авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 2 ] --

Формирование новых институтов и механизмов эффективного использования бюджетных средств в российской системе образо вания до сих пор остается одной из базовых проблем, от решения которой во многом зависит результат достижения стратегических целей модернизации российской системы образования. Еще в За коне «Об образовании» 1992 г. было установлено, что финанси рование образовательных учреждений осуществляется на основе нормативов, определяемых в расчете на одного обучающегося, воспитанника по каждому типу, виду и категории образователь ного учреждения. Основными направлениями, по которым сегод ня происходит совершенствование механизмов финансирования образования в России, являются: создание системы нормативного финансирования;

разработка системы финансирования, основан ной на идее государственных именных финансовых обязательств (ГИФО)1, развитие системы субсидирования образования и исполь зование системы кредитования в образовании [6].

В настоящее время бюджетное финансирование высшего и сред него профессионального образования в России составляет 0,7% ВВП, что в два раза ниже, чем в развитых странах (средний показа тель по странам ОЭСР — 1,3% ВВП). Научные бюджеты россий ских университетов составляют не более 0,04% ВВП, в то время как в развитых странах — 0,25–0,4%. Для восстановления эффективной системы высшего образования в России бюджетный вклад плани руется к 2015 г. довести до 1,3–1,4% ВВП (на университетскую на уку — до 0,3% ВВП). Вклад семей в финансирование высшего об разования будет оставаться стабильным (на уровне 0,4–0,5% ВВП), в то время как вклад предприятий увеличится (с 0,05% до 0,2–0,3% ВВП). Все это позволит вывести ресурсное обеспечение высшего образования на уровень, соответствующий странам-лидерам — свыше 2% ВВП [5].

В последние годы в российской системе высшего профессио нального образования наблюдается рост бюджетного финанси рования. С 2004 г. по 2010 г. объем бюджетного финансирования вырос в 4,5 раза. Однако за этот же период число студентов-бюд жетников не увеличилось, а наоборот, упало. И это привело к су щественному росту расходов на обучение каждого бюджетника.

К 2010 г. расходы в расчете на одного студента составили в среднем почти 135 тыс. руб., а если взять расходы на студента очного отде ления, то цифра будет еще более высокой — почти 185 тыс. руб.

При этом, около 10% государственных вузов используют большую часть всех бюджетных средств, выделенных на все вузы, а объемы ГИФО по существу является фактом закрепления за конкретным студентом (обуча ющимся) некоторой денежной суммы, которую государство готово потратить на оплату его обучения. См. Постановление правительства РФ от 14.01.2002 г. № 6.

полученных отдельными вузами бюджетных средств различают ся более чем в 7,5 раз — они дифференцируются от 42 тыс. руб.

до 315 тыс. руб. на одного студента в год [3].

По данным Росстата, заработная плата в образовании в пер вом полугодии 2010 г. составила 63,2% от средней по экономике, а этот же показатель в учреждениях среднего и высшего профессио нального образования, соответственно, составил 77,1%. Очевидно, что такой уровень финансирования заработной платы не позволяет осуществлять воспроизводство научно-педагогических кадров выс шей школы на конкурентоспособном уровне для страны, стремя щейся занять определенную нишу на мировом рынке образователь ных услуг.

Принятие и внедрение научно обоснованной модели бюджет ного финансирования ВПО и на ее основе, унифицированной методики определения стоимости образовательных программ, должно способствовать повышению эффективности использова ния бюджетных средств, которые, наряду с другими финансовыми источниками, будут обеспечивать достижение стратегической цели функционирования системы высшего образования — подготов ку высококвалифицированных кадров, конкурентоспособных как в России, так и за рубежом.

Несмотря на то, что с начала реформ в российской высшей школе был осуществлен ряд разработок по моделям финансиро вания высшего профессионального образования [1], как нам пред ставляется, оптимального решения пока не найдено. С нашей точки зрения переход на нормативно-подушевое финансирование пред ставляет собой комплексную проблему, требующую как научно го решения, так и серьезной практической проработки, чего пока не наблюдается в деятельности Минобрнауки России. В частности, отсутствует научный прогноз и оценка последствий введения норма тивно-подушевого финансирования, как для всей системы высшего образования в целом, так и для отдельных вузов, в частности. При этом не принимаются первоочередные меры, обеспечивающие достижение стратегических целей реформирования российской высшей школы, как то: обеспечение стабильного и достаточного финансирования работы вузов;

повышение заработной платы пре подавателей;

модернизация материально-технической базы;

раз витие в вузах НИР;

обеспечение закрепления в вузах молодых преподавателей;

обновление учебников и учебных пособий;

фор мирование современной информационной среды;

повышение ква лификации преподавателей [8].

В Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы, принятой Правительством Российской Федерации [9], с 2012 года запланирован переход вузов на нормативно-поду шевое финансирование. При этом в качестве основного варианта рассматривается модель нормативно-подушевого финансирова ния высшего образования, которая подготовлена специалистами ГУ-ВШЭ и основана на идее государственных именных финан совых обязательств. Согласно этой модели, бюджетные средства должны направляться в государственные вузы в форме субсидий на обучение студентов с высокой успеваемостью по результатам школьного ЕГЭ по русскому языку и математике. Провозглашается принцип «Деньги следуют за студентами» и отменяется механизм контрольных цифр приема. Так, например, при поступлении в вуз на 1-й курс абитуриенты, имеющие результаты ЕГЭ от 55 до 70 бал лов получают субсидию первого уровня в размере 100 тыс. руб.

в год, а абитуриенты, имеющие результаты ЕГЭ выше 70 баллов, получат субсидию второго уровня в размере 200 тыс. руб. в год. Еще 10% абитуриентов (со средними баллами ЕГЭ не менее 51) получат право на льготный образовательный кредит в размере 100 тыс. ру блей в год. Поступающие в магистратуру получают субсидии в за висимости от вуза, в который они зачислены: 340 тыс. руб. в год для обучения в МГУ, СПбГУ, федеральных, а также национальных ис следовательских университетах;

и 170 тыс. руб. в год для обучения в других вузах. При этом предполагается увеличение доли обучаю щихся в магистратуре в вузах с особым статусом в общей числен ности магистрантов в 2010–2015 гг. с 21 до 45%.

Один из авторов данной модели, ректор ГУ-ВШЭ Я. И. Кузьми нов, считает, что сейчас для России главный резерв экономии в си стеме высшего профессионального образования — прекращение бюджетного финансирования обучения слабых, плохо успева ющих студентов [4]. Возможно, что с этой точки зрения использо вание модели нормативно-подушевого финансирования высшего образования (далее, Модель ГУ-ВШЭ) вполне оправданно, однако возникает совсем другой вопрос — как это соотносится со страте гическими целями реформирования российской системы образова ния в целом.

