фарреллом, альтерна тивное определение инклюзии стало введено как соответствующий способ описания качества образования, предлагаемого детям с особен ными (специальными) потребностями в заведениях, которые интегри руются. Употребляя понятие инклюзии П. Фаррелл описывает способ, согласно которому в школе должны заботиться обо всех своих подо печных, без специального отношения к ученикам с особенными обра зовательными потребностями [3, 153-162].

А. Джон и П. Бейлисс (А. John, Г. Bayliss) считают, что: «инклю зия является чем-то больше чем интеграция. Отбрасывается традици онный подход к лицам с ограниченными возможностями, предлагается признать явление инвалидности частью опыта человечества и тракто вать его как центральный вопрос в планировании услуг, которые слу жат человеку» [4, 17].

Инклюзия (включение) затрагивает вопросы, связанные с правом ребенка на учебу в общей школе, в которой ему должна обеспечиться необходимая поддержка правильного развития и соответствующее толерантное отношение. А поскольку массовые школы для этого не приспособлены, нужно провести реструктуризацию всей системы школьного образования, как расширение практики и политики равных возможностей.

Инклюзия не является постоянным состоянием, так как интегра ция. Это есть непрерывный процесс изменений школьной жизни: каса ется создания школьной общественности, которая не только принима ет, но и ценит отличие.

После того, как во Польше были обнаружены недостатки инте грационного образования, начата реализация модели инклюзивного образования. Некоторые исследователи критически относятся к зна чению ценности интеграции, мотивируя основной недостаток тем, что с одной стороны интеграция обеспечивает образование лиц с ограни ченными возможностями в общедоступных школах, а с другой необ ходимость специальных педагогов в процессе образования. То есть в работу включены две группы: дети с ограниченными возможностями и специальный педагог, здоровые дети и учитель. Вследствие создаются две группы, с той лишь разницей, что размещенные на одной террито рии, следовательно, ближе друг к другу.

Инклюзивное образование заверяет, что за учебу всех детей от ветственным является классный учитель. Роль специального педагога сводится к роли методического советника в диагностировании источ ников проблем и поиска способов их решения [2, 135]. В инклюзивном подходе выражается качество общественных взаимоотношений, рав ноправия, эмоционального функционирования и равенства, в овладе нии школьными знаниями. В центре инклюзивного мышления нахо дится класс как гетерогенная группа учеников, которая требует одно временно общего и индивидуального обучения.

По нашему мнению, учителя в инклюзивном образовании не могут действовать самостоятельно. Необходимым тылом должны быть для них центры поддержки, которые возникают во многих западных странах благодаря превращению специальных школ. Благодаря таким превра щениям используется в полной мере бесценный опыт специальных пе дагогов, без которых обычный учитель чувствует себя часто потерян ным и беспомощным. Разнообразные формы обучения и подготовки должны быть включены в общие программы для всех учителей.


Включение детей и молодежи со специальными образовательны ми потребностями в общую систему обучения, предоставив им воз можность реализовать себя и получить равные права постепенно из меняет отношение молодого поколения не только к людям с ограни ченными возможностями, но и к другим, более слабым социальным слоям. Такая форма обучения требует серьезных изменений в мен тальности народа.

В традиционных образовательных заведениях от учеников требу ется усвоение общепринятых программ. Заданиями же инклюзивной школы является не только создание условий для образовательного раз вития больных детей среди здоровой среды одногодков и формирова ния толерантного отношения родителей, учителей и учеников, к детям с ограниченными возможностями, но и достижение наивысшего уров ня социализации, которая неизменно ведет к прогрессу.

Школы, которые хотят выполнять функцию инклюзивных школ, должны устранить барьеры, которые делают невозможным полное участие детей с ограниченными возможностями в образовательном процессе.

Мы считаем, что существует неотложная потребность в доступе к обучению детей и молодежи с ограниченными возможностями в ВУ Зах с целью проведения ими же квалифицированных методик для пе реподготовки воспитателей дошкольных учреждений и учителей, ад министративных руководителей образовательных учреждений, работ ников социальных служб и центров;

проведение лекций и других форм роботы для студентов и школьников.

