авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН УНИВЕРСИТЕТ «ТУРАН» ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ Материалы ...»

-- [ Страница 4 ] --

Использование электронных средств образования и обучающих ресурсов в учебном процессе позволяет обучающемуся получить рас ширенную информацию по изучаемому предмету, увеличивает его образовательный потенциал, обеспечивает возможность получения непрерывного качественного образования, развивает самостоятель ность в познании.

Реформа современного образования может состояться лишь при условии создания таких компьютерных пакетов (электронных учебни ков, пособий, тренажеров, тестеров и проч.), наличие которых обеспе чит одну и ту же компьютерную среду в специализированной аудито рии на практических занятиях, в компьютерном классе учебного заве дения или общежитии, оборудованном для самостоятельной работы учащихся, а также дома на персональном компьютере.

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что таковым сред ством является электронный учебник и УМП, содержание которых должно соответствовать целям и задачам дисциплины, уровню ауди тории, технической оснащенности и т.д. Одно из основных плюсов и положительных сторон использования электронных методических средств обучения это возможность хранения и быстрого поиска нуж ной информации при его небольших размерах, мобильности и более низкой стоимости. Другое положительное качество – это возможность реализации принципа индивидуализации обучения, когда каждый учащийся сам может регулировать степень выдачи, а следственно и усвоения информации в зависимости от своих индивидуальных осо бенностей. Эти и другие свойства позволяют значительно повысить качество преподавания и обучения и, как итог, квалифицированность и компетентность выпускника.

В общих чертах можно сказать, что электронный учебник - это комплекс информации в различных ее видах: графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой, а также пе чатной документации пользователя. Электронное издание может быть на любом электронном носителе - магнитном, оптическом, флеш нако пители, локальных сетевых и интернет ресурсах. Учебное электронное издание должно содержать систематизированный материал по соот ветствующей научно–практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение студентами и учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области.

Создание любого компьютерного приложения, а особенно электронных учебных курсов, сегодня не мыслится без тщательно продуманного плана разработки. Процесс создания электронного учебного курса является длительным и трудоемким процессом, поэтому важно хорошо представлять себе все основные этапы со здания компьютерного учебного курса и возможные принимаемые на каждом этапе разработки решения.

Также можно сказать, что использование электронных средств обучения преподавателем также имеет четко выраженные положи тельные стороны:

-позволяет выносить на лекции и практические занятия материал по собственному усмотрению, возможно, меньший по объему, но наиболее существенный по содержанию, оставляя для самостоятель ной работы с ЭУ то, что оказалось вне рамок аудиторных занятий;

-освобождает от утомительной проверки домашних заданий, ти повых расчетов и контрольных работ, передоверяя эту работу компью теру;

-позволяет индивидуализировать работу с учащимися, особенно в части, касающейся домашних заданий и контрольных мероприятий.

Конечно, нельзя сказать, что электронные издания идеальны для процесса образования и не имеют никаких недостатков. Они присут ствуют и некоторые из них довольно существенны: необходимость наличия вычислительной техники, большие затраты на создание и внедрение, влияние на здоровье учащегося (особенно на зрение), ори ентированность в большей степени на самообразование, малая степень защищенности от нелегального распространения, наличие определен ного уровня владения навыками работы на компьютере и многие дру гие[3, 65].

Важно отметить, что даже самый лучший электронный учебник останется невостребованным, если он не будет методически обеспе чен, если не будет создано компьютерное учебно-информационное пространство, единое для преподавателей и учеников.

Электронные средства должны реализовывать основные принци пы обучения, направленные на повышение его качества:

1. принцип деления: разбиение курса на логически закончен ные блоки;

2. принцип целостности: каждый блок с теоретическим со держанием должен содержать модуль с средствами проверки усвоения материала – контрольными вопросами или тестами;

3. принцип наглядности: статистическая информация должна сопровождаться визуальной информацией – схемами, графиками, это позволяет повысить понимание и усвоение информации;

4. принцип ветвления: каждый модуль должен быть связан гипер текстными ссылками с другими модулями так, чтобы у пользователя был выбор перехода в любой другой модуль. Принцип ветвления не исключает, а даже предполагает наличие рекомендуемых переходов, реализующих последовательное изучение предмета;

5. индивидуализация обучения: каждый учащийся сам должен ре гулировать скорость усвоения материала;

6. модульности: возможность быстрого модифицирования учеб ника, добавления или изменения частей, структуры, содержания;

7. универсальности: наличие возможности работы с электронным учебником, как с локального носителя, так и через удаленный доступ.

8. краеведения: дополнение в учебники по естественно – геогра фическому и экологическому направлению материала по родному краю значительно расширяет его значимости как при изучении дисци плины в общем, так и при выполнении студентом самостоятельных и лабораторных работ.

В целом, можно сказать, что введение в процесс образования электронных средств обучения, прежде всего, направлено на повыше ние интереса студентов к изучаемой дисциплине, и, как следствие, ак тивизации познавательного процесса.

Электронные средства обучения ни в коей мере нельзя счи тать полной заменой печатных изданий и, тем более, процесса общения с преподавателем в ходе учебного процесса по изучению любой дисциплины. В данном случае учебник, прежде всего, предназначен для самостоятельной подготовки студентов, повы шения наглядности обучения и, в какой - то степени, облегчения труда преподавателя.

Библиографический список Зимина О.В. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании:

1.

Теория, методика, практика / О.В. Зимина – М.: Изд-во МЭИ, 2003. – 212 с.

Овчинникова К. Р. Электронный учебный курс в системе открытого образования / К.Р. Овчин 2.

никова, Л.Б. Соколинский;

под ред. К.Р. Овчинниковой. – М.: Мысль, 2004. – 195.

Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии / С.А. Христо 3.

чевский // Информатика и образование. - 2000 - №2.- С. 231.

С. К. Исламгулова АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ИДЕОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА МЕТОДА ПРОЕКТОВ Начиная с середины 1960-х годов проектное движение школьни ков получило второе рождение и получило широкое распространение в Европе, США и странах на постсоветском пространстве.

Широко распространено мнение, что метод проектов зародился в начале прошлого века в США, и его родоначальниками являются Джон Дьюи и Уильям Херд Килпатрик. Это не так. Впервые идея про ектирования приобрела статус педагогического метода на базе Коро левской Академии архитектуры в Париже в 1671 г., а с 1702 г. сорев нование проектов было включено в расписание как основная форма обучения.

Однако идеи гуманистического обучения и воспитания детей имеют еще более древние корни.

Идеологической основой метода проектов является антропологи ческий подход к образованию, суть которого заключается в необходи мости учета человеческой природы и ее изучения.

В трудах древних философов Конфуция, Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, Квинтилиана а также философов эпохи воз рождения Эразма Роттердамского, Франсуа Рабле, Томаса Мора и Томмазо Кампанелла имеются ссылки на природу и ее трактование.

Так Конфуций (551–479 г.г. до н. э.) во главу угла ставил обучение не столько знаниям, хотя они тоже были важны, сколько обучению как способу трансформации человека, формирования его характера, его моральному и духовному совершенствованию, и как следствие, преоб ражение всего общества. Он считал, что каждый должен заниматься самосовершенствованием, и эти он будет приносить миру наибольшую пользу. Конфуций всегда говорил, что «образование необходимо для самого человека», а конечной его целью является самообразование и самореализация.

Конфуцианство учит: «Не бойся вступить в поток (природы, жиз ни);

вступив в поток, не бойся отдаться, довериться ему;

отдавшись потоку, не упускай его из виду» [3].

Принцип природосообразности и прагматизм, являющиеся систе мообразующими метода проектов, прослеживаются и в учении Со крата (469–399 г.г. до н. э.). «Признаками хороших способностей Со крат считал быстрое усвоение человеком предмета, который его занимал, запоминание выученного и интерес к занятиям, которые помогают хорошо вести домашнее хозяйство, управлять государством и вообще уметь воспользоваться действиями людей» (Ксенофонт «Воспоминания о Сократе»).

В тесной связи со своим учением о природе человека и его спо собностях, Сократ разрешает проблему учителя. Главная задача учи тельской деятельности, сводилась к тому, чтобы вызвать к жизни луч шие, сокровенные душевные силы воспитанника на основе вниматель ного изучения его склонностей и способностей» [4].

Демокрит (460–370 гг. до н. э.) считал целью воспитания эвтимию – хорошее расположение духа. Полагал, что воспитание можно полу чить везде и всегда, огромное значение в воспитании придавал среде, примеру взрослых, воздействию «доводами»: «Тот, кто воспитывает в добродетели убеждением и доводами рассудка, окажется лучше, чем тот, кто применяет закон и принуждение». Одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания: «Природа и воспитание подобны. А именно – воспитание перестраивает человека и, преобра зуя, создает ему вторую природу». Указывал на огромную роль труда в воспитании: «Прекрасное постигается путем изучения и ценой больших усилий, дурное усваивается само собой, без труда».

Целью умственного воспитания должно быть не накопление зна ний, а развитие ума, упражнение в мышлении. Основными мотивами совершенствования, по Демокриту, является детская любознатель ность, а задача учителя – побуждать внутреннее влечение детей к уче бе, прежде всего, словесным убеждением.

Вопросы умственного воспитания тесно связывал с нравственным воспитанием. По Демокриту, нравственный человек должен быть му жественным, господствовать над собственными страстями, стремиться к добру, не предаваться праздности, легкомысленному образу жизни, стремиться к гармоничности и умеренности своих желаний, сообразуя их с реальными возможностями. Средством совершенствования нрав ственных качеств личности считал систематические упражнения в нравственных поступках: «Больше людей становятся хорошими благо даря упражнению, чем от природы».

