авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 10 ] --

Европейский подход рассматривает компетенции как описание рабочих задач и ожидаемых результатов работы. Соответственно, компетенции означают способности сотрудника действовать в со ответствии со стандартами, принятыми в организации.

Учитывая сложившуюся на настоящий момент социально-эко номическую ситуацию в мире, состояние дел в развитии содержа ния образования, Совет Европы выделил базовые компетенции, необходимые сегодня любым специалистам:

1) политические и социальные компетенции;

2) компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обще стве;

3) коммуникативные компетенции;

4) владение информационными технологиями;

5) компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.

При этом коммуникативная компетенция рассматривается Со ветом Европы как ведущая и стержневая, так как именно она лежит в основе других компетенций: информационных, социально-куль турных, социально-политических, а также готовности к самообра зованию и саморазвитию.

Что подразумевается под коммуникативной компетенцией?

К. М. Левитан трактует коммуникативную компетенцию как «способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вы читывать, и во всех случаях адекватно понимать воспринимаемый текст» [5, с. 85–96]. По мнению М. К. Кабардова, коммуникативная компетенция — это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение техникой общения [4]. И. А. Зимняя определяет коммуникативную компетен цию как «овладение сложными коммуникативными навыками и уме ниями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность;

ориентацию в коммуникативных сред ствах, присущих национальному, сословному менталитету;

освое ние ролевого репертуара в рамках данной профессии» [3].

Как видим, коммуникативная компетенция рассматривается учеными не как личностная характеристика человека, а как способ ность к продуктивному, взаимообогащающему общению. Именно в процессе общения личность проявляется и формируется.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компе тенции:

1) грамматическая или формальная (grammatical) и лингвисти ческая (linguistic), т. е. знание грамматических правил и структур, словарный запас, и т. д.;

2) социо-лингвистическая (sociolinguistic) — способность выби рать и использовать адекватные языковые формы и средства в за висимости от цели и ситуации общения;

3) дискурсивная (discourse) — способность строить целостные, логически связанные высказывания, знание разных функциональ ных стилей устной и письменной речи, понимание различных ви дов текстов при чтении и аудировании, выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

4) социо-культурная (sociocultural) — знание культурных осо бенностей носителя языка, их привычек, традиций, норм пове дения, этикета, умение понимать и адекватно воспроизводить их в процессе общения;

интеграция личности в системе мировой и на циональной культур.

Новые акценты в нашем образовании — от фактического обла дания знаниями к непрерывному процессу пополнения, совершен ствования, обогащения их, к умению применять усвоенные навыки, умения, мастерство — привели к тому, что обучающийся становит ся не пассивным созерцателем, а активным участником всех про цессов обучения.

Бенджамин Франклин говорил: “Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn” («Скажи мне, и я забуду. На учи меня, и я запомню. Вовлеки меня, и я научусь»).

Применительно к обучению иностранным языкам компетент ностный подход стал революционным — целью обучения стало создание возможностей для того, чтобы изучающие язык могли и умели использовать приобретенные навыки. Само по себе знание грамматики и лексики больше не рассматривается как цель обуче ния, но является лишь средством для достижения коммуникативных целей. Как замечает И. В. Нужа: «Происходит смещение акцентов с обучения — на учение, с образования — на самообразование;

и ведущей целью становится приобретение компетенций, которые являются интегральной характеристикой личности, проявляющей ся в деятельности, и не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но включают их в себя» [6, с. 8–16].

В российском и общеевропейских стандартах образования компонентный состав коммуникативной компетенции отличается.

Российский вариант включает в себя такие компоненты как язы ковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-позна вательные компетенции. Общеевропейский вариант насчитывает шесть компонентов: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую и социальную компетенции.

Очевидно, что в свете Болонского соглашения, которое подпи сала и Россия, необходимо согласовать и привести в соответствие приведенные перечни компонентов иноязычной компетенции в российском и общеевропейском вариантах.

Рассмотрим каждый из этих компонентов по отдельности.

Лингвистическая (языковая — в российском варианте) компе тенция предполагает владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, морфология, слово образование, синтаксис простого и сложного предложений, основы стилистики текста. Это представление о системе изучаемого языка и умение пользоваться этой системой на практике. При этом на ка чество языковой компетенции в изучаемом языке влияет не толь ко степень владения данным языком, но и уровень компетенции в родном языке. По Н. Хомскому, языковая компетенция — «это способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью язы ковых знаков и правил их соединения» [7].

Социолингвистическая компетенция — умение выбрать нуж ную языковую форму, способ выражения в зависимости от ситуа ции, коммуникативной цели и намерения говорящего.

Дискурсивная (речевая в российском варианте) компетенция — способность использовать определенную стратегию для конструи рования и интерпретации текста, учитывая специфику письменных и устных типов текста и тактику речевого поведения.

Социокультурная компетенция — знакомство с национальной культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с обычаями, правилами, нормами, социальными условностями, ри туалами, страноведческие знания.

Обучая иностранному языку, мы формируем культуру мира в сознании человека. Байрон утверждал, что мир подобен книге, и тот, кто никогда не бывал в других странах, прочитал в ней лишь первую страницу. Сейчас наличие социокультурной компетенции является непременным условием эффективной деятельности чело века на любом поприще, так как помимо знания системы универ сальных, общечеловеческих ценностей, дает знакомство с культу рой страны изучаемого языка, ее духовных ценностей, традиций, особенностей менталитета, что, в свою очередь, оттеняет особен ности национальной культуры. Социокультурная компетенция заключается также в умении актуализировать это знание в опыте общения, правильно трактовать явления иноязычной культуры и выбирать приемлемый стиль общения. И, наконец, формиро вание социокультурной компетенции в процессе обучения ино странному языку содействует воспитанию личности в духе «диа лога культур», учит преодолевать возможные социокультурные конфликты при общении.

В ряд компетенций социокультурного уровня нужно включить и лингвокультурологическую компетенцию, которая представля ет собой знание о том, как языковые формы и способ выражения обусловлены социальной средой, отношениями между партнера ми, контекстуальным или ситуативным значением, а также умение правильно употреблять социально маркированные языковые еди ницы в определенной ситуации общения.

Социальная компетенция означает желание и умение всту пать в процесс общения с другими людьми. При этом желание обуславливается наличием потребностей, мотивов, определен ного отношения к собеседнику — партнеру по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же зависит от спо собности человека ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная в рос сийском варианте) компетенция — способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речево го и социального опыта общения в иноязычной среде.

Применительно к преподаванию иностранного языка в неязы ковых вузах, в зависимости от этапа обучения, аспектов и видов ком муникации ученые выделяют разные виды иноязычных профессио нальных коммуникативных компетенций (ИПКК).

Так, А. С. Андриенко выделяет десять базовых компетенций, кото рые в своей совокупности оставляют иноязычную профессио нальную коммуникативную компетентность: лингвистическая, дискурсивная, учебная, стратегическая, социокультурная, социаль ная, лингвопрофессиональная, социально-информационная, со циально-политическая, персональная [2]. Другой исследователь, В. В. Тарасенко, предлагает разделить перечисленные компетенции на три больших блока: базовые компетенции, учебные компетен ции и профессиональные [8, с. 10–11]. По его мнению, базовые компетенции (персональная и учебная) лежат в основе иноязыч ной профессиональной компетентности. Далее постепенно фор мируются компетенции учебного блока: социально-политическая, социокультурная, социально-информационная и социальная. Эти компетенции являются переходным звеном к блоку профессио нальных компетенций: стратегическая, лингвистическая, лингво профессиональная, дискурсивная, формирование которых означа ет завершение вузовской подготовки специалиста.

В. Ф. Аитов предлагает свою трактовку структуры ИПКК.