Вообще, инклюзивное образование ставит большие цели перед школьной системой и функционированием отдельных школ. Оно моби лизирует к усовершенствованию программ и методов обучения, сти мулируя развитие компетенции учителей. Распространяет кроме того такой «культурный климат», который позволяет более эластично отве чать на потребности всех детей в данной среде. Такой климат побуждал бы учителей до того, чтобы воспринимать учеников, которые имеют сложности в обучении не как проблему, но как раздражитель, благода ря которому могут усовершенствовать и развить собственные методы обучения. Взгляд на учеников, которые чувствуют сложности, как на своеобразные указатели потребности реформы образования, является шансом на создание школ, которые эффективно будут учить всех.

Много польских школ приняли три принципы на своем пути к инклюзии:

1) дети с ограниченными возможностями, а также дети, что име ют сложности в учебе должны приходить на обычные занятия и иметь право на помощь в процессе таких занятий;

2) все дети, полноценные и с ограниченными возможностями, получат в процессе инклюзии образование на высоком уровне;

3) все дети должны иметь право на образование, которое подго товит их к жизни в обществе;

Ключевым принципом, который лежит в основе инклюзивной идеи, должна быть открытость школ для всех детей независимо от их физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языко вых или других особенностей.

Инклюзивное образование было введенным во многих странах при скромном бюджете назначенном на образование и с небольшой технической помощью. Однако, улучшение качества обучения, как и достижение учеников (вместе с процентом отстающих и второгодни ков) – это только некоторое из позитивных аспектов.

Общественность должна понимать, что инклюзия как инновация требует изменений в системе образования и общества, а этот процесс часто должен бороться с определенными вызовами и препятствиями.

Поэтому таким важным есть пропаганда идеи инклюзии и инклюзив ного образования, ангажирования в этот процесс всего общества через включение уже в дошкольном заведении, а затем в начальной школе, гимназии, колледже, и в конечном итоге в высшей школе.

Подытоживая, можно сказать, что в специальном образовании имеем дело с ситуацией, когда ребенок с ограниченными возможно стями попадает к школу, в которой созданы наилучшие для него усло вия, не имея, однако в последующей перспективе возможностей разви тия, особенно с общественной точки зрения (это не касается детей с глубокими психологическими расстройствами). В обычном общем образовании мы имеем ситуацию, в которой здоровые дети попадают в наилучшие для них условия, но становятся лишенные права на пребы вание с другими. Точно так же, как дети со специальными потребно стями. В интеграционном образовании появляется шанс на реализацию права на общение с другими, но через изменение ребенка, так, чтобы подходило к системе. По-этому помогать должны такие действия, как терапия и реабилитация. И в конечном итоге инклюзивное образова ние, которое в полной мере реализовывает право человека на жизнь с другими. Нужно здесь подчеркнуть, что идет речь не только о детях и молодежи с ограниченными возможностями, но и обо всех участниках процесса.

Ключевым фактором является гибкость – признание того, что де ти учатся в разном темпе и то, что учителя нуждаются в специальных умениях, чтобы создать пластичный способ обучения. В большинстве случаев дети нуждаются попросту в ясном, доступном образовании.

Это требует применения разных методов, чтобы справиться с разными потребностями детей, их возможностями и не одинаковому темпу раз вития.

Инклюзивное образование стремится к поддержке и созданию процесса развития каждого ребенка. Чтобы дети могли достичь полно ты своих возможностей нужно принять во внимание все аспекты раз вития человека: эмоциональный, интеллектуальный, творческий, об щественный и физический.

Следовательно, инклюзивное обучение в общеобразовательных заведениях – альтернативное обучению в специализированных заведе ниях и имеет ряд преимуществ. Первое и именно главное – ребенок учится жизнедеятельности в обществе здоровых людей, у него форми руется направленность к нормальной полноценной жизни и здесь главное в тесном сотрудничестве с семьей, сформировать у ребенка восприятие своей болезни не как обременительного жизненного об стоятельства, а как определенного образа жизни.

