авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

ISSN 2078-7383

Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА

И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ

МАТЕРИАЛЫ

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ

СЗИУ РАНХиГС Периодическое издание Северо-Западного института управления РАНХиГС Выходит ежегодно АДРЕС РЕДАКЦИИ:

199189, Санкт-Петербург, В. О. 8-я линия, д. 61 Тел.: (812) 335 94 72, 335 42 16 Факс: (812) 335 42 16 Санкт-Петербург 2012 Редакционная коллегия Главный редактор:

А. И. Федорков — заместитель директора СЗИУ РАНХиГС, доктор эконо мических наук, профессор Заместитель главного редактора:

А. А. Васецкий — заместитель директора СЗИУ РАНХиГС, доктор поли тических наук, профессор Члены редакционной коллегии:

Н. В. Ганц — кандидат филологических наук, профессор, заведующая ка федрой иностранных языков;

А. В. Клюев — доктор философских наук, профессор, заведующий кафе дрой социологии и социальной работы;

Ю. В. Косов — доктор философских наук, профессор, декан факультета международных отношений;

Д. Ф. Миронов — кандидат технических наук, профессор, заведующий ка федрой информатики;

А. К. Нещерет — кандидат экономических наук, доцент, заведующий ка федрой мировой и национальной экономики;

Г. Г. Филиппов — заслуженный работник высшей школы Российской Фе дерации, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Статьи периодического издания СЗИУ РАНХиГС «Материалы научно-методической конференции СЗИУ РАНХиГС»

включаются в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ) © Северо-Западный институт управления РАНХиГС, СОДЕРЖАНИЕ ПЛЕНАРНЫЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ Б. А. Сазонов Балльно-рейтинговые системы оценивания знаний и обеспечения качества учебного процесса..................................... Н. Н. Быкова Особенности тестирования студентов в компетентностно ориентированном образовательном процессе............................. Л. Д. Козырева Компьютерное тестирование: оценка преподавателями и студентами.......................................................................................... Ю. В. Косов, В. Г. Халин Модели финансирования российского образования в условиях модернизации.................................................

................. Л. В. Мась Новые формы и методы обучения в юриспруденции............... Д. Ф. Миронов Компетенции научно-педагогических работников в области новых информационных технологий в контексте отдельных аспектов преподавательской деятельности................................... СЕКЦИЯ I А. А. Анискин Реализация компетентностного подхода при изучении современных международных конфликтов: некоторые проблемы методологии...................................................................... О. А. Белова, В. И. Белов Компетентностный подход: проблемы реализации в современных российских условиях.............................................. Р. М. Вульфович Социальное проектирование как инструмент реализации компетентностного подхода............................................................. Б. Делоне Организация подготовки магистров во Франции..................... Е. М. Дементьев Психолого-педагогические основы применения информационных технологий в рамках компетентностного подхода................................................................................................. С. А. Доценко, О. А. Клебан Роль рефлексивного обучения в становлении компетентного специалиста......................................................................................... П. А. Евдокимов О математической культуре в высшем профессиональном образовании........................................................................................ Л. Б. Ефимова-Комарова, В. Ю. Ефимов-Комаров Роль профессиональной компетентности преподавателей в эффективности образовательного процесса и условия ее повышения...................................................................................... Л. Б. Ефимова-Комарова, М. А. Иванова Роль и некоторые особенности дистанционного обучения в вузе...................................................................................................... С. П. Иваненков, А. Ж. Кусжанова Некоторые вопросы идеологии и методологии компетентностного подхода в вузовском образовании........... Е. А. Куклина Формирование профессиональных компетенций бакалавров по направлению «Экономика» и «Менеджмент»

(на примере преподавания дисциплин вариативной части профессионального цикла)............................................................. Г. С. Мельник Дисциплина «Теория и практика массовой информации»:

ценностно-смысловое содержание практических занятий..... И. А. Мороз, А. Н. Рыбалкин Компетентностная модель специалиста, подготавливаемого для работы в составе организованного компактного подразделения, с перспективой его служебного роста и взаимозаменяемости...................................................................... П. Музе Компетентностный подход в подготовке магистров и лицензиатов..................................................................................... А. И. Начкин, З. А. Отрешко Возможные пути реализации методического обеспечения в компетентностном формате при подготовке специалистов таможенного дела............................................................................... И. С. Орлова Специфика подготовки бакалавров по направлению «Социальная работа»......................................................................... Б. Г. Ушаков Рефлексивные основания профессиональных компетенций педагога вуза........................................................................................ Л. Ю. Шарабаева Проектирование электронного образовательного контента:

разработка, актуализация, использование................................... СЕКЦИЯ II Е. О. Алауханов, М. А. Джанабаев Гуманитарный вектор в структуре образования в Казахстане......................................................................................... Е. Г. Афонина, В. А. Плотников Перспективы использования компьютерных технологий в процессе преподавания иностранных языков студентам международного направления........................................................ К. Е. Виноградова Учебная газета в подготовке специалистов по связям с общественностью........................................................................... А. В. Вовенда, А. В. Евдокимова Европейские образовательные программы как одно из направлений сотрудничества между ЕС и РФ в рамках Болонского процесса........................................................................ В. М. Голянич, Е. И. Кудрявцева Актуальные аспекты проблемного обучения в управленческом образовании........................................................................................ Е. В. Жиряева Перспективы развития международных образовательных услуг...................................................................... Л. Б. Капустина Категория «цивилизация» как основание изучения истории культуры............................................................................... А. В. Клюев Влияние профессиональных предпочтений студентов на отношение к учебе (по результатам социологических опросов студентов СЗАГС)............................................................. Е. И. Кудрявцева Проектный подход в управленческом обучении...................... А. К. Нещерет, Ал. Д. Шматко Образовательная среда и экономика знаний: тенденции и перспективы..................................................................................... А. А. Ниязгулова, Н. А. Ибрагимов Интеграция казахстанского медиаобразования в мировое образовательное пространство........................................................ М. Б. Суханов, А. Г. Суханова Обучение принятию управленческих решений с использованием компьютерных деловых игр и экономических расчетов............................................................... Е. А. Усачева Междисциплинарный подход в преподавании управленческих дисциплин........................................................................................... А. А. Козырев, М. В. Ушаков Опыт использования методики повышения коммуникативного контакта со студентами при проведении итоговой аттестации.......................................................................... СЕКЦИЯ III К. А. Аветисян, И. А. Алексеева Компетентностные подходы в обучении иностранным языкам......................................................................... А. Р. Акмаева Тестирование как инновационная методика оценки и контроля знаний студентов......................................................... В. В. Борщенко Тестирование как метод объективного контроля в процессе обучения иностранным языкам................................ М. Я. Воловец Системное введение грамматического материала как способ повышения эффективности обучения иностранному языку... Т. В. Вдовенко, Н. В. Ганц Формирование языковой компетенции в процессе подготовки магистров.............................................................................................. Т. И. Зотова Использование ролевых игр в процессе обучения иностранным языкам......................................................................... Т. Л. Коробова Модульное обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза................................................................................. Л. Н. Лебедева Методы обучения профессионально ориентированному иностранному языку.......................................................................... Л. Ф. Лихоманова, И. Л. Серышева Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку.................................. М. В. Макогоненко Информационные технологии в организации преподавания иностранных языков.......................................................................... Н. М. Матвеева Опыт и проблемы организации учебного процесса и методическое обеспечение в компетентностном формате... Н. К. Назарова Метод проектов в обучении студентов высшей школы иностранному языку.......................................................................... Е. В. Прияткина Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку....................................................... О. Р. Прощёнок-Кальнина Формирование социолингвистической компетенции при обучении французскому деловому письму................................. Л. В. Раевская К вопросу об обучении навыкам устного перевода как элемента повышения качества учебного процесса в компетентностном формате........................................................ Е. Н. Рыжков Формирование грамматической компетенции в изучении английского языка........................................................ А. М. Салов Внедрение компетентностного подхода к обучению английскому языку студентов неязыковых вузов....................... И. А. Маликова, Л. Е. Улитина Формирование коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку в вузе.................................. С. С. Фаязова Компетентностные модели иностранного языка для специалистов в области экономики и финансов............... М. В. Фирсова Использование Интернет-ресурсов при обучении иностранному языку (на примере английского языка)............. РЕКОМЕНДАЦИИ............................................................................. ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ.................................................... CONTENTS............................................................................................. ПЛЕНАРНЫЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ Б. А. Сазонов БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВЫЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ И ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Ключевые слова: балльно-рейтинговая Keywords: rating estimation system, qual система, качество учебного процесса, ity of educational process, mechanisms механизмы формирования объектив- of formation of an objective assessment ной оценки знаний. of knowledge.