Компетенции первой группы (лингвистическая и речевая) опре деляют владение устным и письменным иноязычным общением.

Вторая группа компетенций — компетенции социолингвистиче ского уровня — представлены социокультурной компетенцией и лингвокультурологической компетенцией. Третью группу группу компетенций прагматического уровня составляют предметная, ин формационная и самообразовательная компетенции [1].

Представляется, что в свете концепции непрерывного образо вания ключевой в ряде ИПКК должна стать третья группа, группа прагматического уровня. Самообразовательная компетенция явля ется универсальной, необходимой специалисту любого профиля.

Она обуславливает готовность и способность личности к самостоя тельному обучению, которое сегодня приобретает особую акту альность. Изменения на рынке труда, поток информации требуют от современного специалиста готовности меняться, повышать свою квалификацию, осваивать новые знания и навыки, способность че ловека к самообразованию оказывается одним из главных условий его успешности в профессии. Помимо этого, повышение роли са мообразования связано и с небольшим объемом времени, отводи мым на изучение иностранных языков на неязыковых факультетах в условиях перестройки российской высшей школы, когда количе ство аудиторных часов на занятия иностранным языком уменьшает ся при увеличении доли самостоятельной работы студента. Поэтому способность пополнять багаж знаний в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности становится реальной необ ходимостью для каждого будущего специалиста.

Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе имеет свою специфику: межпредметность т.е. содержанием речи на ино странном языке могут быть сведения из самых разных областей зна ний;

многоуровневость — с одной стороны, необходимо овладеть различными языковыми средствами, соотносящимися с разными аспектами языка: лексика, грамматика, фонетика, а с другой — об ладать умениями во всех видах речевой деятельности;

полифунк циональность — иностранный язык может выступать и как цель обучения и как средство приобретения знаний в другой области знаний;

речевая направленность и ситуативность речевая ценность занятия по иностранному языку определяется как его содержанием, так и методической наполненностью, направленной на решение конкретных коммуникативных задач в условиях реального живого общения.

Задача преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе — развить у студентов иноязычные профессиональные ком муникативные компетенции. По мнению И. В. Нужа, иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (ИПКК) представляет собой «способность и готовность специалиста, осоз нающего себя языковой личностью, к эффективному осущест влению иноязычного общения и взаимодействия в ситуациях профессионального и бытового характера в межкультурном про странстве» [6, с. 8–16].

Для того, чтобы развить у студентов коммуникативные компе тенции необходимо, с точки зрения А. В. Хуторского, «задать ком петенции в деятельностной форме» [9], т.е. научить студентов, бу дущих специалистов в той или иной области, общаться на самые разные темы.

Выпускник неязыкового вуза должен обладать следующими на выками и умениями:

1) представить себя на иностранном языке устно и письменно, написать анкету, письмо, резюме;

2) уметь представить свою профессию, организацию, фирму, учреждение, страну в ситуации межкультурного общения;

3) владеть способами взаимодействия с окружающими и уда ленными людьми, уметь выступить с устным сообщением, вести диалог;

4) владеть разными видами речевой деятельности (монолог, чте ние, диалог, письмо) обладать лингвистическими компетенциями;

5) владеть разными способами взаимодействия в группе;

6) иметь позитивные навыки общения в поликультурном, по лиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций разных национальных общностей и социальных групп.

Для этого необходимо использовать интерактивные техноло гии, развивающие диалоговое общение, критическое мышление, креативность, обучающие способности идти на компромисс, при нимать решения, видеть явление с разных точек зрения, учитываю щая личностные и экстралингвистические особенности студентов.

Необходимо менять стиль общения между преподавателем и студен тами (мы видим, как уже сейчас на смену авторитарному стилю при ходит новый — более похожий на сотрудничество, партнерство), менять фронтальные формы работы на групповые и парные, вместе со студентами выбирать тексты, упражнения, темы, последователь ность работы (или по крайней мере — объяснять свой выбор), пре доставлять студентам возможность проявлять самостоятельность в поиске и выборе дополнительного материала в соответствии с их потребностями и интересами.

У преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе сто ит задача создать такую обстановку иноязычного речевого обще ния, которая была бы максимально приближена к естественным условиям.

Развитие коммуникативных компетенций могло бы решить главную проблему, с которой мы сталкиваемся в преподавании, — повысить мотивацию к обучению. Постоянное использование од ного и того же учебника, однообразные упражнения ослабляют по ложительные эмоции, и наоборот — вариативность, импровизация, неожиданная смена методик и видов речевой деятельности, живое общение вызывают интерес у студентов. Мы должны не только уметь выявлять мотивы изучения иностранного языка, но и управ лять ими.

1. Аитов В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых фа культетов педагогических вузов): автореф. дис… д-ра. пед. н. СПб., 2007.

2. Андриенко А. С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технических вузов: автореф. дис… канд. пед. наук.

Ростов н/Д, 2007.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образо вания // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.

4. Кабардов М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические спо собности // Способности и склонности. М., 1989.

5. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

6. Нужа И. В. Обучение иноязычной профессионально ориентированной пись менной речи студентов социологических факультетов: автореф. дис… канд.

пед. наук. СПб., 2008.

7. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

8. Тарасенко В. В. Обучение иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического факультета: автореф. дис… канд. пед. наук. СПб, 2008.

9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориен тированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

С. 58–64.

О. Р. Прощёнок-Кальнина ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ДЕЛОВОМУ ПИСЬМУ Ключевые слова: межкультурная ком- Keywords: intercultural communica муникация, коммуникативная компе- tion, communicative competence, so тенция, социолингвистическая ком- ciolinguistic competence, business cor петенция, деловая корреспонденция, respondence, speech etiquette.

речевой этикет.

Статья посвящена проблемам The article is devoted to the prob формирования социолингвистиче- lems of forming social-lingual compe ской компетенции, сопровождающей tence, accompanying the whole process весь процесс обучения иностранно- of foreign languages’ teaching, since, му языку, так как для участия в процес- for participating in the process of cross се межкультурной коммуникации сле- cultural communication, one should not дует не только владеть определенным only possess a certain set of lexical means набором лексических средств и грам- and grammar constructions, but be able матических конструкций, но нужно to use them according to the language уметь использовать их в соответствии situation and the communication aims.

с языковой ситуацией и целями ком муникации.

В связи с интеграцией России в мировое экономическое и куль турное пространство и расширением международных связей, владение иностранным языком становится необходимым услови ем востребованности специалиста на рынке труда. В современном мире целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции в области межкультурной комму никации [1]. Под межкультурной коммуникацией подразумевается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Таким образом, цель преподавания иностранных языков в первую оче редь заключается именно в обеспечении межкультурного общения между партнерами, способности речевого взаимодействия с пред ставителями другой культуры [2;

3].

Понятие коммуникативной компетенции рассматривается ис следователями как многоплановое явление (X. Гарфункель, У. Ла бов, X. Сакс, Д. Хаймс, А. Чикурель, В. А. Звегинцев, Л. Л. Федоро ва и др.) и включает несколько субкомпетенций: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискур сивная, социальная.

В данной статье речь пойдет о ряде вопросов, связанных с фор мированием социолингвистической компетенции. Под социолинг вистической компетенцией понимается «способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соот ветствии с контекстом» [7]. Существует ряд работ, посвященных дан ной теме, например, труды отечественных лингвистов В. В. Ощеп ковой и С. Г. Тер-Минасовой [6;

8].

Формирование социолингвистической компетенции должно со провождать весь процесс обучения иностранному языку, так как для участия в процессе межкультурной коммуникации следует не толь ко владеть определенным набором лексических средств и грамма тических конструкций, но и уметь использовать их в соответствии с языковой ситуацией и целями коммуникации. Для того чтобы речевая коммуникация была эффективной, нужно иметь представ ление о менталитете другого народа, ознакомиться с национально маркированными формами общения, речевыми и поведенческими клише, выработать навыки и умения соотносить языковые средства с конкретными ситуациями и нормами речевого поведения, кото рых придерживаются носители языка [5].