Таким образом, нужно помнить, что основным заданием, которое стоит перед творцами инклюзивного процесса, есть предоставление соответствующих условий не просто сосуществования, а создание творческого, многогранного симбиоза, не превращая прогрессирую щую идею в фиктивный фарс. Поэтому, каждая школа должны иметь инклюзивный характер, а не лишь отдел или класс, превратив ново введение на обычный способ жизни.

Именно инклюзия, как следующий этап интеграции, концентри руется на соответственно широком спектре потребностей обучения в формальных и неформальных местах образования. Она не является уже только побочной от интеграции учеников в государственной сис теме. Она стала эффективным путем, который приводит к трансфор мации образовательных систем и других форм обучения, чтобы пре одолеть неоднородность учеников в системе и оставить возможность персонального выбора и помощи для тех, кто в этом нуждается. По этому мы рассматриваем инклюзивное образование как необходимую альтернативную форму социализации детей и молодежи с ограничен ными возможностями.

Библиографический список:

1. Сабат Н. Соціально-педагогічний аспект інклюзивного навчання // Соціальний педагог / Н. Сабат. – 2008. – №3. – С. 42.

2. Софій Н.З. Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа:

особливості організації та управління: Навчально-методичний посібник / Н.З Софій, А.А.

Колупаєва, Ю.М. Найда та ін. [За заг. ред. Даниленко Л.І.]. – Київ : 2007. – С. 128–135.

3. Farell P. Tne Impact of research on developments in inklusive education // International Journal of Inklusive Education, 2000. – vol. 4. – № 2. – Р. 153–162.

4. John A. Bayliss P. Wczajcy sysem educacji. W: Wychowanie i nauczenie integracyine:

materialy dla nauczycieli i rodzicw. Wybr i oprac. J. Bogucka, M. Kocielska – Warszawa:

Wyd.: STO, 1994. – Р. 17–21.

5. Мayrer A. Potrzeby rodicw dzieci o rzhnich zaburzeniach rozwojowych w zakresie porad nictwa rodzinnego / Problemy edykacji i integracji osb niepenosprawnych ze spoechestwem.

Materiay Pirwszego Europejskiego Kongresu „Niepenosprawni Bliej Europu”. Pod red. J.

Fenczyna i J. Wyzcesany. Krakw 19-21 kwiecie 1993. Tom III. – 183 р.

6. Szatur-Jaworska B. Diagnozowanie w politicy spoecznej: meteriay do studiowania – War szawa: Wyd. ASPA – JR, 2005. – 244 р.

7. Szumski G. Integracyine ksztacenie niepenosprawnych: sens i granice zmiany edukacyinej / Warszawa: Wyd.: PWN, 2006. – 290 р.

8. Visile L. Special education under the modemity. From restricted liberty, to extended liberty and plurality of practices // European Journal of Special Needs Education, 2006, vol.1. iss.4. – Р. 395.

Т. З. Рысбеков ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ МСЕЛЕЛЕРІ В статье рассматриваются проблемы обучения детей-инвалидов, обеспечения для них гарантий равенства в сфере образования.

Ключевые слова: инклюзивное, дефектология, психолого-педагогическое, коррекционная педагогика, социальная защита, дети-инвалиды.

Бгінгі тада бізді оамымызда жаа типтегі арнайы білім те ажетті. Себебі ол - европалы лгіде алыптасатын леуметтік саланы айта згертуді маызды ралдарыны бірі. Бл екі маызды жадаймен байланысты келісілген: біріншіден, евроодапен жаындасуа баытталан леуметтік модернизациямен, екіншіден, ммкіндігі шектеулі адамдар шін крсетілетін ызметтерді саласын кеейту.