Анализ показывает, что повсеместное применение Модели ГУ-ВШЭ в качестве основного механизма бюджетного финанси рования высшей школы России приведет к ситуации, когда через 3–5 лет больше половины государственных вузов России практиче ски лишатся госбюджетной поддержки, а основные госбюджетные ресурсы будут сосредоточены в 100–150 вузах-лидерах. Нам пред ставляется, что при таком подходе происходит реальное разруше ние действующей системы функционирования российской высшей школы, которая в настоящее время ни концептуально, ни организа ционно не готова к фронтальному переходу на предлагаемую мо дель нормативно-подушевого финансирования. На государствен ном уровне отсутствуют четко сформулированные цели, задачи и ожидаемые результаты такого перехода;

нет научно обоснованно го прогноза последствий и оценки предлагаемого нового механизма финансирования высшего образования. Отсутствует соотнесение ожидаемых результатов такого перехода со стратегическими целя ми реформирования системы высшего образования. Существенно снижается конкурентоспособность и привлекательность россий ской высшей школы, в том числе и в связи с потерей экономиче ской устойчивости большей части государственных вузов России, ориентацией вузов на краткосрочную перспективу своего развития и утратой основных достоинств отечественного образования — его фундаментальности, высокого уровня научности и междисципли нарного характера.

В силу вышеизложенного нам представляется целесообразным и единственно возможным следующее. При обсуждении проектов моделей нормативно-подушевого финансирования высшего обра зования, прежде всего надо исходить из необходимости решения общих задач и проблем российского высшего образования, в том числе связанных с происходящими институциональными изме нениями высшей школы, и только после этого можно переходить к рассмотрению конкретных вопросов, таких как разработка новых механизмов финансирования высшего образования. Новые моде ли нормативно-подушевого финансирования как новые механизмы финансирования высшего образования, прежде всего, должны стать инструментом достижения общих целей реформирования россий ской высшей школы в современных условиях, которые необходимо четко сформулировать на государственном уровне с учетом принятых Россией обязательств в рамках Болонского процесса, но не приво дить в противоречие с задачами усиления конкурентоспособности и фундаментальности российской высшей школы, сохранения са модостаточности национальной системы высшего образования.

С учетом обозначенной выше позиции, на наш взгляд, значи тельно более перспективными моделями финансирования рос сийской высшей школы в современных условиях являются Модель нормативно-подушевого финансирования вузов при их категори ровании — выделении национальных университетов и системо образующих вузов, а также Модель финансирования на норматив но-подушевой основе образовательных программ [1]. Остановимся на этих подходах более подробно. Идея выделения ведущих вузов и их повышенного бюджетного финансирования была выдвинута еще в 2000 г. и была связана не только с необходимостью концен трации образовательного и научного потенциала высшей школы, но и с попыткой решения проблемы острой нехватки бюджетных средств в системе российского образования. Категорирование ву зов в условиях, когда в России фактически действует «всеобщее»

высшее образование, представляется обоснованной и необходимой мерой по повышению эффективности функционирования госу дарственных вузов, качества образовательных услуг, обеспечению конкурентоспособности российского высшего образования на ми ровом рынке образовательных услуг. В данной модели при катего рировании вузов предполагается, что норматив подушевого финан сирования в национальных университетах будет примерно в 5 раз больше, чем в обычном вузе, а в системообразующих — в три раза.

Такой подход и объемы госбюджетного финансирования позво лили бы еще в 2004 г. создать 10–20 национальных университетов и 100–200 системообразующих вузов. В данной модели норма тивно-подушевого финансирования вузов при их категори ровании национальные университеты и системообразующие вузы рассматриваются в качестве локомотивов по повышению конкурен тоспособности российского высшего образования на мировых об разовательных рынках, что способствовало бы привлечению в них дополнительных внебюджетных средств от обучения иностранных студентов. Данная задача является актуальной и на современном этапе реформирования российской высшей школы.

Суть модели финансирования на нормативно-подушевой основе образовательных программ состоит в том, что норма тив подушевого финансирования рассчитывается на базовую образовательную программу высшего профессионального об разования (далее ВПО), а остальные программы оцениваются путем умножения указанного норматива на корректирующие ко эффициенты — коэффициенты ее фондоемкости и сложности.

Данный подход во многом схож с механизмами финансирова ния, которые в последние годы активно внедряются за рубежом.

В рамках этой модели для условий 2005 г. в России были предло жены следующие нормативы подушевого финансирования и по правочные коэффициенты: бакалавриат (специалитет) — 24 тыс.

руб. в год в расчете на одного студента в год;

магистратура — нор матив на одного студента бакалавриата (специалитета) с поправоч ным коэффициентом 3, т. е. 72 тыс. руб. на человека;

коэффициент дифференциации в зависимости от фондоемкости специальности (направления): по стандартным специальностям и направлениям подготовки — 1;

по фондоемким программам — 2,1;

коэффициент дифференциации в зависимости от формы обучения: для очной формы обучения — 1,0;

для очно-заочной формы — 0,5;

для заоч ной формы — 0,25;

экстерната — 0,1.

Современные исследования в данной области показывают, что при определении достаточного и справедливого финансирования, которое государство предполагает выделять в виде субсидий на ре ализацию образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования, следует учитывать ряд факто ров, которые существенно сказываются на стоимости реализации образовательных программ высшего и послевузовского профес сионального образования. К таким факторам относятся: образо вательный ценз и вид образовательной программы, уровни или ступени, профессиональная направленность или фондоемкость образовательной программы, форма и основа обучения по образо вательной программе, уровень средней заработной платы ППС, тип или особенности вуза, реализующего образовательные программы, доля расходов на заработную плату всех категорий работников вуза с начислениями2 в общих затратах на реализацию данных образо вательных программ. Учет данных факторов и подходы, изложен ные в методике расчетов нормативов финансирования учреждений высшего и среднего профессионального образования, позволяют оценить норматив подушевого финансирования, который можно считать ценой соответствующей образовательной услуги, предо ставляемой государственным образовательным учреждением выс шего профессионального образования за счет средств государства в виде субсидии. В частности, например, если размер государствен ных субсидий будет равен размеру субсидий в Модели ГУ-ВШЭ3, то уровень средней заработной платы профессорско-препода вательского состава в системообразующих вузах России при реа лизации программ бакалавров (специалистов) будет равен около 8 тыс. руб. в месяц, а в случае реализации программ магистров — около 27 тыс. руб. Совершенно очевидно, что такой уровень сред ней заработной платы ППС является явно недостаточным и не по Расходы по статье 210 включает в себя затраты на оплату труда ППС, учебно-вспомога тельного, административно-управленческого и прочего обслуживающего персонала вуза, а также начисления на заработную плату.