В статье подробно рассматрива- In the article main components of ются основные составляющие балль- rating system of the knowledge estima но-рейтинговой системы оценивания tion, applied in foreign countries are знаний, применяемой в зарубежных considered in detail. Forms of this sys странах, анализируются формы реа- tem realization in practice are analyzed.

лизации данной системы на практике, Its inuence on quality of educational оценивается ее влияние на качество process is estimated. The author offers учебного процесса. Автор предлагает the list of the measures necessary for in перечень мер, необходимых для повы- creasing of the efciency of the rating шения эффективности функциони- estimation system at the Russian higher рования балльно-рейтинговой систе- school functioning.

мы оценивания знаний в российской высшей школе.

В российском образовании используется система оценивания индивидуальных достижений студентов, нормативно-право вое оформление которой сложилось еще в 30-е годы прошлого века. В этой системе оценка уровня освоения учебной дисциплины студентом, как правило, формируется по результатам сдачи заче та и/или экзамена в конце семестра. Студент может получить одну из трех возможных оценок: «отлично», «хорошо» и «удовлетвори тельно». При этом оценка «удовлетворительно» выражает при знание знаний студента как достаточных для выполнения в буду щем профессиональных функций, независимо от того, является ли полученная тройка «твердой», граничащей с четверкой, или «натяну той», граничащей с двойкой. Все это находится в серьезном диссо нансе со складывающейся мировой практикой оценивания студен тов, в основе которой — стремление избавить системы оценивания от субъективизма, в максимальной степени учесть не только результа ты экзамена, но полноту и качество выполнения студентом в течение семестра всех элементов реализуемой образовательной технологии.

Среди наиболее серьезных недостатков используемой в россий ском образовании системы оценивания результатов обучения спе циалисты отмечают следующие:

– отсутствие практикуемого в образовании многих стран мира разделения функций преподавателя по обучению и оценке резуль татов обучения (учит один, экзамены принимают другие), служащее в российских условиях питательной средой для откровенных кор рупционеров и взяточников и позволяющее низкоквалифициро ванным преподавателям маскировать свою несостоятельность при личными показателями успеваемости студентов;

– полная зависимость студента от назначенного ему преподава теля и недетерминированность его будущей оценки по изучаемому предмету, допускающая в отношениях пары «студент — преподава тель» как неоправданный либерализм («да, на занятия не ходил, да, многого не знает, но ему ведь приходится работать»), так и часто нескрываемый, как правило, не имеющий ничего общего с прин ципиальностью, деспотизм преподавателя в отношении студента («сразу предупреждаю, ты мне экзамен не сдашь» или «ты у меня больше тройки не получишь»);

– характерная для российских вузов проблема «хвостистов», «хво стовых сессий» и бесконечных пересдач экзаменов и зачетов, со провождаемых нервными и физическими перегрузками студентов, ставящими преподавателей в положение, лишенное здравой логи ки, при котором цена принципиальности на экзамене — много кратные дополнительные встречи с нерадивыми студентами;

– принципиальная возможность получить степень бакалавра, спе циалиста и магистра, имея по большинству или даже по всем из учавшимся в вузе предметам только «тройки любого достоинства».

Отмеченные недостатки используемой в российских вузах си стемы оценивания являются основой растущей озабоченности об щества состоянием качества высшего образования, уровнем корруп ции в образовательных учреждениях, имеющими своим следствием утрату доверия к документам об образовании.

Зарубежные системы оценивания студентов, активное становле ние и развитие которых проходило во второй половине XX века, строились преимущественно как накопительные, балльно-рейтин говые. При разработке балльно-рейтинговых систем (БРС) оцени вания устранение перечисленных выше недостатков традиционных систем являлось главной целью. Именно поэтому используемые за рубежом системы оценивания, как будет показано далее, в зна чительной степени избавлены от перечисленных выше недостат ков, чего нельзя сказать об отечественных БРС, внедрение которых в вузах не только не позволило в полной мере избавиться от недо статков традиционной системы оценивания, но порой усугубило их в результате искажения принципов функционирования внедряемых базовых моделей БРС.

В настоящее время балльно-рейтинговые системы оценивания используются более чем в 200 российских вузах, причем в некото рых из них уже более 20 лет. Целевые установки разработки и вне дрения отечественных балльно-рейтинговых систем имеют свою специфику. Как и за рубежом одной из важнейших задач внедрения БРС являлось обеспечение регулярной работы студентов в течение семестра — как правило, эта цель достигается. Вторая цель состояла в выработке справедливых механизмов формирования объективной оценки студентов по дисциплинам по совокупности накопленных им в течение семестра баллов — объективность и справедливость получаемых российскими студентами оценок остается под вопро сом — но об этом позже. Третья — сформировать значение рей тинга, позволяющего ранжировать студентов по успеваемости, объ явить лучших и худших из них.

Третьей задаче в БРС многих российских вузов до сих пор отводится главенствующая роль. Поэтому в выработке алгорит мов вычисления рейтингов студентов авторы отечественных БРС проявляли завидную фантазию. В ход шли двухэтажные формулы расчета рейтингов теннисистов, шахматистов и т. п. В подобных системах значение своего текущего рейтинга студент, как правило, самостоятельно подсчитать не мог. С некоторой периодичностью (обычно четыре раза в семестр) студент мог получить значение сво его текущего рейтинга из ведомостей, формируемых в вычисли тельных подразделениях вузов.

Настроенность на задачу ранжирования студентов по успевае мости — главная особенность многих отечественных БРС. В от личие от российской практики, рассчитываемый в зарубежных уни верситетах рейтинг студента не имеет целью показать занимаемое им место среди сокурсников (хотя эту функцию он также может выполнять). Рейтинг студента, в качестве которого используется Общий средний показатель успеваемости (далее ОСПУ), показы вает степень успешности освоения образовательной программы студентом по сравнению с максимально возможным результатом.

Студенту, зачисленному в университет, сообщают, что для полу чения степени бакалавра по истечении срока обучения, его ОСПУ должен быть выше некоторого установленного университетом по рогового значения — в американских университетах для получения степени бакалавра необходимо иметь в среднем оценки «хорошо с минусом» по европейской шкале по всем изученным по програм ме предметам (таб. 1, графа 3). Для получения после бакалавриата доступа в магистратуру студент должен завершить обучение в бака лавриате с ОСПУ не ниже, чем в среднем с оценкой «очень хоро шо» по всем изученным предметам. Очень высокие пороговые зна чения успеваемости в магистратуре установлены для поступающих в аспирантуру (докторантуру), куда могут идти практически только отличники. Установление перечисленных пороговых значений по зволяет студенту выбрать для себя приемлемую стратегию успева емости с учетом своих способностей, дополнительной занятости, в соответствии с планами на будущее. Рейтинг студента в зарубеж ном университете — конфиденциальная личная информация. Зна чение своего ОСПУ студент получает в учебной части в конце каж дого семестра в запечатанном конверте.

Балльно-рейтинговая система оценки знаний является обяза тельным функциональным элементом в настоящее время прева лирующей в университетах мира формы организации учебного процесса, получившей название «Credit based system». На русский язык это название переводится как «Кредит-система» или «Система зачетных единиц» [1, 2]. Под системой зачетных единиц понима ется системное определение всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы (кредита) в качестве меры трудоемкости учебной работы, выража ющей совокупность всех составляющих, связанных с организацией учебного процесса. Подчеркнем, что ключевыми элементами си стемы зачетных единиц являются индивидуально-ориентированная организация учебного процесса [4], позволяющая студентам иметь индивидуальные семестровые учебные планы и индивидуальные расписания учебных занятий, и стимулирующая балльно-рейтин говая система оценки учебной деятельности. Использование стиму лирующей балльно-рейтинговой системы позволяет реализовывать механизмы обеспечения качества и оценки результатов обучения, активизировать учебную работу студентов, у которых появляются стимулы управления своей успеваемостью.

Рассмотрим кратко базовые положения и особенности одной из весьма распространенных в мире моделей балльно-рейтинговых систем, отличающейся простотой и эффективностью, в значитель ной мере свободной от недостатков, характерных для традицион ных систем оценивания знаний студентов.

МОДЕЛЬ ТИПОВОЙ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ Система балльно-рейтинговой оценки индивидуальных дости жений студентов является двухступенчатой и включает:

– оценки по дисциплинам;

– оценку по «общему среднему показателю успеваемости».