азіргі кезде «Инклюзивті білім» деп аталатын мгедек балалар жніндегі білім беруде мемлекеттік стратегиялы саясаты оларды жалпы білім беру саласына осуды кздеп отыр.

Бл баытта азастан Республикасыны кіметі едуір мселелерді шешуде. Мселен, 2002 жылы ммкіндіктері шектеулі балаларды леуметтік орау жніндегі за абылданды. 2007- жылдары кредиттік оу жйесі мен кредиттік технологияларды енгізу жніндегі халыаралы семинарлар ткізілді. 2009 жылы апан айында азастан Республикасы білім жне ылым министрлігі европа Кеесімен жне Университеттерді лы Хартиясы Обсерваториясымен ынтыматаса отырып, халыаралы форумны арсаында азастана Болон процесіні жмысшы тобымен тыыз зара имыл жасайтын бірнеше йымдара руды анытады. азіргі кезде елімізді 60 жоары оу орны Болон Декларациясыны негізін райтын университеттерді лы Хартиясына ол ойды.

азіргі кезеде оам білім беру мекемелеріні алдында жоары дегейдегі жне ке ауымдаы ызмет крсету, сондай-а білімні балаларды барлы категориясыны олы жетерліктей жадай туызу міндетін ойып отыр. Бл міндеттерді орындалуы білім мекемелерінде білім ортасын жасаан жадайда ана ммкін екендігін рашанда ескеру ажет. Сонда ана оу процесі оушылара олайлы жадайда тетін болады.

азіргі тада психолого – педагогикалы жне медико леуметтік мселелерді аса маызды шеберіне ерекше ажеттілігі бар балаларды кмек крсетуді енгізуге болады. Сондытан да дефектологтар, психологтар, педагогтар мен дрігерлер балаларды дамуына ерте жастан бастап кіл блуге тиісті. Дл осы кезе балаларды ойлау абілетіне, денесіні суіне, тілдік жне сезімдік дамуына те ажет. Бл кезедегі шешілмеген мселелер баланы одан кейінгі дамуына кері серін тигізеді.

Арнайы ызмет крсетуді ажет ететін деттегідей емес деп аталатын балалара оу-трбие жмысын жргізу шін арнайы мамандар дайындалады. Олар детте тзету педагогикасы (коррекциялы педагогика) жне арнайы психология, болмаса дефектология мамандытарында дайындалады. Бл мамандытарды оытуда міндетті трде арнайы психология, тзету педагогикасы, логопедия жне психолингвистика, балалыты физиологиялы жне клиникалы негіздері кафедраларыны болуы тиісті. Дефектология – бл жалпы маманды. Оны ішінде мына баыттарда мамандандыруа болады: олигофренопедагогика (аыл-ойы кем балаларды оыту жне трбиелеу мселесімен айналысатын арнайы педагогика), тифлопедагогика (кру абілеті тмен балаларды оыту жне трбиелеу мселесімен айналысатын арнайы педагогика), логопедия (дрыс сйлеуді алыптастырумен айналысатын дефектология мамандыыны бір блігі).

Жалпы арнайы ызмет крсетуді ажет ететін тзету оу мекемелеріндегі жмыс істейтін малімдер мына зыреттіліктерді мегеруге тиісті:

- ксіби сана-сезім, білімдарлы жне ой-ріс, этика мен деон тология жиынтыымен крінетін дниеге кзарастар зыреттілігі;

- олигофренопедагогика, арнайы психология, логопедия, тиф лопедагогика, технология жне ксіпкерлік салаларында рі арнайы, рі психолого-педагогикалы білімдерді мегеруден тратын теориялы зыреттілік;

- ксіби іскерлік пен дадыны игерумен сипатталатын тжірибелік зыреттілік;

- ксіби міндеттерді, педагогикалы жадайларды ерекше шешім абылдауымен крінетін творчестволы зыреттілік.