Платон (427–347 гг. до н. э.) считал главной задачей педагогики – передать потомкам принципы добродетели и тем самым укрепить ра зумную часть души: «...Воспитание есть привлечение и приведение детей к такому образу мыслей, который законом признан правильным, и в действительной правильности которого убедились к тому же на опыте люди самые почтенные и престарелые». Цель воспитания – при ближение к миру идей, в частности – к идее высшего блага. Платон полагал, что внутренним основанием воспитания детей являются эмо ции, поэтому все науки надо преподавать «играючи», а не насиль ственно. Он указывал, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», то есть учитывать личные склонности.

Платон был не только теоретиком, но и практиком педагогики. Он основал в окрестностях Афин школу – Академию, которая стала цен тром пропаганды его педагогических идей.

Аристотель (384–322 до н. э.) выделил три стороны воспитания:

физическое, нравственное и умственное. Целью воспитания считал развитие высших сторон души – разумной и волевой. Нравственное воспитание Аристотель строил, исходя из своих философских этиче ских воззрений, определяя добродетель как хорошую, подчиненную требованиям разума деятельность. Нравственное воспитание детей основывается на упражнении в нравственных поступках. Физическое воспитание должно было развивать сильное, красивое, ловкое тело, способствовать укреплению духовно-нравственного начала в человеке.

Факторами, влияющими на формирование человека, считал:

внешний мир, окружающий человека и воспринимаемый орга нами чувств;

внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задат ки;

целенаправленное воспитание, развивающее способности чело века в необходимом для общества-государства направлении.

Аристотель выдвинул принцип природосообразности воспитания, создал первую возрастную периодизацию (до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года).

Главной задачей общего образования он считал сообщение учени кам фундаментальных неспециализированных знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятельного суж дения. Аристотель поднимал наставника на самую высокую ступень общества: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые – достойную жизнь».

Занимался педагогической деятельностью в основанной им в Афинах философской школе Ликее.

Марк Фабий Квинтилиан (42–118) в своей книге «О воспитании оратора» изложил идеи о воспитании подрастающего поколе ния, цель которого – подготовка к исполнению гражданских обязанно стей. Высказал прогрессивную мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются в правильном воспитании и обучении. Квинтилиан выдвинул следующие педагогические прин ципы школы: обязательная нравственная основа в обучении;

внимание к особенностям и силам, то есть к индивидуальности ученика;

реши тельное возражение против телесного наказания.

Педагоги эпохи Возрождения Эразм Роттердамский (1469– 1536), Франсуа Рабле (1494–1553), Томас Мор (1478–1535) и Томмазо Кампанелла (1568–1639) внесли значительный вклад в историю разви тия педагогической мысли идеями о значении в образовании подлин ных знаний о мире, об активных способах обучения, гуманистических основаниях организации процесса учения. Считали главной задачей стимулирование живого интереса учащихся к знаниям и создание та кой атмосферы, которая превратила бы учение в радостный и интерес ный для школьников процесс. «В школе должен царить дух доброже лательного отношения к детям» (Монтель). Гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, способной преобразо вать общество и мир в целом [5].

Ян Амос Коменский (1650–1654), основатель педагогики как науки, в своей «Великой дидактике» (1632 г.) указывал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Принцип природосообразности предполагает изучение зако нов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогиче ских воздействий. Считал человека «совершеннейшим, прекрасным созданием», а школу – «мастерской гуманности».

Идеи, выдвинутые Я. А. Коменским, являются важнейшим бази сом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновы вают эффективность воспитания и обучения при условии их природо сообразности.

Выдающийся французский мыслитель Жан-Жак Руссо (1712– 1778) настаивал на необходимости природосообразности воспитания.

Работы Ж.-Ж. Руссо оказали значительное влияние на формирование педагогической концепции Дж. Дью, одного из основателей проектно го движения. «Руссо считает существующее воспитание никуда не годным, потому что родители и воспитатели думают лишь о достиже ниях взрослых, а для него всякое благотворное преобразование в вос питании зависит от внимательного отношения к силам и слабостям ребенка. Руссо постоянно подчеркивает, что воспитание должно осно вываться на прирожденных свойствах тех, для кого оно предназнача ется, и на изучении детей, – изучении, открывающем нам сущность прирожденных свойств. Эта мысль Руссо дала направление всем со временным исканиям в педагогике.

Это значит, что истинное воспитание не что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет» (Дж. Дьюи) [6].

Выдающийся философ Иммануил Кант (1724–1804) в своей «Ан тропологии» пытается систематизировать и обобщить знания о чело веке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совер шенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления.

Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внес Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831). Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что челове ческое в человеке формирует дух его народа – история, воплощенная в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое само развитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важ нейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспита ния с учетом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И. Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснова ния педагогического воздействия.

Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841). По его мнению, без привлечения к педагогике наук о че ловеке, без ее «антропологизации» вряд ли возможно научно обрабо тать ее основные понятия и создать стройную и развитую теорию вос питания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, по скольку теория И. Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрица ла многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной осно вой для дальнейшего развития педагогики [7].

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) высшей целью воспитания считал самостоятельность в служении истине, красоте и добру. Задачи школы: воспитывать гуманных людей;

воспитывать со знательных граждан;

воспитывать любовь к человечеству и своему народу одновременно. «Воспитывать – значит побуждать». Важней ший принцип воспитания – природосообразность: следование за про цессом естественного развития человека;

учет возрастных и индивиду альных особенностей школьника;

установление тесной связи между воспитанием и жизнью общества [7,8].

Четко прослеживается антропологический подход в тру дах Людвига Андреаса Фейербаха (1804–1872). Он рассматривал об щественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показы вает, что с помощью теоретического мышления человек может до стичь больших успехов в познании мира.

Представители такого философского течения как позитивизм, призывали очищать науку от «метафизики», ненаучных методов по знания, утверждая только опытные пути исследования. О. Конт, Дж.

С. Милль, Г. Спенсер придавали огромное значение образованию, причем основной упор делали на техническое и «естественнонаучное образование» как «наиболее полезное».

Огюст Конт (1798–1857) – основатель позитивизма. Позитивизм утверждает, что источником подлинного, положительного (позитивно го) знания могут быть лишь отдельные, конкретные (эмпирические) науки и их синтетические объединения, а философия, как особая наука не может претендовать на самостоятельное исследование реальности.

Позитивизм изучает способы и методы достижения позитивного зна ния, отказываясь от рассмотрения абстрактных, умозрительных про блем, которые нельзя обосновать экспериментально.

Конт выступал против того, чтоб считать общество обычный со вокупностью индивидов, которые рассматривались многими мыслите лями как собственного рода «социальные атомы», имеющиеся чуток ли не автономно по отношению друг к другу.

Согласно такому пониманию, развитие отдельных людей как бы предшествует развитию общества. Чем более развиты отдельные ин дивиды с точки зрения их способностей к производственной, духовной и другой деятельности, нравственных, политических и остальных свойств, тем, следовательно, совершеннее будет и общество. Означает, чтоб развивать общество, нужно до этого всего развивать отдельных людей. Так рассуждали, в частности, некие представители германского и французского Просвещения, в том числе Гердер, Лессинг, Вольтер, Руссо и др. [9].

Джон Стюарт Милль (1806–1873) в своей речи об университет ском воспитании, произнесенной перед студентами в Университете С. Андрью (в Шотландии), назвал целью обучения «приобрести истинное понятие о природе и жизни …. Самое постоянное занятие челове ческого ума в течение жизни есть открывание истины. Нам всегда нужно знать настоящую истину относительно того или другого пред мета. Не всем нам дано открывать великие общие истины, составляю щие свет для всех людей и для будущих поколений …. Но нам всем нужна способность решать между противоположными мнениями, которые представляются нам как жизненные истины …. В течение целой жизни самым настоятельным нашим интересом бывает найти правду обо всех вещах, которые до нас касаются. …. Есть только два пути, какими может быть открыта истина: наблюдение и рассуж дение, – наблюдение, конечно, включающее и опыт» [10].

Герберт Спенсер (1820–1903) в понятие подготовки человека к жизни включал три аспекта, вынесенные в заголовок основного педа гогического трактата «Воспитание умственное, нравственное, физиче ское». Спенсер видел ценность воспитания и образования в том, с ка кой пользой оно может быть использовано в практической деятельно сти человека. Задачи воспитателя: направление, поддержка, расшире ние наблюдательности и самодеятельности ребенка.

Содержание и методы общения и воспитания должны соответ ствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать его активизации им и отвечать требованиям развивающегося общества.

Самым успешным методом воспитания считал предложенную Руссо систему «естественного воздействия», к которой относил влияние са мой природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, освоение ребенком мира путем собствен ного опыта.

Законы умственного развития по Спенсеру: идти от простого к сложному;

от неопределенного к определенному;

сначала довольство ваться определенными сведениями;

научные формулы следует прила гать по мере усовершенствования понятий;

воспитание ребенка долж но согласовываться с воспитанием человечества;

детей надо наводить на самостоятельное исследование;

знание законов жизни важнее вся кого другого знания.

Цель системы – создать личность, которая бы управляла собой, а не которой бы управляли другие [11].