Успешность изучения отдельных дисциплин оценивается сум мой набранных баллов (из 100 возможных), а успеваемость студента в целом по совокупности всех изученных с начала обучения дис циплин — по общему среднему показателю успеваемости. Систе ма балльной оценки успешности освоения дисциплин является основным инструментом оценки работы студента в процессе из учения дисциплины и позволяет сформировать оценку студента по итогам изучения дисциплины. ОСПУ является инструментом интегрированного оценивания студентов по всем изученным дис циплинам на отдельных этапах (по завершении 1, 2, 3-го семестра т. д.) и в конце обучения. Текущее значение ОСПУ, исчисляемое в баллах с точностью до одной десятой, определяет текущий рей тинг студента. В американской системе образования аналог ОСПУ (GPA) рассчитывается по четырехбалльной шкале. В российской системе образования ОСПУ может вычисляться на основе тради ционной пятибалльной системы оценки или иной, если она будет изменена.

ОЦЕНКА УСПЕШНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН Успешность изучения каждой из дисциплин учебного пла на в системе зачетных единиц оценивается суммой баллов, исходя из 100 максимально возможных, и включает две составляющие [1;

2].

Первая составляющая — оценка преподавателем итогов учебной деятельности студента по изучению дисциплины в течение семе стра (в сумме не более чем 70 баллов). Структура баллов, состав ляющих оценку преподавателя, представлена в стандарте учебной дисциплины (в рабочем плане дисциплины, выдаваемом каждому студенту перед началом учебного года) и включает отдельные доли в баллах, начисляемые студенту за успешность выполнения и за щиты рубежных коллоквиумов, за полноту и качество выполнения самостоятельной работы в соответствии с понедельным планом, по некоторым дисциплинам за посещаемость (пропорционально числу посещенных занятий).

Ниже в качестве условного примера приводится распределение баллов, составляющих основу оценки работы студента по изучению модуля «Математика-1» в течение основных 15 недель (со второй по шестнадцатую) учебного семестра [1]:

Посещение занятий 15 баллов (1 балл в неделю) Коллоквиум-I (9-я неделя) 10 баллов Коллоквиум-II (14-я неделя) 15 баллов Выполнение семестрового 30 баллов плана самостоятельной работы Итого: 70 баллов План самостоятельной работы студента на семестр включает (по числу недель) заданий, успешность выполнения и защиты каж дого из которых оценивается из двух баллов. Защита предполагает проверку преподавателем знания соответствующих теоретических разделов дисциплины. Основные формы текущего контроля зна ний студентов: текущее тестирование, коллоквиум, самостоятельная работа, защита личного отчета и т. д.

Преподаватель на первой встрече со студентами обязан подроб но объяснить систему 70-балльной оценки. Студенты должны знать, когда, какой суммой баллов будет оцениваться тот или иной вид их труда, какие критерии оценки использует преподаватель, когда, как и по каким темам будут проводиться тестирование и контроль выполнения самостоятельной работы. Благодаря регулярности кон троля обеспечивается обратная связь, позволяющая преподавателю понять, каким темам или задачам следует уделить больше внимания и соответственно скорректировать учебный процесс.

Студент, работая с преподавателем в течение семестра, уже с первой недели, оценивая свои успехи, знает, как повышается пер вая составляющая его оценки по дисциплине, и в конце семестра может с высокой вероятностью определить ее возможное итоговое значение.

Вторая составляющая оценки по дисциплине — оценка знаний студента на экзамене по 30-балльной шкале (при 70-балльной оцен ке преподавателя).

В системе зачетных единиц основной формой семестрового эк замена по всем дисциплинам, по которым это возможно и признано эффективным, является комплексное тестирование, которое прово дится в устной или письменной форме, а также в форме выполне ния вынесенных на экзамен проблемных задач. Применяются тесты с ограничением по времени и без него, под контролем и без кон троля преподавателя. Хорошо разработанным считается тест, име ющий строгую научно обоснованную форму, полностью и равно мерно охватывающий проверяемую тему, с ясными однозначными ответами, прошедший статистическую и экспертную проверку.

Комплексное тестирование обычно состоит из трех частей:

общие понятия — 20%;

основная часть — 50%;

решение пробле мы — 30%.

Общие понятия — часть комплексного теста, которая включает вопросы, нацеленные на выявление знания основных, базовых по нятий учебной дисциплины (курсового модуля). Студент ставится в такие условия, при которых исключается возможность угадыва ния ответов: за правильный ответ начисляется 1 балл, за неправиль ный — 1 балл снимается. Студент может не отвечать на вопрос, если он не уверен в правильности своего ответа. Отсутствие ответа оценивается в 0 баллов.

Основная часть теста требует от студента умений и навыков ре шения за ограниченное время большого количества относительно простых задач в объеме всего курса. Чтобы ответить на вопросы этой части, студенту приходится напряженно поработать, приме нить свои знания для выбора правильных ответов среди предла гаемых альтернатив. За каждый правильный ответ студент получа ет 1–3 балла (в зависимости от специфики предмета). За каждый неверный ответ, как и в первой части теста, снимается 1 балл.

Решение проблемы — часть комплексного теста, при выполне нии которой студент, основываясь на приобретенных по данному предмету знаниях, самостоятельно решает конкретную проблемную задачу или несколько задач, в зависимости от времени проведения тестового экзамена. Итоги выполнения этой части экзаменационно го задания проверяет и оценивает экзаменационная комиссия.

Для обеспечения объективности и надежности результатов те стирования принимается ряд специальных мер.

Недоступность тестов для предварительного ознакомления с ними студентов и недобросовестных сотрудников университета достига ется при использовании компьютерных генераторов вариантов те стовых заданий. Варианты тестов при этом могут формироваться непосредственно перед экзаменом или на самом экзамене в присут ствии экзаменуемых студентов.

Чтобы исключить возможность получения информации о тек стовых вариантах тестов от тех, кто уже сдал экзамен (в том случае, если для всех экзаменуемых накануне готовится ограниченное ко личество вариантов тестовых заданий) необходимо проводить экза мен по дисциплине в один день и в одно время для всех студентов, изучавших эту дисциплину в семестре.

С целью не допустить списывание и взаимопомощь студентов, наряду с обычными мерами административного воздействия — уда ление с экзамена, который можно будет сдать только в следующую экзаменационную сессию, — используются и другие методы. Сту денты предварительно группируются по уровням их текущей успе ваемости (троечники с троечниками, отличники с отличниками).

Сформированные группы для сдачи экзамена направляются в раз ные аудитории, номера которых они узнают лишь за 15 минут до экзамена. Однородность тестируемой группы и ограничение времени тестирования исключает для большинства тестируемых возможность вникать в проблемы других студентов.

Во избежание оказания помощи «избранным студентам» недо бросовестными преподавателями экзамены в тестовой форме про водят не преподаватели соответствующей дисциплины, а предста витель департамента учебной работы и дежурный преподаватель.

Например, письменный экзамен по математике вместе с предста вителем учебного отдела технически может проводить назначен ный для этого преподаватель истории. В аудитории каждому сту денту присваивается шифр, он получает свой вариант, выполняет экзаменационное тестовое задание и под присвоенным на экза мене шифром сдает его представителю учебного отдела. Проверка правильности выполнения тестовых заданий начинается через час после завершения экзамена. Оценка за выполнение первых двух частей теста формируется автоматически по результатам компью терной обработки тестовой карты. Третья часть экзаменационных тестовых заданий проверяется комиссией, в которую входят все преподаватели соответствующей кафедры во главе с ее заведую щим и представители учебного отдела. Проверенные и оцененные тестовые карты сдаются представителю учебного отдела, в котором фамилии студентов расшифровываются, и только после этого сту денты узнают свои оценки.

Подчеркнем еще одну важную особенность. Обычно на экзаме национную сессию в зарубежных университетах отводится 8–12 дней.

Время для подготовки к большинству экзаменов не предусматривается.

Это объясняется тем, что на экзаменах, особенно по дисциплинам фундаментальной подготовки, как правило, выявляется и оценива ется уровень остаточных знаний, усвоенных студентом в течение семестра, а не те знания, которые, будучи приобретенными «за три дня и три ночи» при подготовке к экзамену, к началу следующего семестра в значительной мере утрачиваются.

Важен и регламент проведения экзамена, составляемый так, что бы свести к минимуму возможность манипулирования его резуль татами. Приведем пример типового регламента экзамена по мате матике:

1-й день 9.00. Начало экзамена.

9.15. Начало выполнения студентами тестового задания.

11.15. Завершение экзамена.

12.00. Начало проверки третьей части тестовых заданий комис сией предметной кафедры.

16.00. Завершение работы комиссии.