Субсидия первого уровня в размере 100 тыс. руб. в год на одного бакалавра или специа листа и субсидия для магистрантов в зависимости от вуза, в который они зачислены:

340 тыс. руб. в год для обучения в МГУ, СПбГУ, федеральных, а также национальных ис следовательских университетах;

и 170 тыс. руб. в год для обучения в других вузах.

зволит вывести ресурсное обеспечение российской высшей школы на уровень, соответствующий странам-лидерам.

*** Рассмотренный анализ показывает, что при использовании нор мативно-подушевого метода для определения нормативных затрат на оказание образовательных государственных услуг в высшей школе России следует особое внимание уделять учету следующих вариантов проявления факторов риска недофинансирования реа лизации образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования:

– необоснованные нормативы соотношения между числом сту дентов (обучающихся) и закрепленным за ним числом единиц про фессорско-преподавательского состава (ППС)4;

– недостаточный уровень средней заработной платы ППС, уча ствующих в реализации конкретных образовательных программ5;

– необоснованные нормативы соотношения фонда оплаты труда ППС и фонда оплаты труда других категорий работников вузов (ад Примером, подтверждающим данный фактор риска, является тот факт, что с момента утверждения 10 августа 1993 г. Постановлением Госкомвуза России № 42 «Положения о магистерской подготовке в Российской Федерации» до настоящего времени так и не опре делен порядок финансирования магистратуры и не утверждено на федеральном уровне соотношение между числом студентов-магистрантов и закрепленным за ним числом еди ниц ППС.

Анализ показывает, что существенную роль в общих затратах на обучение студентов занимает оплата труда ППС и обеспечивающего персонала, — она составляет от 55 до 70% уровня всех затрат на обучение студентов. Вместе с тем в РФ в настоящее время от сутствуют на федеральном уровне документы, регламентирующие уровень оплаты труда ППС в российских вузах, поскольку с 1 января 2005 г. была отменена статья 54 Закона РФ «Об образовании», которая предусматривала, что размер средней ставки заработной платы и должностного оклада ППС в вузах должны устанавливаться на уровне в два раза превы шающем уровень средней заработной платы работников промышленности РФ. В августе 2011 г. на встрече с ректорами ведущих вузов страны премьер министр России В.В. Пу тин отмечал, что средняя зарплата преподавателей в российских вузах сейчас составляет 21,7 тыс. руб., что ниже средней по экономике «в целом» (22,5 тыс. руб.).

министративно-управленческого, учебно-вспомогательного и про чего обслуживающего персонала вуза)6;

– необоснованный норматив доли затрат на оплату труда всех ка тегорий работников вуза в общих затратах на реализацию конкрет ных образовательных программ;

– неправильный учет специфики образовательных программ (на пример, учет уровней, форм и профессиональной направленности образовательных программ)7;

– неправильный учет специфики и статуса российского вуза, в ко тором реализуются конкретные образовательные программы (на пример, учет статуса МГУ им. М. В. Ломоносова, СПбГУ, Россий ской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, федеральных, национальных исследовательских университетов и других системообразующих вузов России).

Низкий уровень нормативно-правового обеспечения модерни зации российской высшей школы в условиях ее перехода на нор мативно-подушевое финансирование является одним из основных препятствий на пути ее развития. Решение этой проблемы требует новых подходов к обеспечению организации управления разработ кой нормативно-правового сопровождения реформирования рос сийской высшей школы в условиях построения инновационной экономики и обеспечение ее конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг, что требует кардинальных институ циональных преобразований с четко обозначенными целями, за дачами и ожидаемыми результатами. Неэффективная организация управления в этой области ведет к развитию процессов дезоргани зации и крупным экономическим потерям.

Влияние данного фактора риска недофинансирования возрастает в условиях отмены постановлением Правительства РФ от 5 августа 2008 г. № 83 с 1 декабря 2008 г. единой тарифной сетки оплаты труда работников бюджетной сферы.

В настоящее время в российской высшей школе при определении объемов финансиро вания никак не учитывается уровень программ магистратуры и нет четкой дифференциа ции финансирования образовательных программ в зависимости от их профессиональной направленности (фондоемкости).

1. Беляков С. А., Беляков Н. С., Клячко Т. Л. Анализ и оценка экономической устойчивости вузов. Сер. Управление. Финансы. Образование. М.: МАКС Пресс, 2008.

2. Доклад «Высшее образование в России: вызовы и решения» на пленарном заседании Общественной палаты России 3 ноября 2010 г. [Электронный ре сурс] // Официальный сайт Общественной палаты РФ. URL: http://www.

oprf.ru (дата обращения: 07.11.10).

3. Клячко Т. Экономика высшего образования — смена модели. [Электронный ресурс] // URL: http://opec.ru/1340471.html (дата обращения: 11.08.2011).

4. Кондракова Т. Удостоят достойных? Бюджетных денег дождутся и част ные вузы, но очень немногие. [Электронный ресурс] // Газета «Поиск».

18.11.2010. URL: http://www.poisknews.ru/theme/edu/2428 (дата обращения:

20.11.2011).

5. Кузьминов Я., Мау В., Синельнеков-Мурылев С. Страна, где много-много плохих вузов // Эксперт. 2009. № 37. С. 72–77.

6. Модели финансирования вузов: анализ и оценка М.: Технопечать, 2005.

7. Полохало Ю. Н., Косов Ю.В. Российское высшее образование в условиях глобализации: проблема сохранения национальных традиций и использо вания зарубежного опыта // Управленческое консультирование. Актуаль ные проблемы государственного и муниципального управления. 2007. № 4.

С. 112–121.

8. Сенашенко В. С., Халин В. Г., Кузнецова В. Н. О перечне направлений высшего профессионального образования как составной части государственного об разовательного стандарта третьего поколения // Высшее образование в Рос сии. 2007. № 3. С. 25–35.

9. Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы.

[Электронный ресурс] // Федеральные инновационные площадки. URL:

http://p.kpmo.ru/p/info/13430.html (дата обращения: 20.11.2011).

10. Халин В. Г. Актуальные проблемы финансирования российской высшей шко лы на современном этапе // Вестник С.-Петерб. ун-та. Сер. 5: Экономика.