В российской педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в связи со своеобразием экономической, политической и культурной жизни стра ны развитие наук, посвященных изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Одним из фак торов изменения в области теории воспитания послужило бурное раз витие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Боль шинство русских философов в своих трудах обозначили проблему че ловека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологиче ский принцип становится важнейшим в русской философии. Разработ ка этого принципа находит отражение в трудах Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьева и др.

Существенным прорывом в обозначенном направлении стали фундаментальные исследования К. Д. Ушинского (1824–1870). Кон стантин Дмитриевич первым из русских мыслителей столь масштабно и глубоко занялся проблемой антропологического обоснования педа гогического знания, нашедшего отражение в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро пологии». Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать че ловека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

К. Д. Ушинский призывал повернуть все педагогические воздей ствия к человеку. Он определил основные цели и задачи дальнейших исследований в области научного обоснования педагогики и указал возможные пути развития педагогической науки. Все это позволяет говорить о том, что К. Д. Ушинский сформулировал концепцию педа гогической антропологии, которая повлияла на все дальнейшее разви тие отечественной педагогической науки [7].

Антропологический подход к воспитанию находит отражение в трудах казахских просветителей Ч. Валиханова, Ж. Аймауытова, И Алтынсарина, А Кунанбаева, Ш. Кудайбердиева.

Жусупбек Аймауытов (1889–1931) призывает педагогов «выяв лять и развивать положительные качества и устранять отрицатель ные». Он отмечает, обучение должно приближать школу к местной жизни, что обеспечит благоприятный психологический контакт. Для ребенка самое дорогое и близкое понятие – родная земля, поэтому ему очень интересно изучать край и явления природы. Такая система обу чения придает глубокое содержание окружающей Природе, прививая любовь к ней, помогает осмыслить ее, и ребенок начинает более при стально вглядываться в окружающий мир и жизнь общества, легко решает возрастающие проблемы и находит практическое применение полученным «знаниям».

Для нравственного воспитания детей большое значение, по мне нию Ж. Аймауытова, имеет и садовый участок при школе. По этому поводу ученый пишет: «его польза многогранна, мало того, что дере вья радуют глаза и душу, они создают благоприятный для здоровья микроклимат, что отражается и на характере и поведении. Школьный сад может стать местом доверительных бесед и совместной работы учителей и учеников» [12].

Творческое наследие Шакарима Кудайбердиева (1858–1931) сви детельствует о том, что он придавал первостепенное значение духов но-нравственному воспитанию. Нравственные качества личности вы ражаются в ее отношении к обществу, другим людям, к вещам и при роде. Основными факторами духовно-нравственного становления яв ляются, по мнению Шакарима, среда, природа, воспитание. Особую роль он отводит самовоспитанию, формированию внутреннего стрем ления к высоконравственному поведению и деятельности. Моральным «регулятором» нравственного поведения и деятельности является со весть человека [13].

История реализации антропологического подхода к образованию путем внедрения метода проектов в школьную практику насчитывает более двадцати пяти веков. Предпосылками для появления метода проектов в образовании послужили социально-экономические условия, потребовавшие пересмотра традиционных методов обучения в связи с необходимостью удовлетворения запросов нового времени по подго товке специалистов.

Литература 1. Безрукова В.С. Педагогика.–Екатеринбург: Деловая книга, 1996.–344 с.

2. Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования»;

выпуск 2 / Белорусский государственный университет: Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. – Мн.: РИВШ БГУ, 2003. – 240 с.

3. http://www.profile-edu.ru 4. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940. С. 143.

5. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met126/node2.html 6. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего// Труды классиков природосообразной педагогики // http://jorigami.narod.ru/ 7. http://ru.wikipedia.org/wiki/ 8. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М., 2003.- С. 9. http://bigrefs.ru/22/ref.php?id= 10. Юманс Э. Новейшее образование: его истинные цели и требования. Милль Дж. С. Речь об уни верситетском воспитании / Пер. с англ. М. А. Антоновича. СПб.: Русская книжная торговля, 1867. С.

5–71. // http://www.charko.narod.ru/tekst/biblio/Mill_1867.pdf 11. http://hist-ped.chat.ru/Spenser.htm 12. http://www.pushkinlibrary.kz/vyst/Akbilek/pedagog.html 13. http://sun-shine-kz.ucoz.ru/publ/vospitanie_shkolnikov/dukhovno_nravstvennoe_vospitanie/pedagogi cheskie_vozzrenija_kazakhskikh_prosve Р. Н. Испулова ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ»

Маалада дене шынытыру жне спорт саласында мамандарды даярлау мселе лері, оу жоспарыны мазмны мен рылымы, маманды бойынша зіреттілікті алы птастыру арастырылады.

Тйінді сздер: дене шынытыру жне спорт,оу жоспары.

In article are considered questions of training of specialists in physical culture and sport, structures and contents of the Curricula. Are developed skills in the specialty.

Key words: physical culture and sport, educational plans.

Одним из важных условий современных технологий обучения является мобильность учебных планов, составление которых прово дится непосредственно при участии самих обучающихся. В соответ ствии с государственным общеобязательным стандартом образования по специальности 5В010800 «Физическая культура и спорт» состав ляются рабочие учебные планы. Обучающиеся с помощью эдвайзеров формируют индивидуальные учебные планы в соответствии с типо выми учебными планами и каталогом элективных дисциплин, на осно вании которых ежегодно составляются семестровые рабочие учебные планы на один учебный год.

Учет трудоемкости учебной работы осуществляется по объему преподаваемого материала и измеряется в кредитах. Во всех формах учебных планов используется единая система кодировки дисциплин, которая предусматривает присвоение каждой дисциплине учебного плана соответствующего кода в символах буквенного и цифрового выражения.

Учебный год состоит из двух академических периодов, 30 недель теоретического обучения, 2 сессий по 3 недели, практик и каникул.

Для всех видов аудиторных занятий академический час установлен продолжительностью 50 минут. Каникулы предоставляются студентам после каждого академического периода. Основным критерием завер шенности образовательного процесса является освоение студентом 128 кредитов и 13 кредитов педагогической и производственной практики. При этом студент должен освоить 85 кредитов академиче ских часов по обязательному компоненту и 43 кредита по компоненту по выбору.

Образовательные программы определяют перечень дисциплин, объединенных в модули. Перечень образовательных программ в рамках отдельной специальности устанавливается Ученым советом высшего учебного заведения самостоятельно в соответствии с Дублинскими де скрипторами, согласованными с Европейской рамкой квалификаций.

Рекомендуется дисциплины объединить в модули [1]. В модулях пере чень дисциплин обязательного компонента определяется типовым учеб ным планом, а перечень дисциплин компонента по выбору определяется высшим учебным заведением самостоятельно. В модуль «Дисциплины физической культуры с методикой преподавании» включили: гимнасти ку, легкую атлетику, туризм и спортивное ориентирование, националь ный спорт и подвижные игры, лыжный спорт, волейбол, баскетбол, гандбол, футбол, плавание. В медико-биологический модуль – дисци плины: анатомия с основами спортивной морфологии, биохимия физи ческой культуры и спорта, возрастная физиология и школьная гигиена, гигиена физической культуры и спорта, спортивная медицина, физиоло гические основы физического воспитания и видов спорта, лечебная фи зическая культура и массаж. В психолого-педагогический модуль пред лагается включить: введение в педагогическую профессию, педагогику, этнопедагогику, психологию и развитие человека, самопознание, ме неджмент физической культуры и спорта, педагогику физической куль туры и спорта, психологию физической культуры и спорта, теорию фи зической культуры, теорию и методику спорта. В отдельный модуль входят общеобразовательные дисциплины.

Имеются в наличие кроме обязательных дисциплин и дисциплины по выбору студента (вузовский компонент). Каталоги элективных дис циплин доступны для студентов. Они имеются на сайте университета, в библиотеке, отделе регистрации и др. Важное значение имеет в ка талоге элективных дисциплин логическая последовательность изучае мых дисциплин.

Объем времени, выделяемый для изучения дисциплин в рабочем учебном плане, соотносится с типовой (рабочей) учебной программой дисциплины, что находит свое выражение в учебно-методических комплексах дисциплины, где осуществляется распределение содержа ния программы по видам занятий, неделям, формам контроля и т.п.

Структура и содержание учебно-методических комплексов по дисци плинам рассмотрены в 13-ти разделах.

Анализ типовых программ дисциплин, рабочего учебного плана, учебно-методических комплексов дисциплин показывает, что количе ство кредитов, отводимых на дисциплину, позволяет изучить содержа ние дисциплины полностью. Так, например, на дисциплину «Физиоло гические основы физического воспитания и видов спорта» отводится кредита, что составляет 90 часов.

Для различных форм обучения имеются отдельные планы. При этом, для заочного обучения, изменяется структура кредита. Не смотря на различные формы обучения, рабочий учебный план составляется на основе типового учебного плана в соотвествии с требованиями госу дарственного общеобязательного стандарта образования.

Индивидуальные траектории обучения являются обязательным условием кредитной технологии обучения. Перед каждым академиче ским годом производится корректировка индивидуальных учебных планов путем дополнительной регистрации.