В рамках данной статьи мы ограничимся вопросами, связан ными с формированием у студентов неязыковых факультетов со циолингвистической компетенции при обучении французскому деловому письму. В условиях постоянно расширяющихся междуна родных деловых контактов изучение текстов деловой документации и корреспонденции приобретает особую значимость. Деловому общению свойственны официальный характер, краткость, стремле ние к максимальной эффективности и осторожность. Все эти фак торы заставляют составителей деловых документов придерживаться определенных традиций их оформления.

Развитие технических средств, использование телефакса и дру гих видов электронной почты также накладывает отпечаток на линг вистическое оформление деловой документации на французском языке. Создается особый языковой код, понятный только специа листам, обедненный с точки зрения лексического состава, обла дающий определенной грамматической спецификой. Это можно объяснить стремлением к экономии языковых средств, вызванным воздействием экстралингвистических факторов — экономией ме ста, стремлением к компрессии, с одной стороны, и к связности — с другой. Таким образом, можно сказать, что в целом стратегия деловой коммуникации четко ориентирована на повышение эф фективности контакта [4;

9].

На занятиях, посвященных деловой корреспонденции, необхо димо ознакомить студентов с основами эффективной письменной деловой коммуникации и сформировать у них первичные навыки составления подобных текстов.

Деловое письмо представляет собой особый тип документа, который имеет общие черты, как с официальным, так и с частным письмом. Являясь официальным документом, деловое письмо со ставляется по определенной форме. Важная роль при этом принад лежит его графическому оформлению и совокупности реквизитов.

Содержание делового письма чаще всего включает информацию, имеющую юридическое значение. В то же время деловое письмо направлено конкретному адресату, отражает конкретную ситуацию и поэтому характеризуется более гибкими возможностями для ре ализации коммуникативного намерения по сравнению с другими жанрами деловой письменности (приказ, повестка, извещение).

Для делового письма во французском языке, как и в других язы ках, характерны определенное графическое оформление и струк тура. Как известно, оно содержит информацию об отправителе и адресате, указание темы, обращение, основную смысловую часть, заключительную формулу речевого этикета, подпись. В то же время французское деловое письмо имеет свои лингвистические особен ности, отражающие менталитет и культурные традиции французов.

Эти особенности можно проследить, обратившись к различным ча стям делового письма.

Обращениe к адресату во французском деловом письме явля ется очень лаконичным (Messieurs, Madame/Monsieur, Monsieur le Directeur и т. п.), и оно, как правило, не сопровождается каким-либо прилагательным (как, например, в русском языке «уважаемый»). Ис пользование прилагательного (Cher Monsieur, Chre Madame) пред полагает, что между автором письма и адресатом уже существует личный контакт, и что они занимают более или менее одинаковое положение в социальной иерархии). Подобное обращение к незна комому лицу, тем более к лицу, занимающему более высокий пост, будет трактовано французом как излишняя фамильярность. Другим характерным моментом является пунктуация: во французском языке после обращения в деловом письме стоит запятая, а не восклица тельный знак (что вполне допустимо и употребительно в русском языке).

Во французском языке имеется целый ряд этикетных клише, которые рекомендуется использовать для перехода от обращения к основной части письма. Выбор клише определяется конкретной темой письма и соответствующей ситуацией (Nous avons le plaisir de …, Nous avons l’honneur de …, и т. д.). Дурным тоном считается начинать основную часть делового письма (например, мотивацион ного письма) с употребления личного местоимения первого лица единственного числа (je). Имеется ряд приемов и клише, позволя ющих избежать такого употребления: En rfrence votre annonce parue dans le “Monde”…, Vous recherchez actuellement un responsable des ressources humaines… и т. п.

Если, как уже говорилось выше, французское деловое письмо на чинается со сдержанного по тону обращения (Monsieur, …), то за канчивается оно изысканно-вежливой этикетной формулой проща ния, которая носителям русского языка может показаться излишне вычурной: Veuillez agrer, Monsieur, l’expression de mes salutations distingues;

Je vous prie d’agrer, Madame, l’expression de mes sentiments respectueux… и т. п. Тем не менее ее употребление является неотъ емлемой частью делового письма, написанного по-французски. Вы бор той или иной формулировки в конце письма зависит от степени знакомства, социального положения адресата и других факторов.

Некорректным считается, если формулировка, завершающая пись мо, оказывается перенесенной на следующую страницу.

Помимо определенных стилистических и лексических характе ристик французское деловое письмо имеет и характерные грамма тические особенности. Назовем некоторые из них:

– употребление условного наклонения (conditionnel), в част ности в составе этикетных клише: Je vous serais reconnaissant…;

Nous vous serions obligs…;

Nous serions heureux de poursuivre notre collaboration…;

– употребление деепричастий (grondif), например, в речевых формулах, завершающих письмо: En vous remerciant vivement…;

En esprant que vous reconnatrez le bien-fond de ma rclamation…;

En vous offrant nos services… и т. п.

– употребление глагола в пассивной форме: Tous les articles que nous fabriquons sont exports par la maison…;

Les marchandises ont t expdies le 21 juin 2011.

Обучение деловому письму на французском языке предполага ет как знакомство с оригинальными образцами документов данного жанра, так и выполнение заданий, требующих самостоятельного выбора адекватных средств для составления делового письма.

В качестве тренировки студентам могут быть предложены раз нообразные задания, такие как:

– определить вид данного делового письма (мотивационное пись мо, предложение сотрудничества, жалоба и т. д.);

– выделить в письме его основные составляющие (тема, обраще ние, основная часть и т. п.);

– найти в письме термины, характерные для данной сферы дело вого общения, например коммерция или банковская деятельность;

– найти в письме этикетные клише, соответствующие обраще нию, запросу информации т. п.;

– заполнить в письме пропуски, выбрав соответствующие слова или словосочетания;

– найти в письме соответствующие данному стилю грамматиче ские формы (например, глаголы в форме условного наклонения);

– восстановить в письме пропущенные элементы (существитель ные, глаголы, словосочетания);

– соединить в логическом порядке разрозненные абзацы письма;

– восстановить в письме пропущенный абзац;

– из разрозненных фрагментов восстановить тексты двух разных по стилю писем (официального и бытового);

– написать письмо как реакцию на предложенную ситуацию (например, мотивационное письмо с целью получить работу или письмо-жалобу на некачественный товар или низкое качество об служивания в отеле).

В заключение можно сделать следующие выводы. Формиро вание у студентов социолингвистической компетенции является неотъемлемым элементом обучения иностранным языкам в со временном мире. Владение навыками деловой переписки на ино странном языке продиктовано требованиями, предъявляемыми к специалистам на рынке труда. При обучении деловому письму на французском языке помимо ознакомления студентов с набором лексико-грамматических средств, характерных для данного жанра коммуникации, необходимо обучать их выбору языковых средств, соответствующей данной коммуникативной ситуации.

1. Шамахов В. А. Соответствовать вектору модернизации // Управленческое консультирование. 2011. № 2. С. 5–7.

2. Абрамова В. В. Социокультурная и социолингвистическая компетенция в об ласти мужкультурной коммуникации и использование Интернета для фор мирования коммуникативных компетенций [Электронный ресурс]//Фести валь педагогических идей «Открытый урок». URL: http://festival.1september.

ru (дата обращения: 14.01.2012).

3. Веденина Л. Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Ино странные языки в школе. 2000. № 5. С. 72–76.