2009. Вып. 1. С. 37–47.

Л. В. Мась НОВЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ЮРИСПРУДЕНЦИИ Ключевые слова: формы творческого Keywords: forms of creative develop развития потенциала студентов. ment of students` potential.

Статья посвящена качественному The article is devoted to the qualita повышению уровня подготовки сту- tive improvement of the level of prepa дентов в условиях перехода на Болон- ration of students in the conditions of скую систему обучения. transition to the Bologna system of edu cation.

П ереход на Болонскую систему обучения и развития иннова ционных методов обучения предполагает комплексную под готовку студентов к основной деятельности за счет целенаправ ленного формирования знаний, умения применять их на практике, повышение уровня компетентности и методологической культуры.

Особенность новых стандартов, введенных приказом Рособра зования от 10 февраля 2010 г. № 109 «О задачах высших учебных заведений по переходу на уровневую систему высшего професси онального образования», заключается в том, что учебные дисци плины разбиты на базовые и вариативные. Для бакалавров базовая часть не может быть более 50% от общей трудоемкости ООП. Сле довательно остальная часть включается в программу самостоятель ного изучения дисциплин студентами.

Новые требования образовательного стандарта вынуждают сло жившуюся классическую систему образования в вузе претерпевать существенные изменения, обусловленные Болонским образова тельным процессом.

Одно из существенных требований это, — в каких формах должна быть установлена обратная связь со студентом, изучающим самостоятельно дисциплины по специальности. Поиск этих форм во многом определяется усредненными требованиями стандартов третьего поколения, которые не имеют детальной расшифровки требований к профессиональной подготовке выпускника. Заказчики работодатели хотят получить, например, профессионального юри ста, но не могут сформулировать перечень качеств, которыми должен обладать юрист. Без этого трудно организовать профессиональную подготовку юриста, более того под влиянием общественных перемен меняется структура общества, система ценностей и отношений в нем, следовательно, меняется и роль юриста и требования к нему.

Представления об идеальном юристе существенно различают ся. Для одной системы это образ адвоката, для другой — судьи, для третьей — юрисконсульта.

Обучение профессионализму с учетом специализации и требо ваний заказчика (работодателя) порой сопровождается узкой специа лизацией права.

В соответствии с действующим законодательством требование к профессионализму юриста определяется Государственным обра зовательным стандартом (ГОС) высшего профессионального обра зования по специальности «Юриспруденция» (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП).

К квалификационным требования юриста относятся умения и навыки:

– толковать и применять законы и другие нормативные акты;

– обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности го сударственных органов, физических и юридических лиц;

– юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;

– разрабатывать документы правового характера, осуществлять правовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицирован ные юридические заключения и консультации;

– принимать правовые решения и совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом;

– вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять меру ответственности и наказания виновных;

принимать необходи мые меры к восстановлению нарушенных прав;

– систематически повышать свою профессиональную квалифи кацию, изучать законодательство и практику его применения, ори ентироваться в специализированной литературе.

Перечисленные умения и навыки проявляются в той или иной степени в повседневной деятельности юриста и составляют его функциональные обязанности:

– анализ действующего законодательства применительно к дея тельности предприятия (фирмы);

– анализ судебной арбитражной практики;

– обоснование и принятие решений в пределах должностных обязанностей юриста, а также совершение действий по реализации правовых норм предложенных для предприятия;

– составление правовых документов, обеспечивающих деятельность предприятия (положения, инструкции, приказы, договоры и т. д.);

– применение знаний права на практике;

– обеспечение законности и правопорядка, осуществление про паганды и правового воспитания в сфере профессиональной дея тельности.

Представляется, что требования к профессиональной подго товке юриста значительно определяют содержательную часть стан дарта. Но помимо указанных требований, юрист должен обладать способностью к обобщению и анализу, владеть техникой письма, быть коммуникабельным и иметь хорошие навыки межличностного взаимодействия;

уметь принимать и отстаивать этические решения, обеспечивать взаимодействие принципов права и юридических процедур, наконец, соблюдать психологическое взаимоотношение в коллективе и т. д.

Возникает проблема как в современных условиях при сокраще нии лекционного курса соблюсти вышеуказанные критерии при подготовке специалиста.

Переход к двухуровневой системы образования осложняется и попыткой Министерства образования и науки РФ упорядочить управленческую и методическую процедуру оценки вуза.

За последние годы выстроилась огромная пирамида формализо ванных требований, предъявляемых к вузам на предмет определения качества их образования. Министерством образования и науки РФ были введены единые критерии, определяющие материальную базу вуза (объем площадей, библиотечный фонд, компьютеризацию аудиторий и т. д.), численный состав ППС (проценты штатных и нештатных преподавателей, их квалификация и т. д.), методы и формы проверки остаточных знаний студентов и другие требо вания, которые дают возможность провести сравнительный анализ между вузами на предмет получения аттестации на право подготов ки бакалавров, магистров.

В определенной степени контроль за качеством образования со стороны государства оправдан. Но в таком развивающемся фор мализме в отношении государственных вузов есть опасность, что «вместе с водой формализма можно выплеснуть и студента», а такая тенденция намечается как только мы сталкиваемся с определением качества подготовки специалиста, удовлетворяющего потребности современного рынка труда.

Представляется, что качество образования должно рассматри ваться в двух аспектах:

– с одной стороны — соответствие вуза всем критериям, вы двигаемым Министерством образования и науки РФ для про ведения сравнительного анализа, достоинства и недостатков вузов, определения их материальной, ресурсной и инновацион ной базы. При этом нельзя не учитывать, что за последние годы внешняя среда, в которой существуют вузы, кардинально изме нилась и продолжает меняться. Вузы вынуждены не только вы живать, но и повышать свою конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

– с другой стороны — содержание учебного процесса. Создан ный стандарт третьего поколения является определенной составля ющей в разработке учебных планов и содержании образовательных программ вуза. Что же касается остальной части нагрузки (вариа тивной), то эти формы находятся за пределами компетенции Ми нистерства образования и науки РФ и они должны разрабатываться и развиваться самим вузом, творческой инициативой его ученых и преподавателей, что и отличает один вуз от другого.

Известно, что механизм внешнего детального контроля за об разовательным процессом нивелирует деятельность вуза и лишает его самостоятельности и оригинальности.

Основным индикатором создания качества и культуры оценки со держания образовательного процесса вуза, должна являться персональ ная ответственность каждого преподавателя за качество подготовки специалиста и востребованность выпускника на рынке труда.