19.00. Объявление департаментом учебной работы результатов экзамена (на сайте университета в сети Интернет и на стендах учеб ных отделов).

2-й день 10.00. Начало работы апелляционной комиссии.

16.00. Завершение работы апелляционной комиссии.

19.00. Фиксация персональных результатов экзамена в компью терной информационной базе университета, после чего внесение каких-либо изменений в результаты экзамена становится невозмож ным.

По дисциплинам, для которых экзамен в тестовой форме при знается нецелесообразным, он проводится в обычной форме с ис пользованием билетов и предоставлением студенту времени на под готовку к экзамену и на подготовку к ответу во время экзамена. Так обычно проходят экзамены по специальным дисциплинам. Экзамен сдается комиссии из трех преподавателей кафедры. Преподаватель студента в состав комиссии не входит — тем самым реализуется принцип «учит один преподаватель, знания проверяют другие».

Возможно также использование интегрированной формы эк замена, когда студент сначала выполняет тестовое задание с целью проверки знания им всех основных понятий и методов дисципли ны, а затем после подготовки отвечает по билету преподавателю, который к этому времени располагает результатами выполнения студентом тестовой части экзамена. Регламент проведения экзаме нов допускает, что на любой экзамен в любое время может прийти и присутствовать представитель учебного отдела.

Эффективность балльно-рейтинговой системы оценки знаний и контроля качества учебного процесса в системе зачетных единиц во многом определяется эффективностью деятельности департа мента учебной работы университета и подчиненных ему учебных отделов факультетов (институтов). Именно эта служба реализует комплексный контроль и обеспечение качества учебного процес са, способствует поддержанию высокого, единого для всех факуль тетов и филиалов уровня стандартов преподавания дисциплин, а также приобретению студентами глубоких и прочных базовых знаний, объективности получаемых студентами оценок, ведет учет текущей успеваемости студентов.

Важно подчеркнуть, что экзамен в балльно-рейтинговой систе ме оценивания является экзаменом не только для студента, но и для обучавшего его преподавателя, который не в состоянии ни занизить оценку плохому, по его мнению, студенту, ни завысить, жалея нера дивого или скрывая недостатки своей педагогической работы. Зна чительное расхождение оценок, полученных студентом у препода вателя и на экзамене, является предметом обязательного анализа.

Суммарный итог двух частей балльной оценки освоения дис циплины переводится по утвержденным шкалам в международ ную буквенную оценку и ее национальный числовой эквивалент (табл. 1).

В используемой в США системе оценок (табл. 1, графы 1, 2, 4) буква А представляет градации оценки «отлично», буква В — градации оценки «хорошо» («хорошо с плюсом», «хорошо», «хо рошо с минусом»), буква С — градации оценки «удовлетвори тельно», буква D — градации оценки «посредственно», буква F соответствует оценке «неудовлетворительно». Если студент получил по дисциплине оценку F, зачетные единицы (креди ты) по этой дисциплине ему не засчитываются, и если дисциплина является обязательной, студенту предстоит ее повторное изучение в следующих семестрах (пересдача экзаменов в американских уни верситетах невозможна, в европейских — возможна одна пересда ча, если преподаватель, принимавший экзамен, поставил студенту оценку FX).

Важной особенностью рассматриваемой модели оценивания является выделение в учебном плане дисциплин, важных для фор мирования профессиональных компетенций будущего специали ста (они отмечаются символом «*» или иным способом). По такой дисциплине студент не может получить оценку ниже, чем C.

То есть, если студент набрал по данной дисциплине менее 74 бал лов, ему выставляется оценка F и он вынужден будет изучать эту дисциплину повторно.

Обратим внимание, что пороговое значение «положительной»

оценки по профессионально важным дисциплинам (74 балла) при мерно соответствует нижней градации оценки «хорошо» по бук венной шкале оценок, рекомендованной в рамках проекта Tuning для университетов стран — участниц Болонского процесса (табл. 1, графа 3).

Таблица Шкалы перевода баллов в международные буквенные оценки и их числовые национальные эквиваленты (в интерпретации автора) Международные Национальные числовые Баллы буквенные оценки эквиваленты буквенных оценок (США) Проект США США Италия Россия Tuning 6* 1 2 3 4 5 96–100 А A 4,0 10 5, (отл.) 91–95 А– 3,7 10 4, 88–90 В+ В 3,4 9 4, 84–87 В (оч. 3,0 9 4, хор.) 81–83 В– С 2,7 8 3, C (хорошо) 78–80 С+ 2,4 7 3, (хор.) 74–77 С 2,0 7 3, 71–73 С– D 1,7 6 2, (удовл.) 68–70 D+ 1,3 6 2, 64–67 D Е 1,0 5 2, 61–63 D– 0,7 5 1, (посред.) 0–60 F FX, F 0,0 5 0,0 2, * Шкалу значений в графе 6 следует рассматривать как предложение автора.

В российской системе образования по любой, даже самой важ ной, дисциплине положительной является «тройка» любого до стоинства, граничащая с «неудовлетворительной» оценкой. Этот недостаток необходимо и можно исправить, например, путем при нятия, как это уже сделано в других странах, положения об адапта ции внутренних правил функционирования высшей школы в связи с присоединением к Болонскому процессу, в которых необходимо отразить и все другие изменения внутренней нормативной базы ор ганизации учебного процесса, вызванные необходимостью ее гар монизации с общеевропейскими требованиями.

Соотношения между оценками в баллах и их буквенными и чис ловыми эквивалентами являются существенной особенностью рей тингового регламента конкретного университета. На национальном уровне целесообразно унифицировать лишь градации буквенных оценок и их числовых эквивалентов, которые и являются основой для сопоставимости систем оценки результатов обучения при меж дународных сравнениях.

Предоставление возможности университетам иметь различные рейтинговые регламенты есть дань уважения их автономии и акаде мическим свободам. Устанавливая рейтинговый регламент, универ ситет реализует свое право самостоятельно выстраивать приоритеты системы стимулирования студентов к достижению наилучших резуль татов в обучении. Ответственность университетов и сравнимость их внутренних рейтинговых регламентов в общеевропейском процессе обеспечивается выработанным в рамках проекта Tuning положени ем, согласно которому распределение оценок студентов в диапазоне А–Е по европейской шкале (табл. 1, графа 3) должно быть пример но одинаковым по университетам: оценку А — «отлично» должны получать в среднем около 10% студентов, В — «очень хорошо» — 25%, C — «хорошо» — 30%, D — «удовлетворительно» — 25%, E — «посредственно» — 10%. Существенные отклонения от сред него уровня дают основания для оценки рейтингового регламента как несовершенного — излишне «жесткого» или «мягкого».

В графе 6 табл. 1 предлагается шкала значений для перево да международных буквенных оценок в числовые эквиваленты по традиционной для России пятибалльной, но модернизирован ной шкале. Значения в графе 6 получены увеличением на один балл соответствующих значений четырехбалльной шкалы (табл. 1, графа 4), используемой в учебных заведениях США и других стран, в ко торых становление университетского сектора высшего образования происходило под влиянием традиций образования США.

Это очень простое предложение обладает важным досто инством. В случае его принятия образовательные программы российского высшего образования становятся сопоставимыми с образовательными программами американизированных и ев ропейских образовательных систем не только по показателям трудоемкости, выраженной в зачетных единицах, но и по крите риям оценки результатов обучения, и значениям самих оценок.

Российские оценки в пятибалльной системе могут сопоставляться с международными, например с американской четырехбалльной, путем уменьшения российской оценки на единицу и наоборот.

При этом сохраняется традиционное для России психологиче ское восприятие всех оценок в диапазоне от «5 — „отлично“»

до «2,7 — „три с минусом“».

Новым для российского образования станет диапазон значений оценок от «2,3» до «1,7», соответствующих градациям буквенных оценок D и Е по европейской шкале. Для этого диапазона оценок в российском варианте можно узаконить термин «посред ственно», традиционно используемый в России и выражающий негативное отношение к «тройке» и «троечникам».

Как и за рубежом, в условиях российского образования града ции оценки D и Е по европейской шкале могут считаться допустимыми для непрофильных дисциплин, не оказывающих се рьезного влияния на формирование профессиональных компетен ций будущего специалиста.

Не следует опасаться, что снижение требований к уровню до пустимой оценки итогового результата изучения непрофильных дисциплин явится причиной несерьезного отношения студентов к этим дисциплинам. Как будет показано далее, «провал» в оцен ке по любой дисциплине студенту приходится компенсировать более высокими оценками по другим дисциплинам с тем, чтобы его ОСПУ был в пределах, необходимых для получения степени бака лавра и магистра по завершении обучения в университете. Поэтому, как правило, студенты стараются использовать любую возможность для повышения значения своего текущего ОСПУ, что обычно легче достигается за счет непрофильных дисциплин.