Бгінгі тада лтты арнайы білімді дамытуды негізделген стратегиясын ылыми трыда ру мына жадайларды ескеруді ажет етеді: дадарысты эволюциялы сипаты, оны туіні лтты социомдени, экономикалы жне саяси жадайларыны ерекшелігі, туелсіздік алуды арсаындаы арнайы білімні мемлекеттік лтты жйесіні жетістіктері мен зіне тн ерекшеліктері.

азіргі жадайда арнайы білім жйесіні эволюциялы дамуы шін жйені ртрлі дегейде жоспарлы жне жйелі трде згерту ажет.

Инклюзивті білім беру жадайында жне жеке адамны зыреттілігіні негізін алыптастыру шін денсаулыын ескеруде арнайы тсілдер мен дістер пайдалану ажет. Барлы тсілдер мен дістерді ш топа блуге болады.

Бірінші топа сыныпта олдануа болатын тсілдер мен дістерді осамыз. Оан мынандай шараларды жатызуа болады: саба кестесін баылау;

сынып оушысыны орташа оу ммкіндігімен сйкес сабаты иындыын баылау;

сабата ызметті р алуан трлері (бірсарындылыты шешу);

шаршаанды болдырмау жне ойлау ызметін арттыру шін сабака дене шынытыру минуттарын енгізу;

зіл-оспа психотерапевтік тсілдер арылы жйке-психикалы шиеленісті алдын алу;

сыныпта психоэмоциялы жадай жасау;

Екіншісі-топта олданылатын тсілдер мен дістер. Бан апарат оу тапсырмалары мен баылау дістерін беру тсілдерін жіктеуді жатызуа болады. Ол жетекші модальдыпен, миды функциялы асимметриясымен, ойлауды трімен, жйке процестеріні кшімен жне озалысымен, денсаулыыны дегейімен сйкес болады.

шінші-жеке трде олданылатын тсілдер мен дістер. Оан баланы оу ммкіндігіне байланысты тапсырмаларды иындыын жіктеу;

оу тртібіні жеке стратегиясын жасау;

азіргі кезде мектептер мен жоары оу орындарында музыкалы зіліс жасау олданылып жр. Оны тиімділігі сол: балаларды эмоциялы ортасын жасартуа, саба кезіндегі озалмайтын алпындаы шиеленісті азайтуа сер етеді.

рине, азіргі кезде инклюзивті білім беруде оны жетілуіне иынды туызатын ртрлі факторлар кездеседі. Олар: кемтар балаларды ата-аналарыны жалпы типтегі білім алу мекемелерінде білім алуа дайын еместігі;

оамды кліктерді білім беру ортасыны, байланыс ралдарыны мгедектерге бейімделмегендігі;

мамандарды жетіспеушілігі жне оларды ксіби зыреттілігіні тмендігі.

Осы жадайларды ескере отырып, мгедек балаларды ыын алпына келтіру шін басты ш саланы зара тыыз атынасын жнге келтіру керек, яни леуметтік орау, білім жне жмыспен амтамасыз ету салалары. Халыты леуметтік орау мекемелері здеріне жйе рушы міндетін алуа тиісті. Бл мекемені мамандары (реабилитологтар, леуметтік педагогтар мен психологтар) мгедек балалара коммуникативтілік дадыларын, ал оларды ата аналарында инклюзивтік білімге алыпты кзарас орнатуа жмыстану керек;

Мектепке дейінгі жне мектепті ызметкерлері мгедек балалармен зара арым-атынастарды дрыстауы керек;

Сондай-а леуметтік орау жне жмыспен амту ызмет орындары мгедек балаларды ебекке баулу жне орналастырумен амтамасыз етумен байланысты мселелерді ата-аналарымен бірлесе отырып алыптастыруы керек.