Представляется, что базовым элементом по организации обра зовательного процесса может стать кафедра, которая разрабатывает конкретные образовательные программы, спецкурсы, способы вы работки практических навыков, формируемых в большей степени по заявкам самих студентов.

Образовательная программа — это один из тех товаров на рын ке услуг, который представляет вуз заказчикам (работодателям), а ка федра — это место пересечения интересов студентов, преподавате лей и работодателей.

В образовательной программе задействовано большое количе ство преподавателей с разных кафедр и факультетов, а проведение оценки и самооценки является поводом для сплочения препода вателей, работающих на конечный результат качество подготовки специалистов.

Перестройка образовательного процесса с применением новых форм и методов подачи учебного материала связана с большими затратами времени педагога, которые пока не учтены в его педа гогической нагрузке. Установление «тьютерства» индивидуальной работы со студентом, проведение лабораторных работ, разработка спецкурсов и новых программ, равно как и применение новых тех нологий, не предусматриваются учебными планами.

Возникает вопрос, как сделать так, чтобы внедрение новых учеб ных форм и технологий в учебный процесс, получение результатов и самооценки труда преподавателей не рассматривались как «при хоть администрации», а считались закономерной, полезной и эф фективной, для преподавательской деятельности.

В определенной степени большую роль играет стимулирование труда преподавателей, разрабатывающих и применяющих новые формы обучения и технологии, а также осознание, что применение новых форм и технологий упрощает труд преподавателей, является подспорьем в подаче учебного материала студентам.

Одной из главных задач в формировании специалиста являет ся создание условий, позволяющих студенту в процессе обучения адаптировать полученные теоретические знания на практике. Начи ная с 1-го курса студенту юридического факультета целесообразно ознакомиться с различными видами юридической деятельности, на пример с работой Законодательного Собрания Санкт-Петербурга, администрации города, работой прокуратуры, арбитражного суда и иных правоохранительных органов. Это позволит юристу про фессионально определиться с местом будущей работы, а также в выборе соответствующих программ и спецкурсов кафедры.

Для совершенствования образовательного процесса и повыше ния качества подготовки специалистов необходимо:

1. Продолжить поиск новых нетрадиционных форм и методов подачи учебного материала для подготовки квалифицированного специалиста.

2. Развивать и модернизировать качество образовательного про цесса, сохраняя творческую инициативу преподавателя, что всегда вы годно отличало российскую классическую школу от европейской.

Д. Ф. Миронов КОМПЕТЕНЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В ОБЛАСТИ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОНТЕКСТЕ ОТДЕЛЬНЫХ АСПЕКТОВ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ключевые слова: высшее профессиональ- Keywords: high professional school edu ное образование, функции преподавателя, cation, teaching activities, methodologi учебно-методическая работа, организаци- cal activities, qualication levels, auto онно-методическая работа, автоматизи- mated information technologies.

рованные информационные технологии, профессиональные компетенции научно педагогических работников.

В настоящем докладе проанализи- This paper summarize new trends in рована структура и содержание компе- professional activities of the high profes тенций в новых информационных тех- sional school professor and the connota нологиях, применяемых в предметных tions, caused by them in the qualication областях образовательной, учебно-ме- prerequisites of the applicants to teach тодической и организационно-методи- ing positions in high school boards. The ческой работы, с целью мотивирован- results of this analysis are used to form ного составления программ повышения the qualication levels in automated in квалификации и квалификационных formation technologies.

требований к научно-педагогическим работникам.

П рофессиональные функции преподавателя. К основным функциям, которые традиционно должен обеспечивать лю бой преподаватель, относятся образовательная, воспитательная, учебно-методическая, организационно-методическая, научно-ис следовательская и самообразовательная (повышение квалифика ции). Структура функций и соответствующих им подфункций при ведена на рис. 1.

Эта структура традиционна, но развитие современной обра зовательной среды одновременно дает новые средства реализации Рис 1. Структура функций преподавателя традиционных функций и ставит новые ограничения на их вы полнение, меняя существо работы преподавателя, иногда — меняя радикально (более подробно этот вопрос рассмотрен в статье [1, с. 154–160]). В настоящем докладе формулируются минимальные требования, которым, вследствие этих изменений, должны удовлет ворять компетенции научно-преподавательского работника в сфе ре современных информационных технологий, позволяющие это му работнику успешно осуществлять свои функции.

Образовательная функция. Для успешной реализации образова тельной функции в современных условиях преподаватель должен не только в совершенстве знать преподаваемый предмет и следить за его развитием, но и владеть обширным арсеналом образова тельных технологий. Многие из них опираются на современные информационные технологии. Рассмотрим необходимые для их успешного применения компетенции в привязке к тем ролям, ко торые преподаватель играет в образовательном процессе (начиная с традиционных: лектора, экзаменатора и ведущего практические занятия или семинары).

В современных условиях лекции, традиционно являвшиеся ос новным элементом образовательного процесса, начинают играть иную роль. По мере развития информационных ресурсов, содер жащих в себе колоссальные объемы фактической информации по изучаемой дисциплине, роль лекции как процесса передачи фактической информации снижается. Она уступает место другой роли — процесса, формирующего мотивационные аспекты, опре деляющего иерархию базовых понятий дисциплины, устанавли вающего ее теоретическое и прикладное значения, выявляющего ее связи с будущей (или уже имеющей место) профессиональной деятельностью. Лекция также должна определить объем, последо вательность, технологию и содержание самостоятельной творче ской работы обучаемых с информационными ресурсами. В таком качестве лекции уже не могут составлять основной объем учебного курса. Сокращение бюджета лекционного времени предъявляет по вышенные требования к эффективности коммуникативного про цесса. Роста его эффективности проще всего добиться, увеличивая количество и пропускную способность задействованных каналов коммуникации — как правило, за счет представления информации в графическом и видеоформате [2, с. 57–66].

Соответственно, кроме подготовки текста лекции, на препода вателя, подготавливающего лекционное занятие, ложатся обязан ности по подготовке мультимедийных материалов в формате, удоб ном как для использования в процессе чтения лекции, так и для самостоятельной работы студентов — мультимедийной презента ции или связанной совокупности страниц Web, готовых для разме щения в составе учебного информационного ресурса дисциплины.

Требуется также достаточная компетенция в работе с программны ми средствами, применяемыми для демонстрации мультимедийных и web-материалов в процессе чтения лекции.