4. Вострикова Н. В. Функционально-стилистические особенности французского коммерческого письма: автореф. дис. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2004.

5. Колесниченко В. Л. Социолингвистический аспект в обучении английско му языку на современном этапе. [Электронный ресурс] // Преподаватель высшей школы в XXI веке. URL: http://www.t21.rgups.ru/Arhiv2010s2 (дата обращения: 26.12.2011).

6. Ощепкова В. В. Язык и культура Великобритании, США. Канады, Австралии.

Новой Зеландии. М., СПб.: ГЛОССА/КАРО, 2004.

7. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2002.

8. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-во Моск. ун та, 2004.

9. 9. Timbal-Duclaux L. Savoir crire dans l’entreprise. P.: Retz, 1992.

Л. В. Раевская К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ НАВЫКАМ УСТНОГО ПЕРЕВОДА КАК ЭЛЕМЕНТА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ Ключевые слова: компетентностный Keywords: competence approach, inter подход, переводческая деятельность, preting, professional lexica, communica профессиональная лексика, коммуни- tive aspects.

кативные аспекты.

В статье рассматриваются целевые Notes consider both the special pur и методические принципы обучения pose and the methodical principles of ac навыкам устного перевода на занятиях quiring the habits of interpretation while в неязыковом вузе, подчеркивается со- giving lessons in non-linguistic institutes.

циальная значимость переводческой Attention is paid to the social importance деятельности в современном мире. of work of interpreters in the modern Выделены основные этапы обучения world. Information, relating to the basic устному переводу и компетенции, ко- steps of teaching the interpretation and торыми должен владеть каждый совре- to the skills, which should be inherent in менный специалист. any specialist, is presented.

П овышение интереса к изучению иностранных языков стало заметно набирать силу и приобретать значение профессио нальной необходимости для будущих специалистов именно в по следние годы. Участие специалистов в непосредственных и опо средованных контактах потребовало от них умения адекватного понимания и перевода специализированной литературы, необхо димой для эффективного осуществления их профессиональной деятельности, понимания публичных речей на международных встречах, конференциях, симпозиумах и в ходе переговоров.

Поэтому основным направлением в овладении иностранным языком в неязыковом вузе считается формирование компетенций в области чтения специальной литературы и умений высказать ся по специальности. При этом единственно эффективным путем к пониманию иноязычного текста признается перевод.

На начальном этапе обучения переводу, как правило, идет про цесс усвоения общеупотребительной лексики и грамматики, на базе которых далее строятся научные специальные тексты более сложно го уровня. И только на следующем этапе основным объектом рабо ты становится иноязычный текст по изучаемой специальности.

Таким образом, перевод, как средство межъязыковой коммуни кации, является одним из основных аспектов в процессе обучения иностранному языку, в особенности, если в условиях неязыкового вуза, как например в СЗИ РАНХиГС, существует подготовка студен тов не только к получению диплома по специальности, но и к по лучению диплома переводчика.

Переводческая деятельность в современном мире приобретает всё большие масштабы и всё большую социальную значимость.

Профессия переводчика стала массовой, и во многих странах созда ны специальные учебные заведения, готовящие профессиональных переводчиков. Но в той или иной форме переводами занимаются и представители многих других профессий, в том числе и специа листы в сфере государственной службы.

Связано это, прежде всего с тем, что научно-техническая рево люция, охватывающая все новые области жизни, международное сотрудничество ученых и другие важнейшие явления цивилизации приводят к развитию всякого рода контактов между государствами и другими разноязычными сообществами людей.

Последнее в особой мере относится к контактам между лидера ми ведущих держав сегодня, когда устное средство общения стало условием взаимопонимания и доверия. Ведущий ученый в области теории перевода, В. Н. Комиссаров писал: «Большую потребность в переводах и переводчиках вызовет дальнейшее распространение международных контактов, обмена в области культуры, спорта, ту ризма, проведение различных международных форумов, встреч и переговоров, не говоря уже о представительстве нашей страны в многочисленных международных организациях, правительствен ных и неправительственных» [4, с. 87].

В этих условиях чрезвычайно возрастает роль перевода как средства, обслуживающего экономические, общественно-полити ческие, научные, культурно-эстетические и другие отношения на родов.

Согласно оценке экспертов ЕС, среди ключевых компетенций, необходимых профессионалам ХХI века, «особое значение приоб ретают среди прочих коммуникативные аспекты, т. е. владение тех нологиями устного и письменного общения на разных языках и по средством различных современных средств связи» [6, с. 6].

Такая оценка необходимости изучения иностранных языков дает основу для того, чтобы сделать вывод о несомненной актуальности обучения устному переводу и в неязыковом вузе, что «значительно усилит мотивацию студентов и повысит их конкурентоспособность на международном рынке труда» [2, с. 221].

Перевод — это комплексный процесс. Для правильной и точ ной передачи мысли подлинника нужно не только найти в языке перевода самые подходящие слова, но и облечь их в соответствую щую грамматическую форму. Перевести — значит выразить пра вильно и полно средствами одного языка то, что уже выражено ра нее средствами другого языка.

Содержание обучения именно устному или синхронному пе реводу во многом определяется сегодня теми знаниями, умения ми и навыками, которые необходимы для создания у студентов профессиональной компетенции. Эти умения и навыки созда ются лишь на основе использования специально подобранного материала. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты, разработанные на кафедре ино странных языков. Упражнения — это основной способ выработ ки необходимых умений. Специально подобранные, они дают возможность сосредоточить внимание студентов на способах решения определенной переводческой задачи. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются пе реводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода.

Известный петербургский специалист в области синхронного перевода И. С. Алексеева выделяет четыре типа умений, которыми должен владеть каждый устный переводчик:

– умение анализировать иноязычный текст и составлять текст пе ревода;

– умение быстро переключаться с одного языка на другой и осу ществлять межъязыковую коммуникацию;

– умение быстро и адекватно понимать устную речь, произноси мую в разном темпе и с различными особенностями произношения;

– умение одновременного слушания и говорения [1].

Оптимальным является следующий порядок обучения перево ду: письменный перевод перевод на слух отдельных фраз (после довательный перевод без записи) двусторонний перевод перевод с листа, последовательный перевод с записью синхронный перевод со зрительной опорой синхронный перевод без зрительной опоры.

Обучение синхронному или устному переводу — кропотли вый процесс, и начинается он обычно с обсуждения со студентами, что представляет собой публичная речь, и каковы особенности ее перевода.

Публичная речь — один из немногих типов текста в жизни со временного человека, где используется высокий патетический стиль;

она призвана произвести впечатление на окружающих. Основой речевых средств, используемых в публичной речи, является устная литературная норма языка с элементами высокого стиля. Для пу бличной речи характерны также образные клише и фразеологизмы.

Самая распространенная ошибка студентов, обучающихся уст ному переводу, — неумение настроиться на высокий регистр речи.

Отчетливая дикция, громкий голос, выразительная интонация, приоритет книжной лексики в выборе слов — вот качества речи, на которые преподавателю приходится обращать внимание студен тов.

Основной этап обучения устному переводу всегда посвящен ос воению основных жанров устного перевода: публичная речь, ин тервью, дискуссия, доклад. На этом же этапе студенты обучаются и переводу с листа.

Практический опыт показывает, что обучение устному переводу не будет полноценным и не достигнет своей цели, если на занятии отсутствуют видео- и аудиозаписи.

Итак, в современном мире, благодаря возросшим контактам и сотрудничеству на самых разных уровнях и в самых различных областях, требуется не только знание иностранного языка, но и уме ния адекватно интегрироваться в межкультурное пространство, сво бодно взаимодействовать с представителями другого языка и дру гой культуры. Таким образом, владение навыками и умениями устного перевода является обязательным условием эффективной межкультурной и межъязыковой коммуникации, поэтому обучению данного вида перевода в неязыковом вузе следует уделять больше внимания и выделять по возможности больше часов на отработку практических задач.