Используемая в настоящее время в России пятибалльная си стема оценки, по сути, является трехбалльной, что для современ ных измерительных технологий в образовании явно недостаточ но. Поэтому переход к международной европейской буквенной системе оценок с ее пятью «положительными» градациями, пересчитываемыми в баллы модернизированной пятибалльной системы оценки (табл. 1, графа 6) является актуальным и необ ходимым.

Применяемая в системе зачетных единиц буквенная система оценки результатов освоения учебных дисциплин, кроме основных значений «А–F», может включать дополнительные буквенные обо значения для идентификации отклоняющихся от стандарта част ных случаев [1;

2], например:

E — студент не смог сдать экзамен по уважительной причине;

R — студент по каким-либо причинам прекратил изучение дисциплины в текущем семестре или не удовлетворен итоговой оценкой и выразил желание пройти курс ее изучения повторно;

FX — студент по результатам экзамена получил неудовлет ворительную оценку, но имеет право на однократную пересдачу эк замена (оценка F такого права не дает).

Специальные буквенные обозначения вводятся также для иден тификации различных ситуаций нарушения предписанного ин струкциями графика выполнения курсовых и дипломных проектов, различных практик и т. п. Дальнейшие действия студента в каждой из отклоняющихся от стандарта ситуаций должны быть четко ре гламентированы и описаны в выдаваемых ему инструктивных ма териалах. Как правило, студенту предоставляются дополнительные возможности для исправления оценки (в отдельных случаях — за дополнительную плату).

ОЦЕНКА ТЕКУЩЕЙ И ИТОГОВОЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТА Важной составляющей рассматриваемой модели балльно-рей тинговой системы оценивания является оценка успеваемости сту дента по совокупности изученных учебных дисциплин на основе Общего среднего показателя успеваемости [1;

2].

ОСПУ определяется как отношение суммы произведений чис ловых оценок по дисциплинам на значения трудоемкости изучен ных дисциплин к суммарной трудоемкости изученных дисциплин:

, где О1, О2, …, Оn — числовые эквиваленты полученных студентом оценок по дисциплинам учебного плана;

К1, К2, …, Кn — трудоем кости соответствующих дисциплин по учебному плану в зачетных единицах.

ОСПУ в течение всех лет обучения студента подсчитывается по семестрам нарастающим итогом: по итогам первого семестра, по двум семестрам, по трем и т. д. ОСПУ, накопленный за весь срок обучения, в американской системе образования представляет собой интегрированную оценку успешности освоения студентом образовательной программы в целом и служит для работодателей главным показателем успешности выпускника и его потенциальных способностей.

В конце каждого семестра студент оценивает свою успеваемость по текущему значению ОСПУ, устанавливает степень своего со ответствия требованиям к успеваемости, содержащимся в едином стандарте обучения университета, намечает дальнейшие планы на учебу.

При этом студент учитывает следующие факторы, влияющие на текущую и итоговую оценку его успеваемости [1]:

– для получения диплома бакалавра, выпускник университета должен иметь итоговый ОСПУ по модернизированной пятибалль ной системе оценки (здесь и далее — табл. 1, графа 6) не ниже чем 3,0 балла, диплом магистра — 4,0 балла;

– лучшие студенты, набравшие за семестр не менее 30 зачетных единиц и имеющие ОСПУ по итогам семестра 4,7 балла и выше, объявляются отличниками и заносятся в ректорский поощритель ный список;

– студент, занесенный в ректорский поощрительный список два или более раза, заносится в список студентов-лидеров. Такой сту дент получает льготы при оплате обучения, предоставлении фи нансовой помощи и образовательных кредитов, рабочего места в качестве штатного сотрудника или ассистента-преподавателя, при включении в специальную партнерскую международную програм му обучения, а также содействие в продолжении обучения в вузах других стран;

– если ОСПУ студента по итогам семестра опустился ниже 1,7 бал ла, студент считается неуспевающим, его имя заносится в предупре дительный лист. Если он занесен в предупредительный лист три раза, то отчисляется из университета;

– если студент был допущен к выполнению выпускной работы и защитил ее с оценкой не ниже «С», но набрал в итоге менее 240 за четных единиц и/или его итоговый ОСПУ оказался ниже 3,0 бал лов, допускается выдача диплома выпускника без присвоения сте пени бакалавра.

Анализ зарубежной практики использования описанной в дан ном разделе модели балльно-рейтинговой системы оценки под тверждает ее эффективность как средства активизации учебной работы студентов и их мотивации к постоянному самоконтролю и планированию своей успеваемости, повышению учебной дис циплины и ответственности в планировании учебной работы. По ложительной особенностью системы балльно-рейтинговой оценки результатов обучения является и то, что студенты сами выбирают, каким из перечисленных в рейтинговом регламенте способов на бирать баллы, и сами могут определять для себя достаточное, с их точки зрения, количество баллов по всем видам занятий и соответ ствующую рейтинговую оценку. Это позволяет им рационально распределять силы и время с тем, чтобы в итоге оставаться в той ка тегории студентов, к которой они себя относят (отличники, хорошо успевающие и т. д.), и при этом уделять максимальное внимание только тем предметам, которые, с их точки зрения, наиболее важны для будущей профессиональной деятельности.

Отметим еще ряд привлекательных качеств, которыми обладает рассмотренная система оценки по сравнению с традиционной для российских вузов:

– очень простые и ясные правила, определяющие отношения в три аде «студент — преподаватель — университет»;

– не предусмотрены зачетные и «хвостовые» сессии, и не существу ют связанные с ними перегрузки и «авралы» в учебной работе;

– отсутствуют понятия «допущен к сессии (экзамену)», «не допу щен»;

– студенту, даже слабому, постоянно не угрожает отчисление;

– студента-отличника не лишают именной стипендии только по тому, что он получил в сессию, возможно единственную за весь пе риод обучения «четверку»;

– не может быть поставлен вопрос об отчислении студента, не имеющего зачета по физвоспитанию или другой подобной дис циплине;

– абсолютные «троечники» не смогут получить диплом бакалавра и тем более диплом магистра или кандидата наук (доктора);

– не получит диплом детского врача студент, имеющий по педиа трии оценку «посредственно»;

– различие между специалистом, бакалавром и магистром заклю чается не только в количестве лет, проведенных в стенах учебного заведения, но и в уровне их итоговых оценок по ОСПУ;

– чем больше срок обучения, тем устойчивее становится оценка ОСПУ студента, все более объективно характеризуя уровень его способностей, потенциальный уровень его будущего профессио нализма и готовности к профессиональной деятельности. Именно поэтому итоговый ОСПУ во многих американских университетах не без основания заносится не в приложение к диплому, а в диплом выпускника университета на его титульный лист и является для ра ботодателя одним из основных показателей перспективности моло дого специалиста.

ПОЛОЖЕНИЕ О БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТА При принятии решения о внедрении в учебный процесс уни верситета балльно-рейтинговой системы необходимо разработать, согласовать и утвердить Положение о балльно-рейтинговой систе ме университета, в котором должны быть установлены общие для всех кафедр университета правила формирования и интерпрета ции оценок по дисциплинам, в частности:

– единое для всех кафедр значение максимальной оценки успеш ности освоения дисциплины в баллах (100 баллов) и распределение баллов между первой составляющей оценки — оценкой преподавате лем работы студента в течение семестра (70 баллов), и второй состав ляющей — оценкой студента полученной на экзамене (30 баллов);

– единая для университета шкала пересчета суммарной балльной оценки студента в ее числовой эквивалент или в значения «зачте но», «не зачтено»;

– рекомендации для установления рейтингового регламента дис циплин, определяющего распределение баллов преподавателя по отдельным видам учебной нагрузки и заданий по дисциплине, способы оценки преподавателем в баллах отдельных составляющих учебной нагрузки;

– порядок и правила оценивания успешности изучения студента ми «профессионально важных дисциплин»;

– особенности рейтинговых регламентов оценки выполнения сту дентами курсовых и дипломных работ, учебных практик;

– порядок введения в университете Обобщенного показателя успеваемости студентов (рейтинга студентов), его статус и порядок расчета;

– пороговые значения ОСПУ для морального поощрения лучших студентов и применения мер воздействия к нерадивым студентам;

– порядок и условия предоставления студентам права на повтор ное изучение дисциплин за дополнительную плату;

– правила отчисления студентов;


– другое.