Включение в состав ГОС третьего поколения понятия компе тенций влечет за собой необходимость изменения парадигмы про межуточного и итогового контроля результатов обучения. Вместо традиционной проверки степени запоминания изученного учебно го материала необходима проверка приобретенных в процессе об учения способностей: ориентироваться в ситуациях, типичных для изучаемой предметной области, анализировать их, принимать мо тивированные решения, практически применять технологии реше ния задач, возникающих в практической деятельности. Поэтому для проведения промежуточного и итогового контроля преподавателям необходимо готовить достаточно большой объем учебно-методи ческих материалов, в том числе в форматах прикладных и офисных компьютерных программ (тесты, расчетные модели, условия задач и ответы на них и т. д.).

Таким образом, преподаватель, подготавливающий занятие по ито говому или промежуточному контролю, кроме компетенций по ра боте с прикладными программами (номенклатура которых опреде ляется спецификой дисциплины), должен уметь готовить данные для систем тестирования и пользоваться этими системами. Компе тенции в части эксплуатации офисного программного обеспечения должны дать ему возможность не только правильно оформить тра диционные учебно-методические материалы (например, экзамена ционные билеты, условия задач и т. д.), но и автоматизировать учет выполнения заданий на протяжении семестра для мотивированной простановки оценки по балльно-рейтинговой методике Болонско го соглашения.

Та же концепция компетенций, большая часть которых требу ют выработки у учащихся практических навыков и умений, приво дит в настоящее время к необходимости отказа от традиционных схем проведения семинаров и практических занятий, основанной на заслушивании докладов, подготовленных студентами. Степень активности большинства участников такого занятия крайне низ ка, в силу чего снижается и эффективность, и качество обучения.

Практические занятия должны включать в себя разбор и коллек тивное или индивидуальное решение практических задач с обяза тельным оформлением полученных результатов и сохранением их в пополняемом разделе учебного ресурса дисциплины — «досье»

группы по изучаемой дисциплине. Материалы, подготовленные к семинарским занятиям, должны размещаться в «досье» заранее и быть доступны для всех учащихся учебной группы. В процессе семинарского занятия эти материалы должны не зачитываться, а об суждаться — с обязательным оформлением результатов дискуссии в формате документа, который также должен помещаться в «досье».

Оценка работы учащихся должна осуществляться преподавателем мотивированно на основе вклада каждого из них в обсуждение рас сматриваемых вопросов, и подтверждаться имеющимися в «досье»

материалами. Это будет способствовать не только выработке ком петенций учащихся в части коллективной работы над документами, но и повышению степени открытости работы преподавателя.

Исходя из изложенного, преподаватель, ведущий практические и семинарские занятия, должен уметь готовить учебно-методиче ские материалы к ним, обладать достаточной компетенцией в рабо те с прикладными программами, номенклатура которых определяет ся спецификой изучаемой дисциплины, и обладать компетенциями в работе с документами, фиксирующими обсуждение рассматрива емых на практических и семинарских занятиях вопросов, а также уметь обрабатывать такие документы с целью оценки вклада каждо го из учащихся.

В настоящее время все более значительную роль в реализации образовательной функции преподавателя начинают играть формы занятий, в которых он исполняет роль супервайзера или тьютора [3, с. 27–36].

В роли супервайзера ему приходится руководить работой обу чающихся с учебными и методическими материалами, не передавая им учебной информации непосредственно. Основная деятельность супервайзера — педагогическое общение со студентами в процессе их аудиторной работы с учебно-методическими материалами. В за дачу супервайзера входит также проверка полученных в ходе заня тий результатов и их фиксация для последующей мотивированной оценки и возможной проверки.

В современных условиях это руководство имеет две особенности:

Учебные и методические материалы представлены в форме того или иного информационного ресурса, доступ к которому осу ществляется с помощью телекоммуникационных компьютерных технологий.

Часто супервайзер не является ни автором учебных и методи ческих материалов, ни разработчиком информационного ресурса.

Деятельность тьютора направлена на организацию и руко водство индивидуальной и групповой самостоятельной работой студентов во внеаудиторной форме. Его деятельность направле на на то же, что и деятельность супервайзера, но осуществляется в форме консультаций, очных и заочных (с помощью технических средств коммуникации). В части фиксации результатов работы уча щихся и их оценки деятельность тьютора совпадает с деятельно стью супервайзера. В условиях диверсификации и вариативности учебных программ в функции тьютора может входить и академи ческий консалтинг — помощь в организации индивидуальных об разовательных траекторий отдельных студентов.

По роду своей деятельности и выполняемым функциям супер вайзерам и тьюторам необходимо владеть телекоммуникационны ми технологиями для доступа к информационным ресурсам и об щения с учащимися, обладать достаточной компетенцией в работе с прикладными программами, номенклатура которых определяется спецификой изучаемой дисциплины, и обладать компетенциями в работе с документами, фиксирующими обсуждение рассматрива емых на практических и семинарских занятиях вопросов, а также уметь обрабатывать такие документы с целью оценки вклада каждо го из учащихся.

Учебно-методическая функция. Учебно-методическая функция нацелена на обеспечение образовательного процесса учебно-мето дическими материалами. Основными компонентами этой функции являются планирование образовательного процесса, разработка учебных материалов, использующихся при проведении занятий, ме тодических рекомендаций и регламентов, организующих работу пре подавателя с обучаемыми, а также подготовку к проведению занятий.

Как показано в статье [1, с. 31–41], в современных условиях ос новным содержанием учебно-методической деятельности следует считать планирование, разработку, реализацию, внедрение и по стоянную актуализацию образовательных информационных ре сурсов, которые составляют информационное и организационное обеспечение учебного процесса (это положение получило свою реализацию в решении Ученого Совета СЗИ от 7 декабря 2011 г.).

Для полноты реализации учебно-методической функции необходимы меры организационного плана, содержание которых выходит за рамки настоящего доклада. Однако и без их проведения эффективность учебно-методической работы может быть увеличе на за счет повышения уровня квалификации научно-педагогиче ских работников и сотрудников в сфере современных информаци онных технологий.

В частности, разработка и поддерживание в актуальном со стоянии учебного курса и сопутствующего ему информационного ресурса — основа учебно-методической деятельности любой кафе дры — с технологической точки зрения представляет собой разра ботку и поддержание актуальности и непротиворечивости совокуп ности структурированных документов большого размера.

Информационный ресурс учебной дисциплины может быть представлен в различных форматах (возможный вариант одно го из таких форматов предложен в статье [4, с. 154–160]). Однако возможные различия не слишком существенно влияют на номен клатуру компетенций, необходимых для работы с ним, — умение работать с большими текстовыми и комплексными документами, способность представлять совокупность учебного материала в виде связанных друг с другом гиперссылками фрагментов, умение рабо тать с нетекстовыми элементами комплексных документов и вер стать такие документы. Необходима также компетенция в мани пулировании файлами, удаленно хранящимися в составе сетевых информационных ресурсов.