Структура учебного плана обеспечивает освоение программы студентами с различными начальными уровнями подготовки в сроки обучения, определенные ОУ. Так, например, имеется возможность обучения студентов с учетом дифференцированного подхода на семи нарских занятиях, например, по дисциплинам педагогика физической культуры и спорта, психология физической культуры и спорта, теория и методика физической культуры и спорта, менеджменту физической культуры и спорта;

на практических занятиях, например, при освоении двигательными действиями в зависимости от уровня физической под готовленности студентов по спортивным дисциплинам. Важное значе ние для студентов с различными уровнями подготовки имеет органи зация и совершенствование научно-исследовательской работы студен тов, которая предусматривает модернизацию системы курсового и ди пломного проектирования, а также оптимальное использование раз личных средств обучения (включая учебные видеоматериалы и ви деопрограммы). Для студентов специальности «Физическая культура и спорт» предусмотрены следующие виды работ, которые планируются в разделе «Самостоятельная работа студентов»: комплектование книжного фонда библиотеки по дисциплинам кафедры;

организация консультаций;

создание тестов по контролю знаний студентов;

состав ление графика самостоятельной работы студентов по дисциплинам кафедры;

разработка критериев оценки знаний;

создание пособий и др.

Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателей проводится в виде отчетностей по темам, выполнения рефератов, кол локвиумов, мини – тестирования, мини – докладов, а также выполне ния мини-конспектов, таблиц, выполнения двигательных действий по спортивным дисциплинам. Для студентов, выезжающих на соревно вания, а также, пропустивших занятия по болезни и по другим причи нам, организуются дополнительные занятия, график проведения кото рых утвержден деканом факультета. Студенты, несдавшие экзамены в период сессии, имеют возможность обучения в третьем семестре.

Кредитная система обучения предусматривает новый подход к оценке знаний студентов путем введения балльно-рейтинговой систе мы текущего, рубежного и промежуточного контроля. В ЗКГУ введен текущий контроль знаний на основе еженедельного учета учебных достижений студентов. Итоговый контроль знаний (экзамен) осу ществляется в разной форме в зависимости от содержания, логики дисциплины и ее весомости. Дисциплины в связи со спецификой спе циальности, где необходимо показать знания в области методики про ведения или предусматривающие практическое выполнение двига тельного действия принимаются в традиционной или устной форме. В такой форме принимаются такие дисциплины как: виды спорта с мето дикой преподавания: гимнастика, легкая атлетика, спортивные игры, плавание, лыжный спорт и др. С помощью компьютерного тестирова ния принимаются экзамены: информатика, экология, педагогика физи ческой культуры и спорта, психология физической культуры и спорта, менеджмент физической культуры и спорта. В виде комплексного эк замена студенты сдают теорию и методику физической культуры и избранного вида спорта.

При обучении студенты овладевают компетенциями:

- компетенциями в области здоровьесбережения (медико биологические и спортивные дисциплины);

- ценностно-смысловой ориентацией, которая формируется на занятиях по философии, культурологии, истории Республики Казах стан;

- компетенциями гражданской позиции - на занятиях самопозна ния, педагогике, психологии;

- компетенциями самосовершенствования, - они вырабатываются на всех дисциплинах, так как направлены на подготовку высококва лифицированных специалистов;

- информационными компетенциями, которые прививаются сту дентам при изучении образовательных программ с использованием технических средств обучения, информационных технологий.

Важным в процессе обучения является выработка у студентов умения общаться, т.е. коммуникативных компетенций. Их прививают на занятиях по психологии, педагогике, методике воспитательной ра боты, теории и методике физической культуры и других дисциплинах.

Социально-трудовые компетенции вырабатываются на занятиях по менеджменту физической культуры, на самопознании, теории и мето дике физической культуры, спортивных дисциплинах. Студент овла девает компетенциями личностного самосовершенствования на заня тиях по самопознанию, психологии, гигиене.

Библиографический список 1. Государственный общеобязательный стандарт образования республики Казахстан по специально сти 5В010800 Физическая культура и спорт. 6.08.064 – 2010.

К. А. Колобов СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, МЕСТО И РОЛЬ РЕЛИГИИ В КАЗАХСТАНЕ Бл маалада азастандаы діндерді азірі тадаы кйі, орны мен ролі арасты рылан The article deals with the modern condition, place and role of religion in Kazakhstan В последние годы личностная идентификация людей по отноше нию к религии в Республике Казахстан, как и во всех постсоветских республиках, существенно изменилась. Для изучения данных процес сов и выявлением специфики изменений в республике была создана исследовательская группа Министерства культуры, информации и об щественного согласия с участием специалистов областных Управле ний информации и общественного согласия.

На основе данных вышеуказанной исследовательской группы и данных Департамента регистрационной службы Министерства юсти ции (количество зарегистрированных религиозных объединений) можно сделать вывод, что в последнее время наблюдался рост религи озности населения.

В качестве причин данного явления можно указать следующие:

размытость идентификационных критериев в массовом сознании насе ления в транзитный период;

экономические - массовое и резкое обни щание населения;

социальные - изменение приоритетов, ценностей и идеалов и неспособность государства обеспечить минимальный уро вень социальной защиты граждан. Как следствие всему этому появля ется духовный, идеологический вакуум, наблюдается маргинализация общественного сознания. В подобных условиях неизбежно обращение населения к религии, как к средству обеспечения духовной защищен ности, как к основе моральных ценностей.

Рост религиозности может быть представлен в трех аспектах: рост интереса к религии всего населения (такая религиозность в условиях идеологического вакуума выполняет, скорее, функцию, социокультур ного идентификатора, одновременно компенсируя издержки социаль но-психологической фрустрации);

рост числа приверженцев традици онных конфессий, ислама и православия в условиях Казахстана, яв ляющийся результатом свободного духовного самоопределения в условиях идеологического плюрализма;

рост приверженцев нетради ционных, новых, в основном протестантских конфессий.

Последнее явление приобрело в последние годы все большее рас пространение, его причинами, по нашему мнению являются следую щие: во-первых, достаточное число людей с неопределенно религиоз ной ориентацией, колеблющихся между верой и неверием, которые являются в основном объектами идеологической обработки для мис сионеров;

во-вторых, особое отношение протестантских религиозных учений к предпринимательству и финансовому успеху (поиск лучшей доли через служение Богу);

в-третьих, огромный опыт работы проте стантских миссионеров в различных и даже экстремальных условиях, знание и учет психологии различных групп населения, ориентация в первую очередь на молодежь, с учетом ее интересов и вкусов;

в четвертых, «новые религии» больше открыты для новшеств, не зажаты нормами и канонами традиционного культа. Для этих религий харак терны процессы дедогматизации и даже секуляризации, дающие воз можность абсолютно любому человеку быть ее активным привержен цем.

Показателем того, что религия выступает сегодня в качестве, прежде всего, этнокультурного идентификатора красноречиво свиде тельствуют данные исследований.

Так, из числа всех опрошенных идентифицировали себя как: му сульмане - 51.6%;

христиане православные - 22.8%;

католики - 1.4%;

христиане протестанты - 0.2%.

При этом речь идет об общей численности всех отметивших свою близость к той или иной деноминации. Что характерно для постсовет ских республик, среди всех опрошенных немало тех, для кого отнесе ние себя к той или иной конфессии означает отнесение себя к той или иной культурной или этнической группе. Анализ показал, что доля соблюдающих все религиозные правила и нормы поведения составляет – 18%;

верующих, но не участвующих активно в религиозной жизни – около 47%;

соблюдающих все религиозные обряды по традиции – око ло 20%;

и, уважающих религиозные ценности – примерно 15%.

В качестве одного подтверждения определяющего влияние национальной культуры на религиозную принадлежность личности можно привести давность исповедания. Из числа все опрошенных 47.2% ответили, что религия, к которой они себя относят, исповедует ся ими со дня рождения. По сути дела, религия выступает в качестве неотъемлемого элемента национальной культуры, традиций, обычаев и воспринимается как аспект преемственности поколений, уважения к предкам, их духовному наследию.

Интересно отметить, что даже за такой короткий период времени отмечается значительный рост общей религиозности населения. Так, число тех, кто состоит в религиозных общинах и соблюдает все обря ды и правила изменилось с 11.9% до 17%;

число тех, кто верует, но не участвует активно в жизни общины изменилось с 41.4% до 42.8%;

придерживающихся религиозных обрядов по традиции с 15% до 18.2%;

и, в тоже время уменьшилось число противников религии с 2% до 1.4% и число равнодушных к религии с 7.6% до 3.4%.

Сопоставляя и экстраполируя данные последней переписи с дан ными исследования можно отметить рост числа людей состоящих в общинах на 0.4%. число людей состоящих в общинах увеличилось с млн.107 тыс. до 1 млн. 580 тыс., при общей генеральной совокупности взрослого населения 9 млн. 302 тыс. или с 11.9% до 12.3%.

Таким образом, полученные результаты позволили нам провести анализ изменений в религиозной идентификации, особенно в контек сте с этнической, языковой и другими принадлежностями личности.

Анализ современных исследований показывает, что у казахов бо лее выражена религиозная идентификация, а у русских языковая (в раз больше) и этническая гражданская идентификация примерно оди накова, что легко объяснить тем, что достаточно большая часть насе ления выросла и воспитывалась в условиях одной идеологической сре ды.

.

Е. В. Коляда, В. В. Науменко ПУТИ РЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ С «НЕОДАРЕННЫМИ» ДЕТЬМИ ИЛИ ИННОВАЦИИ – ЭТО ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ SUMMARY. This article describes the method of work with so-called “ungifted“ children, with an accent on pedagogical technique –Project Method. It says about one of this technique founders - John Dewey.

KEY WORDS: technique, projects, Dewey, study, research, education.

Человек есть бездна бездны бездн.

Что мы ищем всю жизнь?