1. Алексеева И. С. Устный перевод. Немецкий язык. Курс для начинающих.

СПб.: Союз, 2002.

2. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Профессиональное образование как фактор конкурентоспособности страны // Управленческое консультирование. 2011.

№ 2. С. 221–224.

3. Казакова Т. А. Практические основы перевода. СПб., 2001.

4. Комиссаров В. Н. Теория перевода. М., 1990.

5. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. Учебное пособие. М, 2001.

6. Шамахов В. А. Соответствовать вектору модернизации // Управленческое консультирование. 2011. № 2. С. 5–7.

Е. Н. Рыжков ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Ключевые слова: Коммуникативная Keywords: Communicative competence, компетенция, грамматическая компе- grammar competence, deductive ap тенция, дедуктивный подход, индук- proach, inductive approach, conscious тивный подход, сознательно-ориен- ness-raising approach.

тированный подход.

Статья посвящена формирова- The article deals with formation нию грамматической компетенции of grammar competence in learning в изучении английского языка, рассма- English, providing the notion of com тривается понятие коммуникативной municative competence and different ap компетенции, а также различные виды proaches to forming grammar skills.

подходов к формированию граммати ческих навыков у студентов.

В связи с интеграцией России в мировое образовательное про странство, владение иностранными языками и прежде всего английским языком как ведущим языком мирового общения, ста новится залогом успешной межкультурной коммуникации, а также востребованности специалистов на мировом рынке труда.

С целью оптимизации процесса обучения английскому языку используются различные подходы к обучению.

Известно, что в последнее время коммуникативный подход к обучению иностранным языкам является наиболее распростра ненным. Рассмотрим его подробнее.

Коммуникативная компетенция — «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответ ствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках опреде ленной сферы деятельности». В основе коммуникативной компе тенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении, то есть передавать мысли и обме ниваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное ситуации общения. Коммуникативная компетенция ба зируется на лингвистической, языковой, речевой, социокультур ной, социальной, стратегической (компенсаторной), дискурсивной, предметной, профессиональной компетенции».

При этом интересующие нас составляющие коммуникативной компетенции понимаются следующим образом:

Лингвистическая компетенция — «владение знаниями о систе ме языка, о правилах функционирования единиц языка в речи».

Языковая компетенция — «способность с помощью системы языка понимать чужие мысли и выражать собственную точку зре ния как в устной, так и в письменной форме» [1].

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в осно ве процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации.

Формирование грамматической компетенции в изучении ан глийского языка играет важную роль в формировании лингви стической и языковой составляющих коммуникативной компе тенции.

В работах отечественных и зарубежных методистов можно вы делить три основных подхода к формированию грамматической компетенции: дедуктивный, индуктивный и сознательно-ориенти рованный.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключения от общего к частному. Применительно к препода ванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, т. е. путь от об щего к частному, от формы к ее реализации.

Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического яв ления к пониманию его формы.

Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отече ственной и зарубежной методике различается. По мнению ряда за рубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грам матико-переводного метода, когда обучающийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Ин дуктивный подход в чистом виде полностью исключает исполь зование правил и характерен для овладения родным языком, когда учащийся интуитивно, неосознанно овладевает явлением и употре бляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении иностранным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда обучающиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механического повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.

Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктив ный подходы, когда обучащиеся выводят правило из предлагаемых преподавателем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использовании языкового явления (модифициро ванный дедуктивный подход), либо выполняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (моди фицированный индуктивный подход) [2;

3;

4].

В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому подходу. Более того, по мнению отечественных и ряда за рубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные про цессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия — индукции.

Оба способа введения материала не исключают роль правил в об учении, при этом отмечается, что правила могут быть представлены в различном виде — от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера [5;

6;

8].

Каждый из названных подходов имеет положительные и отри цательные черты. При индуктивном характере презентации языко вого материала учащиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет от четливое осознание механизма формообразования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил ста нет самоцелью и не приведет к формированию коммуникативных умений. Преподавателю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимо сти от этапа обучения, уровня подготовленности обучающихся, це лей и задач занятия.

Индуктивный подход к обучению, по мнению зарубежных методистов, получил широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру значения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового термина — «сознательно-ори ентированный подход». Данный подход разрабатывался примени тельно к обучению грамматике: овладение грамматическими навы ками рассматривалась как постепенное осознание формы.

Выделяются следующие основные положения сознательно ориентированного подхода.

Овладение грамматикой должно осуществляться индуктивным путем, когда учитель предлагает задания, в процессе выполнения ко торых учащиеся строят гипотезы об использовании той или иной грамматической формы, проверяют их, делают выводы и в конеч ном итоге овладевают этой формой.

При сообщении знаний допускается использование правил, при знается необходимость работы над языковой формой. Выделяются различные уровни выраженности правил, при этом не исключается их вербальная формулировка и объяснение. Однако правилам от водится второстепенная роль, так как их объяснение и заучивание не являются гарантией усвоения грамматических явлений.

Основное внимание следует уделять значению лексическо го или грамматического явления, а не его форме. В связи с этим изучаемое явление следует рассматривать не изолированно, а в рам ках контекста.

В качестве приемов обучения широко используются сопостав ление, сравнение, анализ и другие языковые упражнения, направ ленные на осознание формы изучаемого явления. Существует мно жество различных способов, с помощью которых можно привлечь внимание обучающихся к форме. К ним относятся подчеркивание, выделение жирным шрифтом, намеренное многократное исполь зование явления.

Обучение грамматике должно осуществляться на аутентичных материалах, образцах использования того или иного грамматиче ского явления в подлинно коммуникативных ситуациях, а не на спе циально составленных примерах, иллюстрирующих форму изуча емого грамматического явления.

Сознательно-ориентированный подход получил широкое рас пространение в компьютерном обучении, где база данных служит материалом для выполнения грамматических упражнений индук тивного характера. В процессе анализа многочисленных примеров обучающиеся догадываются о значении и особенностях граммати ческого явления, делают выводы о его употреблении в речи.

В своем учебном пособии «Практикум по грамматике англий ского языка», предназначенном для студентов Северо-Западного института и посвященном изучению временных форм глагола, ав тор постарался учесть существующие подходы к формированию грамматических навыков у обучающихся [9].

В настоящее время существует большое количество учебников грамматики английского языка, содержащих подробную информа цию по представленным в данном пособии темам. Однако они, за частую, что называется, не являются «дружественно настроенными»

по отношению к пользователю, либо представляя собой хаотич ный набор информации, либо оказываясь перегруженными специ альными лингвистическими терминами, что затрудняет понимание и без того непростых грамматических реалий.

К примеру, в предисловии к одному из учебных пособий под названием «Английская грамматика в тестах» безапелляционно за является: «В английском языке существует, как известно, 6 основ ных времен, которые делятся на подвремена. Их знание облегчит ваше обучение английскому языку». Учитывая, что в английском языке 4 группы времен, в каждой из которых 3 времени, и всего их 12, вопрос, какие из них основные, мягко говоря, открыт для дискуссии, а понятие «подвремена» является очевидным неоло гизмом. Неудивителен тот факт, что, начиная тему «Времена ан глийских глаголов» и задавая вопрос о количестве времен, автор сталкивался на протяжении лет со значительным разбросом мне ний студентов.

Автор, в свою очередь, постарался в максимально ясной и до ступной форме изложить эту самую важную часть английской грам матики и показать, что образование и употребление времен являет ся не разрозненным, хаотичным сводом правил, каждое из которых надо изучать отдельно и в отрыве от остальных, но стройной схе мой, понимание принципов построения которой в значительной мере облегчит обучающимся правильное использование времен в коммуникации.