В последние годы балльно-рейтинговые системы оценки актив но разрабатываются, применяются и совершенствуются в россий ских вузах. Используется в российских вузах и описанная здесь мо дель. Как подтверждает практика, использование БРС обеспечивает большую объективность в оценке учебной работы студента и ее результатов, снижает возможность возникновения субъективных суждений о предвзятости преподавателей, которыми нередко со провождаются традиционные для российских вузов зачетные и эк заменационные сессии.

К сожалению, при внедрении БРС в российских вузах часто допускается искажение принципов реализуемых базовых моделей, вследствие чего характеристики вновь создаваемых моделей оце нивания могут не только не превосходить, но и уступать тради ционной модели. Отметим лишь некоторые характерные ошибки и недостатки, наиболее часто встречающиеся в практике разработ ки и внедрения БРС в российских вузах:

1. Внедрение новой системы оценивания начинается без утверж денного положения о БРС университета. Кафедрам дается право самим установить балльную схему и регламент оценки. В результа те на некоторых кафедрах дисциплина оценивается из 100 баллов, у кого-то из 250 и т. п. В качестве обоснования выбора размерности начисляемых студентам баллов выдвигается ошибочное представ ление о том, что чем больше часов отводится на дисциплину, тем большей суммой баллов должна оцениваться работа студентов.

2. В регламенты оценки знаний по дисциплине включаются вос питательные моменты: дисциплинированность, активность на се минарах и т. п. Такой подход возможен в колледжах с поурочной системой занятий, но не в вузах, где контроль факта и качества вы полнения заданий, предусмотренных понедельными планами само стоятельной работы студентов, должен быть фронтальным и осу ществляться в специально выделенных аудиториях в специально выделенные часы (для контроля самостоятельной работы препода вателям обычно на весь семестр выделяется аудитория на количе ство часов в неделю из расчета 40% от недельного фонда времени на самостоятельную работу по дисциплине).

3. Отказ от обязательного проведения экзамена по дисциплине в конце семестра. Преподавателю дается не 70, а 100 баллов. Если студент набрал 70 (а где-то и 80) баллов, преподаватель «предлагает ему оценку 4» и освобождает от обязательной сдачи экзамена. Если студент хочет 5, может пойти на экзамен, на котором он может по лучить и 3. Большинство студентов соглашается с предложенной преподавателем оценкой. В результате все большее количество сту дентов отказывается от экзаменов. Осенний семестр заканчивается для них в декабре и до середины февраля студенты гуляют. Минусы подобной практики очевидны: пропадает, как минимум три недели учебного времени в семестр, отводимого на сессию (4,5 зачетных единиц из 30 нормативных). Объективность выставляемой студенту оценки может подвергаться сомнению. Только итоговый контроль знаний студента, проводимый посредством независимого от пре подавателя тестирования, или в форме экзамена, который сдается комиссии, в состав которой не входит преподаватель студента, мо жет считаться объективной формой контроля. Сохраняется зави симость студента от предвзятого отношения к нему преподавателя.

Оценки преподавателя не являются прозрачными. Добросовест ность и честность преподавателя оценить не представляется воз можным, а следовательно, сохраняется и возможность коррупцион ных злоупотреблений со стороны преподавателя.

1. Бадарч Д., Сазонов Б. А. Актуальные вопросы интернациональной гармониза ции образовательных систем: монография. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, 2007.

2. Сазонов Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации рос сийского высшего образования: метод. пособие. М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2007.

3. Сазонов Б. А. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной на грузки // Высшее образование в России. 2008. № 11. С. 3–21.

4. Сазонов Б. А. Индивидуально-ориентированная организация учебного про цесса как условие модернизации российского высшего образования//Выс шее образование в России. 2011. № 4. С. 10–25.

Н. Н. Быкова ОСОБЕННОСТИ ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ключевые слова: тестирование, компе- Keywords: testing, competence, certica тенция, аттестация, оценка знаний. tion, assessment of knowledge.

В статье представлен пример прак- The following article looks at the тической реализации компьютерного example of practical implementation for тестирования студентов в институте a computer-based testing students at высшего профессионального образо- the institute of higher education. The вания. Сам процесс тестирования рас- process of testing is considered as an in сматривается как неотъемлемая часть tegral part of teaching quality assessment оценки качества обучения и фор- and formation of student’s competen мирования компетенций студентов. cies. The author formulates questions Автор формулирует вопросы орга- about arrangement of e-learning pro низации процесса обучения при вну- cess in the internal testing.

треннем тестировании.

О сновная цель профессионального образования — подготов ка квалифицированного работника, соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного и ориентирующегося в смеж ных видах деятельности, способного к эффективной работе по спе циальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянно му профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Другими словами — компетентного и обладающего компетенциями специалиста [1].

Ориентированное на компетенции образование (competence based education — CBE) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году понятия «компетенция» (Массачусетский университет) [2].

В современной педагогической науке понятие СВЕ-подхода формировалось в три этапа, и в настоящее время исследование компетентности как научной категории применительно к образо ванию, базируется на работах А. К. Марковой. В соответствии с ее подходом к психологии труда профессиональная компетентность стала предметом всестороннего рассмотрения, в котором можно выделить четыре блока: профессиональные знания;

профессио нальные умения;

профессиональные психологические установки, требуемые профессией;

личностные особенности, обеспечиваю щие овладение профессиональными знаниями и умениями [3].

Идеальный профиль обладающего компетенциями специали ста представляет собой окружность, характеризующую гармонично развитую и обученную личность.

На практике, разрабатывая учебные планы и программы, учеб ные заведения обозначают запланированный профиль. Уровень профиля обучаемого определяется с помощью аттестаций. В соот ветствии с п. 4.1.2 макета Федерального государственного образова тельного стандарта третьего поколения оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать [4]:

– текущую;

– промежуточную;

– итоговую государственную аттестацию.

Данные типы контроля традиционно служат основным сред ством обеспечения в учебном процессе «обратной связи» между преподавателем и студентом, необходимой для стимулирования ра боты обучающихся и совершенствования методики преподавания учебных дисциплин. Контроль знаний является одним из критери ев качества образования и неотъемлемой частью процесса форми рования компетенций студентов.

Таким образом, входная, промежуточная (модульная, рубеж ная) аттестации отражают состояние текущего профиля обучаемо го и степень соответствия заранее заданному учебными планами и программами, запланированному профилю. На рис. 1 представ лено схематичное изображение профилей обучаемого Лебеде вой М. Б. [5], где идеальный профиль представляет собой окруж ность. На практике же реальную картину отображает текущий профиль.

При этом вузом самостоятельно разрабатываются:

– формы и процедуры текущего контроля и промежуточной атте стации обучающихся по каждой дисциплине;

– фонды оценочных средств, позволяющие оценить знания, уме ния и уровень приобретенных компетенций.

На рис. 2 приведена гистограмма сеансов компьютерного те стирования студентов 1-го курса специальности «Государственное и муниципальное управление» по дисциплине «Отечественная история». Промежуточная аттестация проводилась по трем модулям на 6, 12 и 18-й неделе.

Обучающимся были предоставлены банки тестовых заданий за ранее, так как они содержали значительное количество вопросов для изучения. Студентам необходимо было пройти контрольное тестирование по трем модулям на положительную оценку, если ре зультат был отрицательный, то контрольное тестирование нужно было пройти повторно. Контрольное тестирование обязательно проходит в помещениях вуза для того, чтобы обеспечить иденти фикацию личности тестируемого, что на сегодняшний день очень актуально, учитывая разный начальный уровень знаний студентов и их желание помочь друг другу.

Отчетливо виден процесс адаптации студентов к тестовой си стеме и банку тестовых заданий, что привело к многочисленным повторным сеансам. Также высокий уровень количества сеансов тестирования по первому модулю (770 сеансов на 150 студентов) означает низкий уровень усвоения материала студентам и их уве ренность в том, что остаточных школьных знаний по дисциплине будет достаточно для прохождения теста.

Конечно, основной показатель промежуточной аттестации — это уровень определенного вида знаний, но такой доступный пока затель как «количество сеансов 2044», распределенный во времени наглядно демонстрирует разную степень активности студентов, ко торая характеризует ответственность и пунктуальность выполнения поставленной задачи в срок. Эти качества являются составляющей личностной и трудовой компетенций, которые на рис. 1 относятся к личностным качествам и психологическим установкам.

Рис. 1. Профили обучаемого Таким образом, была поставлена задача развития этих компе тенций у студентов. Для определения направлений работы были проведены следующие мероприятия:


– опрос студентов;

– консультация с кураторами групп;

– выбор новых образовательных технологий для решения постав ленной задачи.