Деньги, счастье, любовь, признание –нет, на самом деле мы ищем и хотим понять самого себя.

Все мы знаем, что неталантливых детей не бывает. Каждый ребе нок талантлив по-своему. Наблюдая за своим самым любимым и не наглядным «чадом», родители подмечают- ой, с каким удовольствием он рисует, как здорово у него получается петь, или с каким интересом он слушает сказки, а потом пытается их разыгрывать со своими иг рушками и т.д. и т.п. Куда же потом исчезает этот гениальный ребе нок? На его месте появляется ученик, который ничего не хочет, ниче го не умеет? Ведь это тот же самый человек.

Дело в том, что дошкольник занят только самим собой- играет во что ему хочется, занимается тем, чем ему хочется, проявляя свое «при родное Я», а когда он становится школьником- его «загоняют» в определенные рамки- хочешь- не хочешь, а на урок математики, рус ского языка, истории и т.д. и т.п. ходить надо, и хорошо учиться по всем предметам надо. И ребенок «отходит» от своего «Я», ему «навя зываются» занятия, необходимые для его полноценного развития. И естественность и непосредственность уходят на второй, третий и т.д.

план. Ребенок начинает сравнивать свои способности со способностя ми своих сверстников- ведь что-то у него получается лучше, что-то хуже, чувствует свою неуверенность в тех дисциплинах, в каких его достижения хуже, чем у сверстников, стесняется своих ошибок и про махов. И постепенно мотивация к учебе пропадает: «Все равно я не получу «5», так зачем же стараться?». Очень сильно повезло тому ре бенку, который «понял», «нашел», или смог «выявить» свои способ ности к какой-либо дисциплине, преподаваемых в школе. А если нет?

Тогда к концу школы он не знает куда поступить, на кого пойти учить ся, «перекатываясь» из класса в класс он так и не смог определить, что ему нравится- какой предмет, чем именно хотелось бы в будущем за ниматься. Кто он? Какой он? И поступает после школы, если вообще поступает, чтобы быть, как…другие, как..все или как друг, или папа, мама... И в конечном итоге мы имеем посредственных инженеров, врачей, учителей, актеров, певцов и т.д. и т.п.

Вот поневоле и задумаешься о возможностях домашнего образо вания!

Так какой же выход? Выход на самом деле не сложен- ввести на предметах, изучаемых в школе, колледже хорошо забытую методику метод проектов. Одним из основоположников данного педагогиче ского метода является Джон Дьюи. Несколько слов о Дьюи.

Джон Дьюи (20 октября 1859- 1 июня 1952)е–американский фило соф и педагог, представитель философского направления прагматизм.

Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике. Дьюи в 1988 году признан Юнеско одним из 4 педагогов, определивших способ педагогического мышления ХХ века. Это такие педагоги, как Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко. [3] Как иногда утверждается, «философия Дьюи очень популярна в США, и 80 % американцев, знакомых с философией, считают Дьюи лучшим философом Америки своего времени».

Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и рекон струкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формиро ванию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею созда ния «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных инте ресах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельно сти, где каждое действие ребенка становится инструментом его позна ния, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы зна ний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. [1] Целями образовательного процесса выступают умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о спосо бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовер шенствованию.

Любое исследование, согласно схеме Дьюи, включает пять этапов:


чувство затруднения;

его определение и уяснение его границ;

пред ставление о возможном решении;

экспликацию с помощью рассужде ния отношений этого представления;

дальнейшие наблюдения, прояс няющие доминирующие в окончании этого процесса "уверенность" либо «неуверенность».

«Функция интеллекта», согласно Дьюи, не в том, чтобы "копиро вать объекты окружающего мира", а в том, чтобы устанавливать путь "наиболее эффективных и выгодных отношений с этими объектами".

Личность, согласно Дьюи, конституирует себя в критических ак тах общественной активности (например, в процедурах замены от живших политических установлений новыми) точно так же, как инди вид становится подлинно познающим субъектом в контексте осу ществления результативных поисковых операций. "Воспитание и обу чение посредством деланья" являло собой квинтэссенцию педагогиче ской концепции Дьюи.

Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педа гогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа.

В 1928году Дьюи приезжал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов». Профессор В.

В.Кумарин писал: «Луначарский, по совету Ильича, вместо „прусской модели“ ввел американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетар ские детишки росли здоровыми, не витали в облаках „всестороннего развития личности“, а как можно раньше распознавали свое призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники».

В начале 30-х годов Сталин, который очень любил простые реше ния, снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы.[2]. После 1937года Дьюи был «опознан» в СССР как пособник троцкизма (в связи со своей правозащитной деятельно стью в комиссии по этому поводу), а его книги были изъяты из совет ских библиотек.

На сегодняшний день мы имеем «государственный образователь ный стандарт» образования с указанием предметов и количества часов по каждому предмету, которым ученик должен овладеть.

Стандарт по-американски е– совсем другое. Это один единственный учебный предмет, а точнее, курс, в котором определено его содержание при неограниченном времени для усвоения. Сегодня количество таких курсов перевалило за шестую сотню. Каждый ребё нок, окончивший начальную школу (шести или восьмилетнюю, в зави симости от штата, в котором она находится), отбирает из этих курсов такие, которые ему по силам и которые будут нужны для уже выбран ной профессии.

Еще Коменский говорил : «Куда не влекут способности, туда не толкай!». [4] «Индивидуальность ребенка является суммой известных кореня щихся в организме сил, инстинктов, которые являются причиной про рывов ребенка, стремящегося действовать своеобразно этим порывам.

Эти силы, инстинкты могут быть известным образом направлены, вве дены в русло, но не могут быть подавлены. Интерес ребёнка к тому или иному предмету или деятельности указывает на то, что этот пред мет или деятельность заключает в себе нечто, что влечёт ребёнка к ним, что удовлетворяет известным потребностям его развивающегося организма. Если эти потребности удовлетворяются, ребёнок испыты вает удовольствие: когда ребёнок занимается тем, что его влечёт, ин тересует, он всецело уходит в то, что делает, деятельность его развива ется, организм без внешнего принуждения делает усилие.

В итоге занятия тем предметом, который интересует, является развитие душевных сил ребёнка. Изучив индивидуальность ребёнка, его интересы, воспитатель может, давая постоянную пищу этим (!) интересам, развивать и углублять их, преобразовывать их. Считаясь с индивидуальностью ребёнка, можно достичь очень больших итогов.

Попытка же подавить индивидуальность ученика, заставить его зани маться тем, к чему у него нет внутреннего интереса, ведёт к раздвое нию внимания, к утомлению, к понижению деятельности организма, к ослаблению воли».

Как применить данную методику сегодня? Учитывая нашу систе му общеобразовательных стандартов необходимо внедрять изучение предметов методом проектов через постановку конкретной цели для ученика. Причем целью является изучение какой-либо темы по пред мету, причем независимо от вида предмета. Это можно применить и по физкультуре и по труду и по любому другому предмету. Ученик совместно с учителем составляет план исследования, определяет цель, метод, круг изучаемых вопросов, определяет литературу и источники, а также, что немаловажно, сроки исполнения. Как гласит одна восточ ная мудрость: прежде чем найти дорогу, нужно найти фонарь… так вот без умного, терпеливого, настойчивого наставника в лице учителя, данная работа сделана должным образом не будет. Учащийся всегда должен ощущать руководство, поддержку, помощь наставника. А пе дагог должен ориентировать ученика на качественное выполнение работы.

Что же произойдет с учащимся при таком подходе? У учащегося возникнет заинтересованность в предмете, причем проекты не нужно сравнивать между собой, устраивая конкурс, ведь один ученик талант лив в одном, другой- талантлив в другом. Допустим, ученик- «матема тик» сделал проект по математике, и ученик- «лингвистик» сделал проект по математике… как вы думаете, чей проект будет сильнее?

Ответ напрашивается сам собой. Будет ли честным сравнивать их между собой? Каждый должен проработать тему в меру своих способ ностей, исследовать намеченные вопросы и сделать выводы. Главная задача учителя- мотивировать учащегося, подобрать тему проекта, интересную для конкретного ученика и курировать ее исследование.

Кроме всего перечисленного необходимо устраивать открытые слуша ния проектов с участием администрации, учеников и возможно даже их родителей. Вот это наиболее приемлемый способ поднять мотива цию и интерес учащихся к учебе. А насколько это полезно для разви тия личности каждого учащегося и говорить не приходится. Слушая друг друга, ученики учатся говорить, публично говорить, вести диалог, отстаивать свою точку зрения, перенимая опыт друг друга.

Так что метод проектов – это не инновации в педагогике, это хо рошо забытое старое.

Библиографический список:

1. Джон Дьюи, Эвелина Дьюи «Школы будущего»

2. Кумарин В. «Каждому по способностям и потребностям, или как американская школа стала природосообразной», 2000г.

3. Рогачева Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст: монография, 2005г.

4. Материалы свободной энциклопедии википедии, А. И. Кошкарбаева, Ш. С. Туткышбаева ЗАМАНАУИ АПАРАТТЫ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ПАЙДАЛАНЫП ОУ РДІСІН БАСАРУ ЖМЫСЫНЫ САПАСЫН АРТТЫРУ ММКІНДІКТЕРІ азастан Республикасыны «Білім туралы» Заында: «Білім беру жйесіні басты міндеті – лтты жне азаматты ндылытар мен тжірибе жетістіктері негізінде жеке адамды алыптастыруа жне ксіби шыдауа баытталан білім алу шін ажетті жадайлар жасау, оытуды жаа технологияларын енгізу, білім беруді апараттандыру, халыаралы аламды коммуникациялы желіге шыу» - делін ген[1,12].