Отметим, что в современных условиях существенное изменение претерпевает не только учебно-методическая функция научно-пе дагогических работников, но и значительное число функций спе циалистов кафедр, занимающихся учебно-методической работой, но не участвующих напрямую в учебном процессе.

Наиболее целесообразным путем решения проблем, возни кающих сегодня при реализации учебно-методической функции, представляется пересмотр ее концепции с переходом на методы планирования, администрирования и обеспечения качества, спец ифические для разработки и обслуживания информационных ре сурсов, а также функционирующих на их основе обучающих ин формационных систем. В качестве первого шага к решению этой задачи представляется необходимым, как минимум, повысить про изводительность информационной технологии разработки обуча ющих информационных ресурсов за счет повышения квалифика ции призванных заниматься этим сотрудников.

Организационно-методическая функция. Организационно-методичес кая функция реализуется деятельностью, направленной на обе спечение эффективной реализации остальных функций препо давателя. В этом плане она мало отличается от административной деятельности в других прикладных областях.

Следует отметить несколько особенностей ее реализации в ус ловиях современного ОУ образовательного учреждения высшего профессионального образования ВПО. Первая из них — это необ ходимость жесткой координации деятельности всех преподавате лей в масштабе всего ОУ ВПО в рамках расписания. Автоматизация составления такого расписания — непростая задача, но без ее ре шения невозможно добиться эффективного с точки зрения ис пользования учебных ресурсов и удобного для преподавателей режима работы. Однако для ее успешного решения необходимо, чтобы кафедры предоставляли подразделению, занимающемуся составлением расписания, сведения о проводимых ими занятиях, контингенте учебно-педагогических работников и имеющихся ограничениях в форматах, пригодных для автоматизированной обработки. Предоставление таких сведений на бумаге не просто затруднит работу по составлению расписания, но и может сде лать ее невозможной.

Вторая — необходимость пользоваться современными комму никационными технологиями (публикацией документов по тех нологии Web и электронной почтой) в рамках делопроизводства и управления кафедрами, факультетами и образовательным учреж дением в целом. Обязательная регулярная проверка преподавате лями и сотрудниками своих почтовых ящиков электронной почты как часть должностных обязанностей позволит резко увеличить эф фективность управления кафедрами и факультетами.

Третья — необходимость вести постоянный учет своей рабо ты (журналы выполнения нагрузки, акты, учебные планы, отчеты о выполнении планов, расчеты персонального рейтинга и т. д.). Без использования современных автоматизированных информацион ных технологий выполнение этих задач может значительно увели чить нагрузку как на кафедру, так и на ее отдельных сотрудников.

Система компетенций и квалификационные уровни. Учитывая изложенное выше, необходимо признать, что в состав требований, предъявляемых к квалификации кандидатов на замещение долж ностей научно-педагогических работников кафедр и специалистов по учебно-методической работе кафедр, следует ввести компетен ции в сфере автоматизированных информационных технологий.

Анализ рассмотренных ранее особенностей работы преподавателей и специалистов в современных условиях позволил сформулировать списки этих компетенций и определить несколько приведенных ниже квалификационных уровней. В соответствии с решением Уче ного совета от 7 декабря 2011 г. в настоящее время разрабатывает ся положение о сертификации научно-педагогических работников и сотрудников на соответствие этим квалификационным уровням.

Параллельно ведется работа по созданию программ повышения квалификации и сертификационных экзаменов.

Соответствие должностей сотрудников образовательных учреж дений высшего профессионального образования и квалификаци онные требования к ним в сфере владения информационными тех нологиями представлены в табл. 1.

Целесообразно выделить несколько уровней квалификации на учно-педагогических работников.

Начальный уровень должен включать:

1) Пользовательская технология работы с операционной систе мой и периферийными устройствами персонального компью тера.


2) Работа с интерфейсом системы. Файловая система и операции работы с ней при помощи Проводника.

3) Технология работы с электронной почтой. Работа с почтовым ящиком средствами программ Outlook и Outlook Express.

4) Технологии информационного поиска в сети. Работа с обо зревателями сети. Технология передачи файлов в сети.

Таблица Требования по квалификации в отношении ППС и специалистов Квалификационный уровень № Должность минимальный желательный 1 Преподаватель, ассистент Начальный Стандартный 2 Старший преподаватель Стандартный Расширенный 3 Доцент Стандартный Расширенный 4 Профессор Начальный Стандартный 5 Специалист по УМР Стандартный Расширенный кафедры 6 Специалист по УМР Стандартный Расширенный деканата 5) Технология работы с текстовыми документами средствами текстового процессора. Редактирование текстового докумен та. Форматирование текстового документа. Стили формати рования. Таблицы в составе текстового документа. Диаграммы в составе текстового документа. Подготовка групповых доку ментов (задания, экзаменационные билеты). Технология рабо ты с большими документами. Работа с формулами в составе текстового документа. Вывод документов на печать и в формат файла PDF.

Стандартный уровень включает:

1) Разработка презентаций для проведения занятий со студента ми или самостоятельной работы студентов.

2) Подготовка текстовых документов, связанных гиперссылками, к публикации в сети по технологии Интернет. Публикация презентаций в сети по технологии Интернет. Подготовка кон тента информационного ресурса учебной дисциплины, его публикация в сети и его сопровождение.

3) Основы работы с графическими изображениями. Векторные графические изображения в составе текстовых документов.

Сканирование и предварительная обработка пиксельных гра фических изображений. Видеофрагменты в составе текстового документа и презентации. Аудиофрагменты в составе тексто вого документа и презентации.

Расширенный уровень:

1) Работа с бланковыми документами, расчеты и анализ данных средствами табличного процессора Excel. Аналитические мо дели и их реализация в виде рабочих книг. Основы анализа данных. Построение диаграмм и графиков. Работа с внешни ми источниками данных.

2) Основы работы с базами данных. Система управления базами данных Access. Построение запросов, форм для работы с дан ными и отчетов.

3) Основы автоматизации работы с офисными программными средствами. Принципы и технология совместного автоматизи рованного использования офисных программных средств для построения специализированных приложений.

Для специалистов, работающих в вузе, можно выделить следу ющие уровни квалификации специалистов.

Стандартный уровень включает:

1) Пользовательская технология работы с операционной системой и периферийными устройствами персонального компьютера.