Итогом проведенных мероприятий стал список, в котором кура торы и студенты сформулировали причины, мешающие им вовре мя сдать промежуточную аттестацию по трем модулям. Приведем некоторые из них:

– трудность запоминания большого объема информации;

– отсутствие времени на то, чтобы приехать в институт для обуча ющего тестирования;

– сложность при заучивании ответов с бумажного документа или электронной страницы;

– совпадение расписания занятий с расписанием тестирования;

– грамматические ошибки при написании ответа в тестовом зада нии, которые система идентифицирует как неправильный результат;

– отсутствие студентов на занятиях по различным причинам, что приводит к отсутствию знаний по тестируемому модулю;

Рис. 2. Гистограмма сеансов компьютерного тестирования по дисциплине «Отечественная история»

– отсутствие четкой информации о сроках сдачи каждого из мо дулей;

– отсутствие мотивации, то есть информации о преимуществах, которые будут иметь студенты на экзамене при положительном ре зультате промежуточной аттестации по всем трем модулям;

– низкий уровень базовых школьных знаний по тестируемой дис циплине и по русскому языку.

Учитывая вышеизложенное, было принято решение в начале нового учебного года применить новые образовательные техноло гии и разместить банк тестовых заданий по дисциплине в среде дис танционного обучения. При этом был настроен обучающий режим, предусматривающий по окончании тестирования вывод правиль ного ответа на экран и количества баллов, набранных студентом за правильные ответы. Практическая реализация этой технологии обучения помогла устранить часть причин, по которым студенты не могли вовремя пройти аттестацию и предоставить дополнитель ные возможности:

– самостоятельного обучения в любое удобное время с любого технического устройства, имеющего канал связи с сетью Интернет, в том числе и с мобильного телефона;

– многократной тренировки теста, при которой ввод ответа с кла виатуры позволяет дополнительно активизировать моторную и зри тельную память студента, что облегчает запоминание правописания сложных терминов;

– получить точные даты сроков сдачи аттестаций по модулям и напоминаний о них из представленной на сайте информации;

– обновление рейтинга и списка студентов, успешно сдавших ат тестацию, что способствует мотивации остальных обучающихся.

Об эффективности проведенных работ можно судить по следу ющим результатам:

– резко увеличилась заинтересованность студентов в обучающем тестировании, было зарегистрировано 4109 тестовых обучающих сеансов (на 240 студентов, назначенных на этот тест);

– увеличился процент студентов, сдавших тест с первого раза, процент студентов, сдавших аттестацию в установленные сроки, повысился до 60%;

– уменьшилось количество тестовых сеансов и загрузка компью терного класса в институте.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что адаптация про цесса тестирования в соответствии с требованиями современного учебного процесса может способствовать развитию таких качеств, как ответственность и пунктуальность обучаемого, которые являют ся составляющей личностной и трудовой компетенций.

Конечно, тестовые технологии не единственный способ оценки учебных достижений студентов. Система оценивания должна вби рать в себя все возможные средства и методы, которые в данных ус ловиях обеспечивают наивысшее качество.

1. Гетманская И. А. Применение тестовых технологий в образовательном про цессе как условие развития профессиональной компетенции учащихся уч реждений // Вопросы тестирования в образовании. 2006. С. 75–81.

2. Isaeva T. E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence — Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. Международ ной научно-практической интерконференции. Ростов-на/Д, 2003. C. 15–21.

3. Маркова А. К. Педагогическая акмеология / А. К. Маркова // Акмеология: учеб ник / под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО [Электрон ный ресурс] // Российское образование. Федеральный портал. URL: http:// www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm (дата обращения: 01.02.2012).

5. Лебедева М. Б. Образование, ориентированное на компетенции. Трактовка и отражение в стандартах [Электронный ресурс] // ЛОИРО. Система дис танционного обучения на платформе MOODLE. URL: www.ict.loiro.ru (дата обращения: 01.02.2012).

Л. Д. Козырева КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ:

ОЦЕНКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ И СТУДЕНТАМИ Ключевые слова: тест, компьютерное Keywords: test, computer testing, test va тестирование, валидность теста, на- lidity, reliability of the test.

дежность теста.

В статье рассматриваются про- In the article problems of computer блемы компьютерного тестирования. testing are considered. Recommendations Разработаны рекомендации по со- about perfection of test tasks and testing вершенствованию тестовых заданий procedure are developed.

и процедуры тестирования.

П едагогическое компьютерное тестирование — важнейший элемент современного учебного процесса, а тестовая автома тизированная система контроля знаний является составной частью электронных образовательных ресурсов вуза. Как показывает прак тика, использование всех возможных преимуществ тестирования позволяет повысить эффективность и качество подготовки специа листов. Однако, как любое измерительное средство, компьютерное тестирование имеет серьезные ограничения, которые необходимо учитывать, разрабатывая контрольно-измерительные материалы (КИМ) и проводя тестирование на практике.

В современной педагогической науке под педагогическим те стом (тест учебных достижений) понимается система заданий опре деленной формы и содержания, позволяющая измерить уровень и оценить структуру подготовленности обучающихся, контролиро вать результат усвоения ими знаний [2, с. 40]. Цель нашей статьи — обобщение опыта электронного (компьютерного) тестирования студентов в СЗИ — филиале РАНХиГС при Президенте РФ с од ной определенной точки зрения — оценки процесса и результата тестирования преподавателями и студентами. Изучение опыта те стирования является инициативным исследованием автора статьи.

В основу разработки программы исследования и его инструментария были положены фундаментальные идеи и принципы современной педагогической тестологии.

Сразу отметим, тестовая автоматизированная система контроля знаний имеет определенные преимущества по сравнению с устным опросом [3, с. 48]. Как и любое тестирование (слово «тест» означает «испытание», «проверка»), компьютерное тестирование направлено на выявление проблемных зон усвоения учебного материала;

сни жение уровня психологической тревожности;

выработку навыков критического и вариативно-логического мышления;

повторение пройденного материала и т. д. Значительным преимуществом те стирования является также то, что оно проводится по единой про цедуре, ставящей обучающихся в равные условия. Кроме того, при тестировании значительно снижается уровень возможной субъек тивности преподавателя при оценивании знаний.

Компьютерное тестирование позволяет опросить значительное число студентов за относительно короткий срок. Здесь возмож ности тестирования ограничены лишь размерами компьютерного класса и наличием технических средств.

В современной педагогической науке выделяются следующие функции тестов: обучающая, воспитательная, контрольная, кон трольно-корректирующая, аттестационная. Специфика компью терного тестирования состоит в том, что обучающая и воспита тельная функции такого теста значительно снижены, в то время как остальные три имеют преобладающее значение.

Говоря о педагогическом компьютерном тестировании, мы со средоточим свое внимание прежде всего на субъективном моменте:

оценке процесса компьютерного тестирования преподавателями и студентами. Выявление подобной оценки проводилось на ос новании метода опроса, но в различных формах. Опрос препо давателей проводился в форме нестандартизированного (свобод ного) интервью;

опрашивались преподаватели межфакультетских и выпускающих кафедр, которым предлагалось обобщить свой опыт проведения компьютерного тестирования. Опрос студен тов был проведен в форме очного (анонимного) анкетирования.

Опрашивались студенты 5-го курса факультета ГиМУ и 3-го курса факультета Социальных технологий. Опросы проводились в мае декабре 2011 г.

В целом отношение преподавателей к тестированию как сред ству контроля за учебными достижениями студента весьма положи тельное, хотя все преподаватели отметили значительную трудоем кость составления тестов (при разработке УМК «в короткие сроки нужно было составить 200–300 тестовых заданий»). Многие оказа лись «неподготовленными в профессиональном и педагогическом плане к выполнению таких задач» (самооценка и взаимная оценка).

Ими признается слабость некоторых тестовых заданий, некоррект ность их формулировок.

Часть преподавателей утверждает, что составление тестовых за даний было сопряжено с определенными трудностями. Проблемы возникали при формулировке самого тестового задания, требующе го соблюдения принципа содержательной валидности. Валидность (пригодность) теста выступает критерием его качественности, это характеристика, указывающая на то, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает [1, c. 120].

В результатах опроса преподавателей нашел подтверждение тот факт, о котором говорил А. И. Федорков на предшествующей научно-методической конференции (2011): в разработке тестовых заданий по некоторым дисциплинам трудности создает «большой объем не только фактической, но и аналитической информации»

[3, с. 48]. Кроме того, при проведении тестирования проблематич ной является проверка умения обучаемых решать творческие задачи [3, с. 49]. Все это отражает реальную ограниченность тестирования вообще и компьютерного тестирования в частности.