Бгінгі тада Батыс азастан облысында 8229 баланы ммкіндіктері шектеулі. Оны ішінде 761 бала тіреуші-озаушы аппараттары бзыландар. Оларды 30% мгедектер арбасымен пайдаланатындар. йде оитындар саны 428-ді райды, ал 60 бала оумен млдем амтылмаан. Облыста осы балалармен айналысатын арнайы мекемелер жо. Мгедек балалара психолого-педагогикалы кмек крсету мселесімен М.темісов атындаы Батыс азастан мемлекеттік университеті жанынан рылан «Парадигма» ылыми зерттеу орталыы біршама жмыс істеп келеді. ылыми жымны жасаан «Жеткілікті амтамасыз етілмеген жан яларынан шыан мгедек балалара леуметтік-педагогикалы кмек крсету» жобасын ерекше айтуа болады. Жобаны масаты-леуметтік шектеуде болып отыран мгедек балалара леуметтік-педагогикалы, психологиялы, логопедтік, ксіби кеес пен зады кмек крсету. Міндеті:

- жадайа талдау жасау, арнайы топты шынайы мселелерін анытау;

- жан ясыны алыптасан иын моральды-психологиялы жадайдан шыуыны ммкіндіктері мен ртрлі жолдарын арау;

- мгедек балалара леуметтік-педагогикалы, психологиялы кмек крсетуді ммкіндіктерін арау;

- мгедек балалары бар жеткілікті амтылмаан жан яларына леуметтік-педагогикалы, психологиялы кмек крсетуді дістері мен технологияларын жасау;

- ынталы йымдармен жне мекемелермен тжірибе жмыстары бойынша пікір алмасу (дгелек стелдер, конференциялар);

- мгедек балалары бар жеткілікті амтылмаан жан яларын толы леуметтендіруге баытталан шаралар жасау;

Жобаны басты міндеті – мгедек балаларды творчестволы ммкіндіктерін дамыту, оларды зара арым-атынасын йымдастыру, кездесулер мен топты тренингтер (ойын, рольдік, балалар-ата-аналар арасында) ткізу. Бл шараларды барлыы да балалар, сондай-а ата-аналар арасында леуметтік ошаулану жне жатыраушылы сезімінен арылтуа баытталан.

орыта келе айтанда, тзету-білімдік жне ыын алпына келтіру шараларыны тпкі масаты-мгедек балаларды леуметтік ортаа бейімделу, оамды тиімді жмыстармен айналысу жне оамны толы анды мшесі ретінде сезінуі. Ол шін тек баламен ана емес, оны жан ясымен де ажетті жмыстарды жргізу ажет.

Жоарыда крсетілгендей мгедек балаларды ата-аналары кездесіп отыран психологиялы, медициналы, экономикалы, апаратты, леуметтік-ксіби мселелерді де мытпау керек. Бл мселелерді шешу барлы ынталы министрліктермен жне оамды йымдармен бірлесе отырып кешенді трде шешілуге тиісті.

Д. Сейсембекова ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ The following article it devoted to the problem of university students’ critical thinking abilities formation and development. Moreover, the aim and objectives of its formation are described. The analysis of various definition of the “critical thinking” notion is done. Effective techniques and methods, related to the technology of critical thinking formation, are described.

Динамично развивающееся современное общество предъявляет все более высокие требования к специалистам, выпускникам вузов. В данное время происходит реформирование системы образования на всех ее этапах. Одной из ключевых целей современного образования является воспитание личности, способной пропускать всю поступаю щую информацию через призму собственного сознания, сравнивать с уже имеющимся мнением, т.е. мыслить критически.

В современной науке существует множество определений понятия «критическое мышление». Среди них можно выделить:

- лаконичные, но лишенные конкретности формулировки:

Критическое мышление - «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [1].

- определения философской ориентации, акцентирующие внима ние на теоретических аспектах:

«Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с це лью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или цен ностям. … Существуют уровни критического мышления, для каждого из которых есть свой вид аргументации, характеризующийся различными соотношениями логической и когнитивной компоненты: 1)эмпирический уровень – критическая проверка фактов;

2) теоретический уровень – кри тическая проверка теорий;

3) метатеоретический уровень – критическая проверка норм и ценностей» [2].

- определения психологической ориентации, акцентирующие внима ние на мотивационных аспектах развития способностей к критическому мышлению:



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.