Жаа апаратты технологиялар дегеніміз – білім беру ісінде апараттарды даярлап, оны білім алушыа беру процесі. Бл процесті іске асыруды негізгі ралы компьютер болып табылады, сол себепті шыармашылы ізденіс абілеті дамыан, жаа педагогикалы техно логияларды жете мегерген, маманды шеберлігі алыптасан жаа апаратты технологияларды тілін білетін стаз ажет.

«Апаратты технология» терминін академик В.М.Глушков енгіз ген. Білім беру процесін апараттандыру оушыа білім берумен бай ланысты боландытан, В.Глушковты анытауынша, «Апаратты технологиялалар» апаратты деумен байланысты прцестер болып табылады. Ал білім беруде компьютерді жне оны ралдарын пай далана бастаан кезде оытуды апаратты технологиялары ымы пайда болды. А.Горячевті тжырымдауынша, «Апаратты техноло гия» - мтіндік редактор, электронды кесте, мліметтер базасы, гра фиктік редактор, мультимедия жне коммуникациялы технологиямен сипатталады. Р.бдірсілова болса, «Апаратты технологияны» оы ту ралдары жйесіні элементі деп арастырады [2, 19-26.].

азіргі заманны даму арыны стаздардан шыармашылыын жааша, ылыми-зерттеу баытында руды талап етеді. Сондытан, ХХІ асырды информатика асыры, яни апараттандыру технологи ясы дамыан заманда мемлекетімізді болашаы – жас рпаа заман талабына сай білім беріп, жан-жаты дамуына ыпал ету стаздан шыармашылы ізденісті, лкен сранысты талап етеді.

Компьютер жне апаратты технологиялар арылы жасалып жатан оыту процесі оушыны жааша ойлау абілетін алыптасты рып, оларды жйелік байланыстар мен задылытарды табуа итеріп, нтижесінде - здеріні ксіби потенциалдарыны алыптасуына жол ашады.

Бгінгі тадаы апаратты оам аймаындаы компьютерлік оыту ісін дамытатын жалпы задылытардан тарайтын педагогика лы технологияларды тиімділігі жоары деп есептейміз.

Білім беру мекемесіні ызмет ету жадайына р трлі ке сипат ты анытама берілгенімен, бл ылыми кзарастарда арама айшылы кездеспейді. Оларды брін сырты жадай, оамны сранысы, ндылы бадары сияты баса назар аударылан мнді жайттар біріктіреді.

ЖОО-да оу рдісі жмысыны сапасын арттыру –зекті мселе.

Белгілі боландай, «оу рдісі жмысыны сапасы» леуметтік катего рия ретінде білім рдісіні жадайы мен нтижелілікке сер етіп, оу орындарыны біліктілігін ру мен дамытудаы сырты жне ішкі ттыну сраныстарыны ажеттілігі мен ктілім талаптарына сай болу дрежесімен сипатталды. Сапалы жмыс нтижелері – бл білімділік бірлігі, автоматтандырылан ралмен жмыс атарудаы бейімділігін алыптастыру, рі арай, оу рдісі жмысыны жмысын толы ан ды атаруына ммкіндік береді.

Бгінде компьютерлік - инновациялы білім технологиясы ЖОО ны оу рдісінде жедел ендіріле бастады, осыан орай оу орындары ны оу жйесі мен оу рдістерін айта жоспарлау, жаа саламен дамыту ісі оа баса бастады.

ЖОО-ны білім беру жйесін экономикалы рекеттерге бейім деу, мамандар даярлау жйесін апараттандыру, білім беру жйесіне азіргі заманы апаратты ралдарды олдану білім саласыны мазмнын, жйесін жаарту шараларыны бірі болып саналады.

рылымды жне ызметтік ерекшелігіне байланысты заманауи апаратты технологияны оыту ммкіндігі мол. Оыту рдісінде олданылатын заманауи апаратты технологияны техникалы ммкіндіктері келесідей, олар:


- оу рдісін белсендіру;

- оу жктемесі есебіні жмысын автоматтандыру;

- оу жктемесіні есебін автоматтандыруды сапалылыы мен жеделдету талаптарын жоарылату;

- бадарламалы ралды кез келген ЖОО-ны оу блімдері здеріні ызметінде олдана алады.

Заманауи апаратты технология ралдарыны бірі компьютер.

Компьютермен жмыс жасау схбат трінде ткізіледі, яни оу рдісі белсендіріледі.

Заманауи апаратты технологияны тез жне жоспарлы дамуы Интернетті пайда болуына жне оны трлі сервистерін дамуына ммкіндік жасады. Оыту рдісінде Интернет ммкіндіктерін пайда лану зады былыс болып табылады. Ендеше Интернет – ресурста рын жан-жаты мегеру арылы кптеген апараттара ол жеткізуге болады.

Оу рдісі жмысыны сапасын арттыру заманауи апаратты технологияны пайдалануды артышылытары мынадай:

- веб-сайттарды немесе баса ресурстарды олдану арылы мате риалды тсінікті, рі олжетімді етіп жеткізу;

- трлі ресурстарды пайдалану арылы оу рдісі жмысыны са пасын арттыру.

Зерттеу жмысы барысында оу бліміне атысты кптеген нды мліметтер жинаталды. Олар – факультеттер мен кафедралар атаула ры, оларды мегерушілері, мамандытарды профиль бойынша ка федралара бекітілуі, оу жмыс бадарламалары. Бадарламалы рал оу рдісі жмысын отайландыруа, сапасын арттыруа ммкіндік жасайтынына зерттеу жмысы барысында кз жеткіздік.

Бадарламалы ралды жетістігі – материал ыса, крнекі;

матери ал жеілден крделіге арай орналасан, оу блімі збетінше тадауына олайлы, пайдаланушыа ол жетімді.

азіргі кездегі оамны апараттану жадайында заманауи апа ратты технологияларды арынды дамуы адам міріні р трлі са ласына біртіндеп згерістер енгізуде. Апараттандыру ісі азастан ны білім беру жйесіні даму жолына да ыпалын тигізуде.

Оу рдісіне заманауи апаратты технологияларды ендіру ЖОО да оу рдісі жмысыны сапасын арттыруына ыпал етеді.

Наты бадарламалы рал осы технологияларды шеберінде жоары оу орындарында (ЖОО) жасалады, біра білім берудегі ин форматиканы азіргі кездегі басты кемшіліктеріні бірі апаратты технологияларды жасауды ылыми-дістемелік амтамасыздандыры луыны аз арастырылуы болып табылады. Бадарламалы амсыздану (software) - апараттар мен бадарламалы жаттарды деу жйесіні осы бадарламаларды пайдалануа ажетті бадарламаларыны жиынтыы;

соны ішінде жалпы жйелік бадарламалы амсызданды ру [system software] мен олданбалы бадарламалы амсыздандыру деп ажыратылады [application software].

Заманауи апаратты технологиялар те тез дамып келеді. Бір жаынан, ол кптеген тсініктерді траты бола алмауын крсетсе, екінші жаынан, осындай динамизм брыны траты деп саналатын тсініктерді айта арап, соларды толытыруды талап етеді. Білім са ласындаы заманауи апаратты технологияларды арастыру кезінде ылым тіліні осындай проблемалары те зекті мселеге айналып отыр.

Жасалан бадарламалы рал ЖОО-да оу рдісі жмысыны сапасын толытаратын, жасы компьютерлік рал алады. Сонымен атар бір жаынан аталан бадарлама заманауи апаратты техноло гияларды олданып оу блімі жмысын тиімді пайдалануа ммкіндік береді.

Бадарламалы рал бірінші кезекте апаратты теру, деу, сатау жне жасау дадыларын алыптастыруа, заманауи компью терлік жне коммуникациялы техникалармен операциялар жасауа баытталан. Бл бадарламалы рал белгілі бір жйемен оу мате риалын пайдалану арылы оу бліміні зіндік іс-рекетін басаруды іске асырады. Бадарламалы ралды артышылыы арапайым жне пайдалануа ыайлы. Онымен жмыс істеу шін арнайы шарт тар мен рал жабдытар ажеттігі туындамайды. Сонымен атар, бадарламалы ралдаы оу материалыны клеміне шек ойыл майды. Бл оу бліміні материалды толы амтуына ммкіндік бе реді.

Заманауи апаратты технология ралдары апаратты жинатау, сатау, деу жне бейнелеуді амтамасыз ететін бірыай технологи ялы жйеге біріктірілген дістер, ндірістік рдістер мен бадарлама лы техникалы ралдар жиынтыы ретінде апаратты ресурстарды пайдалану рдісін отайландыратын жне оны сенімділігі мен жыл дамдыын арттыратын боландытан, оан келесідей анытама бе реміз: «Апаратты технология ралдары компьютерлік техника мен желілерді олдану негізінде апаратты рдістерді жзеге асыруа баытталан апаратты жне бадарламалы ралдар».

азіргі заманы талап заманауи апаратты технологияларды пайдалануды сынады.

Пайдалынан дебиеттер:

1. азастан Республикасы Президентіні 2004 жылы 11 азандаы № 1459 Жарлыымен бекітілген «азастан Республикасындаы білім беруді дамытуды 2005-2010 жылдара арналан мемлекеттік бадарламасы. – Астана, 2004.