Из двух видов тестирования — письменного и электронного, — практикуемых в вузе, преподаватели отдают предпочтение второму.

По мнению преподавателей, компьютерное тестирование позволя ет оперативно опросить значительное число студентов и получить результаты, — это его главное, а порой и единственное (по мне нию около 40% опрошенных) преимущество. Преимуществом компьютерного тестирования называлось то, что при подготовке к нему студенты повторяют (или осваивают) учебный материал, что способствует систематизации последнего, его более глубоко му осмыслению. Однако практически все преподаватели осознают тот факт, что при возможности выбора форм контроля знаний, студенты предпочтут устный ответ на экзамене (зачете), а затем — письменное тестирование. По предположению преподавателей, компьютерное тестирование в иерархии предпочитаемых форм контроля знаний будет поставлено студентами на последнее место.

И это предположение небезосновательно.

Отвечая на важнейший вопрос: «В какой степени результаты компьютерного тестирования коррелируют с учебной успеваемо стью студента?», преподаватели называли цифру коэффициента корреляции 0,7–0,8. Считается, что подобный коэффициент харак теризует среднюю степень корреляции (высокая — 0,9, низкая — ниже 0,7). Это означает, что с одинаковой долей вероятности плохо успевающий студент может получить при тестировании хорошую оценку и хорошо успевающий студент — плохую. Заметим, что устный экзамен имеет здесь преимущество он значительно снижает такую вероятность. Своеобразная субъективность со знаком «плюс».

Отношение студентов к компьютерному тестированию несколь ко иное. Опрашиваемые признавались в отрицательных эмоциях по поводу подобной формы оценки их знаний. Причины назы ваются самые разные: от самых категоричных «считаю, что кроме цифр, оно ничего не дает», «тест не отражает реальные знания сту дентов» до предельно корректных — «тесты необходимо улучшать»

и довольно объективных — «тестирование ограничивает возмож ности личного общения с преподавателем» (стилистика студенче ских ответов сохранятся). Около трети студентов причиной своего отрицательного отношения назвали возможность необъективной оценки: «Велика вероятность получить хорошую оценку, отвечая наугад». Отметим, что в современной тестологии возможность «уга дывания правильных ответов» характеризуется как фактор, снижа ющий надежность теста и тем самым его качество [1, c. 127].

Поэтому совершенно логично, что наиболее сложными студен ты назвали открытые тестовые задания, мотивируя свое утверждение тем, что «трудно сразу вспомнить конкретный ответ», «не знаю, как написать слово», «иногда неясно, в какой форме отвечать на откры тые вопросы» и т. д. В целом, по утверждению студентов, времени на ответ достаточно, но «сложно сосредоточиться, если ограничен во времени». (Отметим, что в современной тестологии оптималь ным считается 40-минутный опрос.) Наиболее распространенная студенческая претензия к тестам (94% опрошенных) — «неточные формулировки вопросов (тесто вых заданий) и ответов» (имеется в виду шкалы ответов). Однако нельзя исключать возможность того, что данной претензией ре спонденты прикрывают собственную несостоятельность при от вете. На наш взгляд, справедливо сетуют студенты на «отсутствие индикатора верности ответа: до конца теста не знаешь, правиль но ли отвечаешь или нет, соответственно, пропадает ценный опыт обучения на своих ошибках» и на невозможность «вернуться к уже отвеченным и перепроверить». На эти претензии, видимо, следует обратить внимание специалистам отдела новых образовательных технологий.

Отметим еще один, немаловажный момент: и студенты, и препо даватели в одинаковой степени отрицают факт снижения у студентов тревожности и стресса при проведении компьютерного тестирова ния. Как представляется, это свидетельствует в пользу традиционно го (устного) экзамена. Таким образом, можно сделать вывод о том, что наиболее оптимальным вариантом системы контроля знаний студентов будет разумное сочетание электронного или письменно го тестирования как формы оперативного и рубежного контроля и устного экзамена как итогового контроля знаний студентов.

На основании проведенного опроса, обобщающего некоторые моменты опыта компьютерного тестирования в вузе и отражающе го отношение к нему преподавателей и студентов, можно сделать ряд рекомендаций (нуждающихся, впрочем, в дополнительном об суждении):

1. Учитывая определенные претензии к качеству формулиро вок тестовых заданий со стороны студентов и признание отчасти их справедливости со стороны преподавателей необходимо сде лать обязательной экспертную оценку тестовых заданий на кафедре со стороны коллег, а в случае необходимости — представителей смежных кафедр (перед их публикацией, переводом в электронную форму).

2. Авторам-разработчикам тестов совместно с сотрудниками отдела новых образовательных технологий регулярно осущест влять мониторинг «проблемных зон» учебного материала (темы, вопросы, которые, как правило, остаются без ответа или получают ошибочный ответ) для своевременной коррекции учебного процес са и его методического обеспечения (контрольно-корректирующая функция теста).

3. Закрепить в индивидуальном плане преподавателя требова ние постоянного обновления банка тестовых заданий. (Возможно установление определенного норматива обновления, например, на треть в течение учебного года).

4. Сделать постоянной практику обобщения опыта тестирования, изучения его влияния на повышение качества преподавания в вузе.

На наш взгляд, осуществление на практике подобных меропри ятий будет способствовать повышению качества и эффективности подготовки специалистов в вузе в соответствии с требованиями со временного модернизирующегося общества.

1. Нохрина Н. Н. Тест как общенаучный диагностический метод // Социологи ческие исследования. 2005. № 1. С. 116–126.

2. Симонов В. П. Контроль достоверности ЕГЭ: качество тестирования // Ди ректор школы. 2010. № 7 (150). С. 40–46.

3. Федорков А. И. Управление процессами обеспечения качества подготовки специалистов в СЗАГС // Материалы научно-методической конференции СЗАГС. 2011. СПб.: СЗАГС, 2011. С. 42–51.

Ю. В. Косов, В. Г. Халин МОДЕЛИ ФИНАНСИРОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ Ключевые слова: развитие системы выс- Keywords: development of higher educa шего образования, механизм бюджет- tional system, budget mechanism of high ного финансирования высшей школы. school nancing.

Статья посвящена рассмотрению This article is devoted to consid возможных моделей финансирования eration of expectative models of high высшего образования в условиях ре- school nancing in contexts of reform формирования высшей школы. Авто- ing of high school. The authors pay at рами уделяется значительное внимание tention to the existing tools of budget существующим механизмам бюджет- approval of the basic activity of the con ной поддержки основной деятельности temporary Russian higher education in современных российских вузов. Также stitutions. Also the alternative models, анализируются альтернативные моде- developed under the nominal nancial ли, разрабатываемые в рамках именных obligations, in terms of perspective of its финансовых обязательств в плане пер- employment in domestic conditions are спективности их применения в отече- analyzed.

ственных условиях.

В ажнейшим направлением государственной активности по обе спечению стратегических целей реформирования вузовской системы России в настоящее время выступает финансирование высшей школы, к тому же эта проблема требует безотлагательного решения в условиях проходящих институциональных изменений.

Создается принципиально новая ситуация на рынке образователь ных услуг, реально сказывается нехватка государственных ресурсов, поэтому многократно возрастает значение принимаемых управлен ческих решений в осуществлении институциональных изменений для российской системы высшего образования как существенного звена современной национальной инновационной системы.

В соответствии с принятым 8 мая 2010 г. Федеральным зако ном № 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодатель ные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреж дений» предусматривается изменение правового положения суще ствующих бюджетных учреждений — выделение учреждений трех типов: автономных, новых бюджетных и казенных. При этом фи нансирование бюджетных учреждений по смете будет заменено финансовым обеспечением выполнения ими государственного или муниципального задания (в форме субсидий). Государственное за дание для «нового» бюджетного или автономного учреждения будет содержать описание конечного результата и показатели эффектив ности, за который и платит бюджет. Эти новые правила касаются, прежде всего, учреждений науки, образования, здравоохранения, культуры.

Вместе с тем указанные выше институциональные изменения в российской высшей школе и дополнительная государственная поддержка ведущих университетов, к сожалению, не позволяют го ворить о достижении стратегических целей реформирования рос сийской системы образования с точки зрения повышения доступ ности, эффективности и качества образования. Более того, можно обоснованно говорить о реальном снижении доступности для российских граждан получения бесплатного высшего профессио нального образования, а также о том, что практически не ставится и не решается вопрос о повышении заработной платы, престижа и социального статуса научно-педагогических работников россий ских вузов, что не позволяет российским университетам выдержать глобальной конкуренции [2].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.