Учебник включает в себя времена глагола в действительном и страдательном залоге, а также косвенную речь. В английском язы ке, как уже упоминалось, 4 группы времен, в каждой из которых 3 времени. И в принципе, существует два способа изучения вре мен по группам, когда изучаются времена отдельно взятой группы, например Simple, и в сравнении, когда рассматриваются сходства и различия похожих по значению времен различных групп. Второй способ представляется более целесообразным, так как способствует более глубокому пониманию случаев употребления времен и слу жит более яркой иллюстрацией различий в их значениях.


Именно в соответствии с ним построено изучение времен в данном пособии. Берутся два времени, например, настоящее простое и настоящее длительное, которые совпадают по времени настоящее, но различаются по своим характеристикам: простое, т. е. обычное повторяющееся, и длительное, т. е. происходящее в настоящий момент. Сначала подробно рассматривается каждое из них, а именно их образование, т. е. соответствующие им фор мы глагола, а также образование вопросительной и отрицатель ной форм данного времени и затем случаи их употребления. Да лее особое внимание уделяется различиям в употреблении данных времен.

Все объяснения даются на русском языке, дабы дополнительно не осложнять студентам понимание грамматических правил, при меры на английском языке сопровождаются русским переводом.

В этой части обучение проводится в соответствии с дедуктив ным и модифицированным дедуктивным методом.

И, разумеется, пособие содержит объемную систему упражнений для закрепления навыков и совершенствования знаний по данным темам. Упражнения составлены на основе общеупотребительной лексики и базового словарного запаса и построены по принципу «от простого к сложному», т. е. сначала идут несколько упражнений на отработку и закрепление форм глаголов и образования времени в утвердительном, вопросительном и отрицательном предложени ях, а затем следуют упражнения на формирование навыков работы с употреблением этим времен на основе сравнения их употреблений.

Виды упражнений различны и сочетают употребление дедук тивного и индуктивного методов — поставить глагол в правильную форму, выбрать правильную форму глагола из представленных вариантов, закончить предложения, используя слова и словосоче тания, определяющие использование конкретного времени, най ти ошибки в использовании времен в предложении, перевести предложение с русского языка на английский. Большие разделы завершаются упражнениями на повторение всей темы, например, всех времен действительного залога или способов выражения бу дущего действия. Упражнения могут выполняться как устно, так и письменно.

В данном учебнике это ответов, так как автор полагает, что на личие ответов на грамматические упражнения это некоторая про фанация, не способствующая усвоению материала, ибо студентам сложно побороть желание подсмотреть ответ. Поэтому учебник можно, при желании, частично использовать как самоучитель в той части, где даются объяснения времен, но в части отработки необхо димо сопровождение преподавателя.

1. Балыхина Т. М., Игнатьева О. П. Словарь терминов и понятий лингводидакти ческой теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006.

2. Harmer Jeremy How to teach English. Longman, 1998.

3. Scrivener Jim. Teaching grammar. Oxford basics. Oxford University Press, 2003.

4. Thornbury Scott How to teach grammar. Longman, 1999.

5. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справоч ник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтий ский информационный центр «БЛИЦ», 2001.

6. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учеб. по собие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2000.

7. Мыльцева Н. А., Жималенкова Т. М. Универсальный справочник по граммати ке английского языка. М.: Глосса, 2005.

8. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1998.

9. Рыжков Е. Н. Практикум по грамматике английского языка. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2010.

А. М. Салов ВНЕДРЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Ключевые слова: компетентностный Keywords: competency-based approach, подход, обучение английскому языку, teaching of English, non-linguistic insti проблемы, неязыковые вузы. tutes of higher education, problems.

В статье дан краткий анализ ис- The article summarizes the use of пользования компетентностного под- competency-based approach to teaching хода к изучению английского языка of English in non-linguistic institutes of в неязыковых вузах. Обозначен ряд higher education. It covers some prob проблем по дальнейшему внедрению lems of further introduction of com компетентностного подхода в учеб- petency-based approach into the educa ный процесс. tional process.

П ереход к Болонской системе высшего образования пред полагает повышение качества учебного процесса и непо средственное включение образования в науку и производство [5].

Эффективность профессионального и языкового образования бу дущего специалиста во многом определяются принятой в обществе на определенном этапе его развития образовательной концепцией и построенной на ее основе моделью подготовки специалиста. Се годня в качестве такой ведущей концепции рассматривается ком петентностный подход, внедрение которого в образовательный процесс высшей школы предписывают как российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 г. », так и Совет Европы (Совет культурной кооперации) [1, с. 3–7].

Компетентностный подход предполагает создание новой обра зовательной модели специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью.

Исследователи компетентностного подхода к обучению предлагают несколько классификаций ключевых компетенций [1, с. 3–7]. По одной из них (автор А. В. Хуторской), ключевыми образовательными компетенциями являются: ценностно — смыс ловая;

общекультурная, учебно- познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершен ствования.

Данная классификация оказалась наиболее отвечающей требо ваниям компетентностного подхода, так как составлена на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов дея тельности студента.

1. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает механизм самоопределения студента в ситуациях учебной и иной деятельно сти. Она демонстрирует, каковы его ценностные ориентиры, спосо бен ли он понимать свою роль и предназначение в мире, может ли выбирать установки для своих решений и поступков, ответствен но ли студент относится к выбору решения. Студенты овладевают данной компетенцией, участвуя в нравственных беседах, в ситуаци ях морального выбора поступков.

2. Общекультурная компетенция позволяет студентам приоб щиться к диалогу культур, выяснить культурологические основы се мейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль нау ки и религии в жизни человека. Одновременно данная компетенция показывает, насколько студент компетентен в бытовой и культурно досуговой сфере (например, при организации свободного времени).

В плане изучения иностранных языков речь идёт о формиро вании социокультурной компетенции. Современные УМК по ино странным языкам направлены как раз на формирование социокуль турной компетенции, которая рассматривается как:

– готовность и способность находить общее и культуроспецифи ческое в моделях развития изучаемого и родного языков;

– находить, сравнивать и обобщать культуроведческую информа цию, получаемую из разных источников и на разных языках;

– строить речевое взаимодействие в соответствии с нормами, принятыми в той или иной культуре, с учетом речевой специфики.

3. Учебно-познавательная компетенция — это дальнейшее раз витие специальных учебных умений, позволяющих совершенство вать владение иностранным языком и использовать его для про должения образования и самообразования. Учебно-познавательная компетенция включает в себя элементы логической, методологи ческой, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда относятся знания и умения орга низации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, само оценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационная компетенция обеспечивает студента навы ками деятельности по отношению к информации, содержащейся в образовательных предметах и в окружающем мире. Именно ин формационная компетенция в современном мире является залогом успешной реализации в различных сферах общения, в т. ч. и про фессиональной. Для этого нужно:

– находить нужную информацию в различных источниках, как на бумажных, так и на электронных носителях на разных языках;

– отбирать необходимую информацию, выделяя главное и второ степенное;

– определять степень достоверности информации путем сравне ния с информацией из других источников и ставить ее под сомнение;

– эффективно использовать полученную информацию, – сохранять информацию, защитив ее от нежелательных пользо вателей.

Владение современными средствами информации и инфор мационными технологиями существенно расширяет возможности учащихся повысить свой языковой уровень. Как показывает педа гогический опыт, использование современных информационных технологий позволяет изучить жизненный уклад, обычаи, традиции и исторические события других стран средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве.

Владение студентов информационными компетенциями по могает им в выполнении внеаудиторной самостоятельной работы:

в написании докладов и рефератов, в подготовке презентаций. В ре альном времени через Scype, через различные социальные сети есть возможность пообщаться на иностранном языке с жителями других континентов, провести телемост, видеоконференцию. Огромное количество online-activities существует в Интернете на английском языке [1;

3].