2. Герих Л. Использование компьютерной техники в области образования (опыт шшести стран) //Использования микропроцессорной и видеотехники в зарубежной школе (научный реферативный сборник.вып.1) –М.;

АПН СССР, 1985.

Ш.. рманбаева ОУШЫНЫ ТІЛДІК ТЛАСЫН АЛЫПТАСТЫРУДА ОУ-ТАНЫМДЫ УЖДЕМЕНІ АРТТЫРУДЫ ЖОЛДАРЫ В статье рассматривается вопрос об учебно-познавательной мотивации языковой личности и расскрываются практические приемы развития учебно-познавательной мо тивации ученика на уроке казахского языка.

Ключевые слова: Учебно-познавательная мотивация, языковая личность, урок ка захского языка In the article a problem about practical receptions of development of educational cognitive motivation of students at the lesson of Kazakh is written.

Keywords: Educational-cognitive motivation, language personality, lesson of Kazakh language.

Тланы жекелік асиеті – бл жеке адамны з басына ана тн, айталанбас ерекшелігі, оны тла ретінде алыптасып, дамуы, баса адамдара самауы. Осы даму барысында тланы оу-танымды (таным мен зіндік сананы дамуы), коммуникативтік (рухани арым атынас, тсіну жне мойындау), конструктивтік (зін крсету, мойындату жне шыармашылы іс-рекет) ажеттілігі туындайды.

Тілдік тла дегеніміз - тілі арылы крініс табатын психологиялы, этикалы, леуметтік жне т.б. компоненттерді жиынтыынан тра тын адам десек, Ю.Н.Карауловты тілдік тла жайлы теориясына сйкес вербалды-семантикалы, лингво-когнитивтік дегейлерден кейін келетін тілдік тланы е жоары дегейі – уждемелік дегей болып табылады [1].

азіргі заманда оушыны жеке тла ретіндегі келбеті оны тілдік тла келбетімен толыа тседі. Оушы ана тіліні табиатын таныан сайын, тілдік таба арылы санасына жинатай береді, сйтіп, сана сы да, ойлауы да, тілі де дамиды. Соны негізінде оны миы зі мір сріп отыран ортамен, оаммен байланыса енеді. Сйтіп, йренетін тілді леуметтік-табии-оамды ерекшелігі тілдік тланы сана сын алыптастыра бастайды. Демек, оу-танымды уждемені анытап, оны дамытуды жолдарын айындап алу арылы оушыны тілдік тласын алыптастыруды басты алышарттарын жасау ммкіндігі туады.

Уждеме (мотивация) - психолингвистиканы негізгі нысаныны бірі, белгілі бір іс-рекетті орындауа озау салу, соан итермелеу деген маынаны білдіреді. Тілді мегеруге сер ететін факторларды бірі – уждеме. Уждеме тілді мегеру ндылыын жне ажеттілігін, елді тілін, мдениетін мегеруге табанды шыармашылы атынасын, брын белгісіз болып келгенді білуге мтылу ана емес, оан з мірінен орын табуды мойындауды білдіреді. Мндай уждеме тілді мегеруді е жоары нтижесі шін е олайлы болып табылады.

Уждеме – адамны объективті мтаждыы мен ынтасын бейнелейтін рекетіне ішкі талаптануы. Демек, мтажды пен ынта уждемені негізі болады. Оыту тжірибесінде оытуды р трлі мотивтері бо лады.

«Баланы оуа итермелейтін кш, негізінде екі трлі трткіден ралады: Бірінші – сырты трткі, екіншісі – іштей талаптану трт кісі». М.Манов сырты трткіні жанама трткі деп баалай отырып, оан малім мен лкендер тарапынан болатын серлерді – оларды мадатауыны, жазалауыны, сынауыны, рсуыны таы баса оушыны оуына себеп болатынын крсетеді. Ал іштей талаптану трткісіне – баланы зіндік ыыласы мен сан алуан былыстарды тануа мтылысын жатызады. Оларды оушыны білім алуы мен сол білімдерін мірде еркін олдануыны басты шарты екендігін атап крсетеді [2].

Ал дістемелік терминдер сздігінде де уждемені сырты (жал пы) жне ішкі (жеке бас) трі бар деп крсетеді. А.К.Маркова оу мо тивін, ішкі уждерді «ке» жне «тар» деп бледі. Сырты уждеме оршаан ортаа байланысты (оытушы, оу тобы, ата – ана, айнала сы). Оушыны ішкі уждемесі оянан кезде ана оып, танып білуге талаптанады. Ішкі уждемені оянуына оып, йреніп жрген тіл еліні тарихы, дстрі, мдениеті туралы апаратты маыздылыы себепші. Мндай апарата ызыушылы – тілді йренуге немі ол дап отыратын кш [3].

Ішкі мотив танымды, атысымды мотивтерден трады. Та нымды мотивтерді критерийлерін – оушы белсенділігін, оушыны з бетінше ізденуін, білімге мтылысын алымдар сабаа ойылатын басты талап ретінде атап крсетеді. Баланы абілеттерін дамыту тек ана танымды ажеттіктерді алыптастыру арылы болады.

Оу дерісін басару оушыны ішкі кштері мен ммкіндік теріне сйене отырып жргізуді ажет етеді. Бл баланы абылдау, ес, зейін, ойлау, ой орыту рекеттері мен оу-танымды уждеме леріні араатынасын, бірлігін крсетеді. «ылым – білімді кбейтуге екі ару бар адамны ішінде: бірі – млахаза /ойласу, пікір алысу/, екінші – мхафаза /сатау, орау/. Бл екі уатты зорайту керек.

Блар зораймай ылым зораймайды», - деген Абай сзінде адамны когнитивтік асиеттері мен озаушы кштерді атынастары крінеді [4].

Бала оуды зі шін аншалыты мнге ие екенін сезінгенде ба рып, білімге саналы трде ден ояды. рекетті уждемелік сатысында оушылара проблемалы жадаят туызу – оларды сабаа зейінін аударуды е тиімді тсілі. Бл баланы иындыты тсініп, одан шыуды жолдарын іздестіруге, табуа итермелейді. Ол тапсырманы з жолдастарынан брын шешуге мдделі болады. Мнда баланы ішкі уждемесі - зіні абілет дегейін таныту болады. «Дрыс йымдастырылан проблемалы оу нтижесінде баланы ой операци ялары /талдау, салыстыру, жинатау, орыту, таы баса/ зейіні, шыармашылы абілеті алыптасады» [5].

Тілге деген эстетикалы кзарас оушыны сздік орын байы туа, оан ажетті факторларды табуа мтылдырады. Ал, мтылыс оушыны ішкі уждемесіні крінісі болып саналады. Табиаты жаынан мотивке ерекше жаындыына орай кейбір алымдар атына сты рекетті траты мотиві деп баалайды. В.С.Мерлин уждеме мен атынасты тедестіреді. Ол «Егер адам бір нрсені білгісі келсе, оны таныысы, пайдаланысы келсе, осы мотивтен оны сол зата деген жаымды атынасы крінеді. Керісінше, ол бір нрсені жек кріп, одан бойын аула салса, ашатаса, ол мотивтен сол зата деген жаымсыз атынасы крінеді. Олай болса, кез – келген мотив – адамны белгілі бір зата баытталан атынасы» [6] деген тйін жасайды.

рекет дамуындаы А.Н.Леонтьев айындаан уждемені екі трлі ызметіне: оятушылы жне рекетке мн берушілік ызметіне [7] оса В.К.Шабельников оны жаа бір осымша ызметін анытай ды. Мотивті рекет рылымын анытау ызметімен байланысты оны мн стеушілік /смыслообразующая функция/ ызметі іске аса ды [8].

Оу-танымды уждемені ш трлі ызметіне арай аза тілін оытуды дістемелік жйесін жетілдіруді жолдары да айындалады.

Атап айтанда, оушыларды рекетіне озау салатын уждеме кздерін «аза тіліні ішкі табиатынан» туындатуа назар аударыл ды. Бл орайда ана тілімізді коммунакативтік-этникалы ерекшелік тері, символикалы сипаты, тымды сз тбіне тере ой тндыран маыналы наыштары тілді кркемдік ралдарыны молдыы, тілді зіндік задылытара негізделетіні таы баса асиеттерін та ныта отырып оыту баланы пнге, білімге ызыуын оятумен атар, сйіспеншілік, рмет сезімдерін дамытады.

Оушыларды аза тілі пні бойынша саналы білім алуыны сан алуан мселелері дістемеші алымдарды ебектерінде р дегейде сз болып келеді. йрету мен йренуден тратын оу дерісіні келелі мселелері Ы.Алтынсариннен басталып, кні бгінге дейінгі ара лытаы зерттеушілерді назарын аударып келеді. Мектепте оытыла тын «аза тілі» пнінде екі лкен баыт бойынша йымдастырылатын жмыстарды атар жргізілуі ана оушыларды саналы білім алуы на ызмет ететіндігін дістемеші алымдарды брі де птайды.

Оны бірі – бл пнде аза тіл білімін ылыми негізі туралы арнайы білім беру болса, екіншісі – осы білім негізінде оушыларды сйлеу, арым-атынас жасау дадыларын дамытып жетілдіру.

Ж.Аймауытовты пікірінше, тілді сапалы мегеру шін, баланы ынтасын жетілдіру – е маызды шарт. Ол ынталандыруа байланы сты з пікірін білдіреді:

“1. Алдын-ала дайындалан сратар арылы баланы ынтасын бру;

2. Баланы ынтасын арттыратын, ызыты малматтарды ана алу;

3. Баланы ілтипатын адаалап оймай, малімні зі де мате риалды бар ынтасымен йрету;

4. Жаа материалды баланы брыннан білетін материалдарымен штастыра білу;

5. ажетсіз малматтардан сатану;

6. Оыту барысында олданылатын крнекілікті кшейту;

7. Саба оыту діс-тсілдерін немі згертіп отыру” [9].

Тілді оыту жйесіндегі талаптар да жалпы білім беру сала сындаы жаа аидалара сйеніп негізделеді. Тіл - адам жаныны тілмашы ретінде адамды леуметтік ортамен байланыстырушы дне кер, рі баланы жалпы дниетанымын алыптастыратын танымды іс-рекеттерді е маызды ралы. аза тілін оытуды масатына сай басшылыа алынан басты станым – оыту масаты мен оам ды леуметтік талаптарды штастырылуы. Мнда бгінгі оамны мектеп алдына ойып отыран басты міндеті мір сруге бейім, абілеті жоары жеке тланы дамыту боландытан, аза тілін ана тілі ретінде тлан дамуыны е басты ралы ретінде таныту кзде леді.

Уждеме оушы рекетін йымдастыруды е басты факторы екендігіне сйеніп, аза тілі пнін оыту арылы саналы кзарас алыптастырып, сапалы білім беруде оан ерекше назар аудару ке ректігі сзсіз. Ол шін пнні білім мазмнында оушыларды ішкі ажеттілігіне сйкес келетін, оларды ызытырып, оуа жаымды атынасын алыптастыруа негіз болатын оу материалдары мол амтылуы тиіс. Бл баыттаы жмыстарда тіл арылы балаларды лингвистикалы дниетанымын кеейту, тілді адам болмысымен атынасын таныту оушыны білімі мен білік дадыларыны негізіне салынуы ажет. Бл ана тіліні танымды, атысымды, эмоциялы экспрессивтік ызметтерін бірлікте мегерту арылы шешімін табады.

азіргі оытушыны білім, білік, дады алыптастырумен шекте луі жаа парадигма талаптарын анааттандыра бермейді. з пні бойынша таным тсілдерін игеруі жне оларды олдану білігі, соны мен атар бір пндегі таным тсілдерін екінші саладаы таным тсіл дерімен йлестіре білу абілеті де ажет. ндылытар жйесі алы птасан, кзарасы траталан, лемді тану абілеті жоары жне та ныту тсілдерін діснамалы жне дістемелік дегейде игерген оы тушы ана танымды мдениет иесі болма. Себебі оытушыа тілді йрету арылы сол тілді олданушы халыты асырлар бойы жасап келе жатан мдениеті мен тарихын, салт-дстрін таныту – міндет, асиетті борыш. Оытушыны зі жоары танымды мдениет иесі болан кезде ана аза тілін мемлекеттік мртебесіне сай толыанды дрежеде абыроймен оытып-йретіп, аза тілі сабаында оушыны тілдік тласыны оу-танымды уждемесін арттыра алады.

Жалпы адамзатты ндылытарды скеле рпаты аыл парасатына азы ете білу шін рбір трбиеші-стаз халы педагогика сын, сан асырларда алыптасан салт-дстрлерді, дет-рыптарды жан-жаты, тере біліп, тебірене іс-имыл жасауа, ркениетті мір мен байланыстырып, тлім-трбиеге пайдалана білуге халы алдында борышты. Бгінгі замана лайы білім беру жйесі ізгілендіру, диффе ренциялау, интеграциялау, гуманитарландыру жне экологизациялау станымдарын негізге ала отырып, зіні басты нысаны ретінде адам тласын арастырады. Сондытан малім зіні педагогикалы ше берлігін дайы жетілдіріп, білім негіздері мен танымды кеейту иде ясын оушыларды аыл-ойы мен жрегіне жеткізетін е тымды рі тиімді жолды іздестіріп, сол арылы оытуды сапасын арттыра тседі. р малімні шыармашылы белсенділігін жоа шыаруа болмайды. Дегенмен, орта станымдара негізделген дістемені зерттеліп, сыннан, тжірибеден ткізіліп жалпы практикаа енгізілгені жн. Осыдан келіп, азіргі кезде аза тілін оыту міндеттерін кешенді трде шешуді ажеттілігі шыады.

аза тілі сабаында оытушыны атаратын оамды ызметі – оушыа оам міндеттеп отыран талаптара жауап беретіндей бел сенді оу рекетін алыптастырып, оу-танымды, атысымды уж демелерін, танымды ажеттіліктерін, ызыушылытарын арттыру.

аза тілін оыту сабатарында алыптасып келе жатан тілдік тланы зін-зі баалай білуіне жне жымда зін стай білуіне йрету шін оытушы олара немі кмек крсетуі тиіс. рбір жеке оушыны жне жымны табыса жетуі шін мадатау мен ескерту лерді дер кезінде крегендікпен айта білу, р оушыны табыса жете алатынына сенімділік тудыруда оытушыны рлі зор. Сондытан оушыны оу-танымды уждемесіні орныты алыптасып, здіксіз дамып отыруын реттеп, йлестіріп отыратын е алдымен малім бол ма.

дебиеттер:

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 262с.

2. Манов М. Педагогикалы психология очерктері. – А., 1962. –211б.

3. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. – М.,1986.

4. Абай ара сз. – Семей, 2001. – 264 с.

5. Дулетбекова Ж. Т. «Оушыларды оу мотивтері – сапалы білім негізі» А., 6. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 1971.– 275c.

7. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологиче ские очерки). – М., 1970. – 88 с.

8. Шабельников В.К. Новое в психологии обучения иностранным языкам. – М., 1979. – 232 с.

9. Аймауытов Ж. Трбиеге жетекші. – Орынбор: азмембас, 1924. –118 б.

Л.С. Медетова МЕКТЕПТЕГІ БАЛАЛАРДЫ АГРЕССИВТІ МІНЕЗ-ЛЫНА КОМПЬЮТЕРЛІК ОЙЫНДАРДЫ СЕРІ «Агрессивное поведение подростков» важная проблема не только в нашей стране, но и во всем мире. Надеемся, что наша работа в будущем будет иметь важное значе ние.

Ключевые слова: подросток, характер, агрессия, компьютерные игры.

«Аggressive behavior of adolescents» major problem not only in our country, but throughout the world. We hope that our work in the future will be important.

Keywords: teen, nature, aggression, and computer games.

азір оам да, оамды кзарастар да кннен – кнге згеру стінде. рі баралы апарат жне арым–атынас ралдарыны жмысындаы барлы шектеулерді алынып, апарат тарату еркіндігіне ке жол ашылуы балаларды сана – сезімі мен рухына кері сер етуде. аза бола тра аза тілін мытып, ата – бабамы зды салт – дстрі мен дет – рпынан ажырап алан, шетелдік компьютерлік ойындар мен атыгездікке рылан фильмдерді еркіне кеткен жастарымызды айтсек дрыс жола саламыз? Бгінгі тада бл сра лтымызды болашаын ойлайтын санасы сергек барша ауымды толандыруда.

Адамдаы агрессия мселесі азіргі тада бізді оам шін е маызды мселелерді бірі, себебі біз онымен кнде кшеде, транс портта, мектепте кездесеміз. оамда болып жатан террор, жбірлеу, суицидті суі сияты леуметтік ауіпті былыстарды атты беле алуына байланысты агрессия мселесі зерттеуді негізгі обьектісі бо лып отыр. Соы уаытта адамдаы агрессивті мінез-лы проблема сын зерттеу бкіл лем психологтарыны зекті зерттеу баытына ай налып отыр [1].

Зорлы-зомбылы жне агрессия мселесі кннен-кнге зекті мселеге айналып жатыр. оамда жетістіктерге жету кресіні ра лы ретінде агрессивтілік ашы жне жасырын формада олданылуы сирек емес. Мндаы жасырын формаа компьютерлік ойындар жата ды. Агрессивтілік жеткіншектерді жеке тласында негізінен оам даы орнына анааттанбаудан, лкендерді оларды тсінбеуіне ар сылы крсету трінде алыптасады, яни агрессивті мінез-лы крсетуінен байалады.

азіргі кезде жеткіншектерге жаа заманы жеке здеріні ком пьютерлері зиянды ауіп тндіріп отыр. Жеткіншектер ртрлі кпте ген компьютерлік ойындара зіні бос уаытыны брін дерлік арнайды. Он бес жыл бойы фантазиядаы (ойындаы) жне шынайы мірдегі жауыздыты арасында тыыз себеп-салдарлы байланысы бар ма деген пікір таластар жруде. Алайда, психологияда компью терлік ойындара бейімділікті, агрессивтілікті жеке тлалы асиет ретінде алыптасуына ыпалы аз зерттелінген.

Бгінгі кні білім беру саласын компьютерсіз елестету ммкін емес. Балалар бл крделі техниканы жылдам жне здік мегеруде.

Мегеру барысында мектеп оушыларыны логикалы ойлау абілеті жылдамдап, зіне тиісті ызметтерді жетік жоспарлайды жне мірге икемді келеді [2].

Компьютермен айналысу бала шін пайдалы боланымен, за уаыт экран алдында отыру жйке жйесіне кш тсіреді, йысы бзылады, психикалы реакциялар пайда болуы ммкін, арасы, мойын еттеріні ауыруы байалады.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.