5. Коммуникативная компетенция и ее составляющие несколько по-разному трактуются в зарубежной и отечественной методической традиции разными научно-практическими школами, которые, тем не менее, в основном совпадают в ее лингвометодическом описании.

Коммуникативная компетенция включает речевую компетенцию, т. е. способность эффективно использовать изучаемый язык как сред ство общения и познавательной деятельности. Коммуникативная компетентность означает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.


Студенты овладевают данной компетенцией в ролевых играх, при написании анкет и писем. Коммуникативные компетенции, кроме знания языков, включают способы взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми;

навыки работы в группе, коллек тиве, владение различными социальными ролями. Не будет преуве личением утверждать, что коммуникативная компетенция в широком смысле лежит в основе всей человеческой деятельности. На нынеш нем этапе развития информационного общества, с возникновением новых средств коммуникации мы способны по-новому оценить роль и значение коммуникативной компетенции, которая все более стано вится основой социально-экономического развития общества и ин теллектуально-эмоционального развития индивида [3;

4].

6. Социально-трудовая компетенция тесно связана с коммуни кативной компетенцией. Социально-трудовая компетенция направ ляет умение владения различными социальными ролями в сферу гражданско-общественной и социально-трудовой деятельности.

Основной способ — ролевая игра, в ходе которой студенты не про сто практикуются в использовании языковых навыков, но и готовят себя к будущим социальным ролям.

7. Компетенция личностного самосовершенствования направ лена на освоение способов физического, духовного и интеллекту ального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самопод держки. Студенты, как известно, отличаются друг от друга своими природными данными, разными индивидуальными психологиче скими особенностями, которые обуславливают эффективность учебной деятельности, их взаимодействие с коллегами и препода вателями. Особое значение приобретает проблема сформирован ности у них творческого отношения к профессиональной деятель ности в воспитательно-образовательном процессе.

Согласно Федеральному компоненту государственных образо вательных стандартов изучение иностранных языков должно быть направлено также на развитие:

– языковой/лингвистической компетенции, т. е. овладение язы ковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения и умение оперировать ими в коммуникативных целях;

– социокультурной компетенции (включающую социолингвисти ческую), т. е. знания о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, умения строить свое речевое и неречевое пове дение адекватно этой специфике, умения адекватно понимать и ин терпретировать лингвокультурные факты;

– компенсаторной компетенции, т. е. умения выходить из поло жения при дефиците языковых средств в процессе иноязычного общения.

Образование определяет уровень культуры студента и служит интеллектуальной основой для качественного усвоения профессио нальных и специальных знаний. Обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкуль турного общения.

Межкультурная компетенция, наряду со знаниями страноведче ского характера и языка, включает определенные умения и опыт, без которых понимание человека, живущего в иной культуре, ока зывается затруднительным. В методике преподавания языков пред ложена новая формула овладения иностранным языком — культу ра через язык и язык через культуру. Диалог культур — это способ осознания своей культуры, которая лишь при наличии другой куль туры обретает индивидуальность и самобытность.

Студенты должны уметь работать с текстом, анализиро вать информацию, делать обобщения и выводы, уметь работать с разнообразным справочным материалом, а также уметь вести дис куссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплять ее вескими аргументами, уметь идти на ком промисс с собеседником, уметь лаконично излагать свои мысли.

Очень часто приходится сталкиваться с нежеланием перево дить тексты, с полным отсутствием навыков работы со словарем.

Но из любой ситуации можно найти выход.

Во-первых, если потратить время на обучение студентов работе со справочным материалом, то хоть и не сразу, но мы непремен но добьемся определенного результата. По опыту коллег известно, что в некоторых образовательных учреждениях вводят элективный курс, обучающий студентов навыкам работы с текстами, словарями, написанию рефератов, докладов и т. п.

Во-вторых, у многих студентов есть ноутбуки, которые можно приносить на занятия при соблюдении ряда условий. Электронные словари помогают им гораздо быстрее справиться с работой. Ум ный человек — не тот, кто все знает, а тот, кто знает, где узнать [3].

Таким образом, для грамотного использования компетентност ного подхода требуется значительная подготовка и создание проч ной языковой базы у студентов, что невозможно, на мой взгляд, без творческой составляющей учебного процесса, формирующей наряду со знаниями, умениями, навыками многие ценные качества личности: активность, волю, любознательность, воображение, мышление, самоконтроль и др.

Подведем итог. В основе обучения иностранному языку в боль шей степени находятся не предметные компетенции (хотя они име ют отражение в государственных стандартах), а ключевые компе тенции, как более универсальные. Именно они дают возможность для формирования учащегося как субъекта учебной деятельности и воспитания его личности.

1. Федорова О. Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на ос нове компетентностного подхода: автореф. дис… канд. пед. наук. СПб., 2007.

2. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государствен ных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). Методическое пособие. М., 2005. С. 45–63.

3. Тихонова Л. Л. Реализация компетентностного подхода в обучении ино странному языку в системе профессионального образования. [Электрон ный ресурс] // Электронный журнал «Оригинальные исследования».

URL: http://ores.su/index.php/component/k2/item/27 (дата обращения:

21.01.2012).

4. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к мно гоуровневому описанию в методических целях. М., 2001.

5. Косов Ю. В. Методологические основы компетентностного подхода // Со временное образование: опыт, проблемы, качество: материалы научно-мето дической конференции СЗАГС. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2009. С. 18–24.

И. А. Маликова, Л. Е. Улитина ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ Ключевые слова: коммуникативная Keywords: communicative competence, компетенция, структура коммуника- communicative competence structure, тивной компетенции, компетентност- the competence based approach in for ный подход. eign language teaching.

В статье представлен анализ неко- The article presents an analysis of торых научно-педагогических иссле- some scientic and educational research дований понятия коммуникативная concepts of communicative competence компетенция как базисной категории of the students on the base of using современной теории и практики пре- modern theory and practice of teaching подавания иностранного языка. foreign languages.

О бучение иностранным языкам в высшей школе на современ ном этапе требует новых подходов, так как вступление России в Болонский процесс предполагает подготовку студентов, готовых к обучению в европейских университетах. Оставляя неизменными основные задачи обучения иностранному языку, следует значи тельно расширить тот раздел, который связан со страноведческой и культурологической подготовкой. Исходя из новой образователь ной политики Европы, следует расширить культурологическую географию и дать дополнительные знания, связанные с культурой, языком, национальными системами образования в целях естествен ного вхождения студентов в зону европейского высшего образова ния. Такую задачу можно реализовать, используя компетентностный подход в обучении иностранным языкам. Он позволяет превратить современного студента из пассивного элемента образовательной системы в активного участника образовательного процесса, где он учится формировать свое мировоззрение с помощью тради ционных источников информации и новых технологий, а препо даватель выступает в роли советника, помощника, консультанта.

Компетентностный подход позволяет не только получить некий объем знаний, но и самостоятельно приобретать знания. Таким об разом, компетентностный подход выдвигает на первое место не ин формированность, а умение разрешать проблемы по аналогии, воз никающие в различных ситуациях.

Именно поэтому формирование коммуникативной компетен ции (КК) приобретает особую актуальность и значимость в образо вательном пространстве вуза.

Коммуникативная компетенция относится к числу базисных ка тегорий современной теории и практики преподавания иностран ных языков, и, в частности, английского языка, как иностранного.

В научной литературе существует немало определений понятия КК. Существуют и разные подходы к структурному анализу комму никативной компетенции.

Термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомского (N. Chomsky) о лингвисти ческой (языковой) компетенции. Однако, первым лингвистом, кто установил различие между языком как системой, которую он назвал “langue”, и речью (“parole”) был Фердинанд Соссюр (Ferdinand de Saussure). По Соссюру под системой подразумевался только язык, который можно выучить, в то время как речевая деятельность — это уже продукт конкретного говорящего [1, с. 2].

Языковую (в широком смысле слова) компетенцию Н. Хомский определял как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во вза имодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения» [2, с. 2].

Позже определение термина было расширено, он получил на звание «коммуникативная компетенция» (D. Hymes, L. Bachman, M. Canale, M. Swain) [3, с. 2].

В середине 1960-х гг. прошлого столетия Д. Хаймс (D. Hymes) ввел в употребление концепт «коммуникативная компетенция»

(the concept of communicative competence). По мысли Д. Хаймса, сущность коммуникативной компетенции заключалась во вну треннем понимании ситуационной уместности языка. Структура коммуникативной компетенции включала: грамматическую, социо лингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции [3, с. 2].

Теория Д. Хаймса явилась очень важным вкладом в область пре подавания второго языка (иностранного). Это был первый револю ционный шаг в сфере преподавания языков.

В 1980-х гг. М. Канейл (М. Canale) и М. Свейн, (М. Swain) продол жили работу по развитию теории коммуникативной компетенции, с тех пор она получила широкое признание и распространение.

М. Канейл и М. Свейн выделили четыре основных вида компе тенций, которые во взаимодействии с системой знаний и умений формируют коммуникацию. Это следующие компетенции:

– грамматическая компетенция (Grammatical competence): лек сика, фонетика, правописание, семантика и синтаксис (vocabulary, ‘pronunciation, spelling, semantics and sentence formation);

– социолингвистическая (Sociolinguistic competence): соответствие высказываний по форме и смыслу в конкретной ситуации, контекст ному фону;

– дискурсивная компетенция (Discourse competence): способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи;

– стратегическая компетенция (Strategic competence): компенсация особыми средствами недостаточности знания языка, речевого и со циального опыта общения в иноязычной среде [4, с. 3].

Проблемы теоретических и практических подходов к формиро ванию коммуникативной компетенции продолжают разрабатывать ся в трудах современных зарубежных педагогов: Д. Уилкинс (Jennifer D. Wilkins), А. Хардинг (A. Harding), П. Хартман (P. Hartman) и т. д.

Результаты исследований активно применяются на практике. На пример, на одном из сайтов для преподавателей колледжей и уни верситетов США отмечается, что преподавание языка в США направлено на достижение обучающимися коммуникативной ком петенции: способности правильно использовать язык для достиже ния коммуникативной цели. Декларируется четыре компонента КК:

лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная и стратегиче ская (linguistic, sociolinguistic, discourse, and strategic) [5, с. 3].

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М. Н. Вятютневым.

Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как вы бор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обста новке общения;

умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учени ков до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адап тации» [6, с. 3].

Е. В. Шуман на основе анализа методической литературы и взглядов некоторых исследователей делает вывод: «Думается, что наиболее оптимальным является выделение следующих ком понентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, со циолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе характеризуют указанные шесть частных компетенций. На пример, прагматическая компетенция дает те же характеристики, что и социолингвистическая компетенция. Речевая компетенция, означающая умение использовать изучаемый иноязычный языко вой материал во всех видах речевой деятельности, также соотно сится с социолингвистической компетенцией, которая кроме этого еще и нацеливает на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся [7, с. 3].

Проблемы коммуникации в педагогике рассматриваются в тру дах А. Вербицкого, Б. В. Беляева, Е. И. Пассова, А. К. Марковой, B. C. Коростылева, В. В. Краевского, А. Быкова и др.

Разные научные школы по-разному определяют состав и на звания этих компонентов. Предложенное В. В. Сафоновой опреде ление коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих прочно закрепилось в отечественной методике и действующих федеральных програм мах по иностранным языкам. Это определение сочетает существу ющие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции. Принципиально важным для понимания целей современного образования является то, что любой специ алист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетен ции в устной и письменной речи [8, с. 4].

Можно сделать вывод, что большинство исследователей схо дится во мнении относительно многокомпонентности данного вида компетенции. К основным компонентам иноязычной профес сионально-ориентированной коммуникативной компетенции от носятся лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, компенсаторная, стратегическая и социальная компетенции.

Лингвистическая компетенция включает автоматизированные экспрессивные и рецептивные лексико-грамматические навыки, ре чевые и языковые умения во всех видах речевой деятельности, зна ние правил употребления языка.

Социолингвистическая компетенция означает способность вы бора и преобразования языковых форм в зависимости от характера общения.

Социокультурная компетенция предусматривает готовность и способность к ведению диалога культур, знание общественного и культурного контекста, в котором функционирует язык.

Компенсаторная компетенция означает развитие умений вы ходить из трудного положения (при дефиците языковых средств) за счет использования других средств, например, синонимов, анто нимов, перифраза и т. д.

Стратегическая компетенция предполагает овладение системой знаний о том, как язык может изучаться и употребляться.

Социальная компетенция предусматривает наличие личност но значимого опыта и умения вступать в коммуникацию с другими людьми, способности ориентироваться в ситуации общения.

Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном фено мене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация.

После многолетней работы экспертов и исследователей выра ботаны и приняты международные документы и соглашения, опре деляющие общие требования к подготовке специалистов на основе компетентностного подхода, а также принята трактовка терминов.

Например, в Документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподава ние, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment») эксперты стран Совета Европы, в том чис ле и представители России, достаточно ясно определяют понятие коммуникативой компетенции: «Коммуникативные языковые ком петенции позволяют осуществлять деятельность с использованием языковых средств».

Можно сделать вывод: несмотря на различные подходы к опре делению и пониманию, коммуникативная компетенция имеет вполне четкую структуру, основными составляющими которой яв ляются компетенции с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характери стику понятия «иноязычная коммуникативная компетенция».

В силу того, что коммуникативная компетенция наиболее точно отражает предметную область «иностранный язык», формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей цели при обучении иностранным языкам.

1. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

2. Communicative competence//Wikipedia, the free encyclopedia. URL:

http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_competence (дата обращения:

21.01.2012).

3. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistic / ed. by J. B. Pride and J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. Р. 269–293.

4. Canale M. and Swain M. Theoretical Bases of Communicative Аpproaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1980.

5. The National Capital Language Resource Center, Washington, DC | Teaching Goals and Methods Goal.

6. Бастрикова Е. М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен. Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурология. Ка зань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2004.

7. Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе // WEB-журнал. Вып. 5.

8. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к мно гоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004.

С. С. Фаязова КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ МОДЕЛИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ Ключевые слова: Коммуникативная Keywords: Communicative competency, компетенция, организационная, праг- organizational, pragmatic, strategic com матическая, стратегическая компетен- petencies.

ции.

В статье рассмотрены компетент- The article deals with competency ностные модели иностранного язы- models of foreign language, develop ка, формирование лингвистической, ment of linguistic, communicative and коммуникативной и межъязыковой translingual competencies for experts in компетенций специалистов в обла- the eld of economics and nance on сти экономики и финансов на основе the basis of using modern educational применения современных образова- technologies.

тельных технологий.

П рисоединение к Болонскому процессу предполагает, что обу чение студентов иностранным языкам в высшей школе на со временном этапе требует новых подходов. Помимо фактического владения всеми аспектами иностранного языка, необходимо фор мировать понятийный аппарат обучаемых, который дает возмож ность деятельности в европейских компаниях. Использование компетентностного подхода в обучении иностранным языкам по зволяет превратить современного студента в активного участника образовательного процесса, формирующего свое мировоззрение, осваивающего информацию с помощью новых технологий, где преподаватель зачастую выступает в роли советника и консультанта.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.