2) Работа с интерфейсом системы. Файловая система и операции работы с ней при помощи Проводника.

3) Технология работы с электронной почтой. Работа с почтовым ящиком средствами программ Outlook Express и Outlook. Веде ние архивов входной и исходящей почты. Создание резервных копий и восстановление архива после аварийных ситуаций.

4) Технология работы с текстовыми документами средствами текстового процессора. Редактирование текстового докумен та. Форматирование текстового документа. Стили форматиро вания. Таблицы в составе текстового документа. Диаграммы в составе текстового документа. Подготовка групповых доку ментов (задания, экзаменационные билеты). Технология рабо ты с большими документами. Работа с формулами в составе текстового документа. Вывод документов на печать и в формат файла PDF.

5) Сетевые технологии работы с файлами, публикация страниц Web и администрирование узла Web.

6) Работа с бланковыми документами, расчеты и анализ данных средствами табличного процессора Excel. Работа с учебными планами, заявками, расписаниями, отчетными документами кафедры.

7) Аналитические модели и их реализация в виде рабочих книг. Основы анализа данных. Построение диаграмм и графи ков. Работа с внешними источниками данных.

Расширенный уровень включает:

1) Основы работы с базами данных. Система управления базами данных Access. Построение запросов, форм для работы с дан ными и отчетов.

2) Основы автоматизации работы с офисными программными средствами. Принципы и технология совместного автоматизи рованного использования офисных программных средств для построения специализированных приложений.

1. Миронов Д. Ф. Изменение функций преподавателя в современный пери од // Материалы научно-методической конференции СЗАГС. 2011: сб. ста тей. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2011.

2. Миронов Д. Ф. Компьютерная графика в подготовке мультимедийных инфор мационных ресурсов//Материалы 6-й Научно-практической конференции «Информационные технологии в гуманитарном образовании»: сб. ст. СПб.:

СПбГУКИ, 2010.

3. Миронов Д. Ф. Электронные учебно-методические комплексы как инструмент повышения качества обучения специалиста // Информационные техноло гии в гуманитарном образовании: сб. ст. — СПб.: СПбГУКИ, 2006.

4. Миронов Д. Ф. Техническая реализация теоретических разделов УМК учебной дисциплины // Материалы научно-методической конференции СЗАГС.

2008: сб. ст. СПб.: Изд-во СЗАГС. 2008.

СЕКЦИЯ I А. А. Анискин РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ МЕЖДУНАРОДНЫХ КОНФЛИКТОВ: НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ Ключевые слова: ключевая компетент- Keywords: key competence, concept, dis ность, концепт, дискурс, конфликт, course, conict, competence of a special компетентность специалиста по меж- ist in international relations.

дународным отношениям.

В статье анализируются содер- The article analyzes the content and жание и особенности формирования peculiarities of the formation of key ключевых компетенций специалистов competence of the specialists in the eld в области международных отноше- of international relations. Explores the ний. Исследуется концепт ключевых concept of key competences, compe компетенций, структура компетен- tence structure of a specialist in interna ций специалиста по международным tional relations.

отношениям.

И нтеграция компетентностного подхода в структуру подготовки специалистов в области международных отношений выдвигает перед преподавательским составом и организаторами учебного про цесса ряд проблем методологического характера, не нашедших к на стоящему времени однозначного решения в научном сообществе.

Нагляднее всего это проявляется в отсутствии устоявшегося под хода к определению понятий «компетентность» и «базовая (ключе вая) компетенция» в контексте подготовки специалистов по между народным отношениям. Существующие подходы к формированию компетенций скорее способствуют проблематизации данного век тора преподавательской деятельности, нежели ориентируют прак тику на определение ключевых компетенций специалистов в этой области.

В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Клю чевые компетенции 2000» указывается, что ключевые компетенции используются в повседневной жизни при осуществлении деятель ности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки [1].

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых ком петенций» (DeSeCo) ключевые компетенции определяются как важ ные во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества [2].

В проекте стратегии модернизации образовательного процесса, подготовленном Национальным институтом системных исследова ний проблем предпринимательства ключевые компетенции вооб ще противопоставляются тем или иным системам знаний, умений и навыков. «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникацион ной, информационной и прочих сферах» [3].

Следует заметить, что указанным обстоятельством круг методо логических проблем формирования ключевых компетенций специа листов по международным отношениям не исчерпывается. Само проблемное поле мировой политики достаточно скупо формирует эмпирическую основу для выявления и различения компетентных внешнеполитических решений в общей массе политических фак тов, событий, инцидентов и прецедентов.

Так, один из наиболее признанных в настоящий момент экс пертов в области международных отношений, З. Бжезинский, ха рактеризуя концептуальный основы внешней политики РФ первой половины 1990-х гг., отмечал как принципиальный недостаток их неадекватный характер, обусловленный некомпетентностью значи тельной части российской политической элиты, востребованной в этот период российской истории.

По его мнению, реализуемые в этот период внешнеполитиче ские стратегии и решения «оказались неуклюжими с исторической точки зрения и разработанными на основе весьма фантасмагори ческих взглядов на нынешние мощь, международный потенциал и интересы России за рубежом» [4].

Недостаточная политическая компетентность либеральной по литической элиты РФ 90-х гг., с точки зрения З. Бжезинскогo, про явилась в следующем: «Проблема с таким подходом заключается в том, что он лишен внешнеполитического и внутриполитического реализма… Америка никогда не намеревалась делить власть на зем ном шаре с Россией, да и не могла делать этого, даже если бы и хо тела… Более того, по некоторым центральным геостратегическим вопросам, представляющим национальный интерес Америки, — в Европе, на Ближнем Востоке и на Дальнем Востоке — устрем ления Америки и России весьма далеки от совпадения. Как только неизбежно начали возникать разногласия — из-за диспропорций в сфере политической мощи, финансовых затрат, технологических новшеств и культурной притягательности — идея „зрелого страте гического партнерства“ стала казаться дутой, и все больше русских считают ее выдвинутой специально для обмана России» [4].


Смысл приведенного отрывка менее всего заслуживает того, что бы увидеть в нем только бесспорное экспертное заключение признанного мастера международной дипломатии либо злобную инвективу давне го недруга российской государственности.

Для осмысления проблематики компетентностного подхода к подготовке специалистов-международников приведенное суж дение, как представляется, ценно прежде всего тем, что позволяет сделать следующий обобщенный вывод. Релевантное обстоятель ствам и практически конструктивное действие того или иного акто ра мировой политики не всегда строится исключительно и всецело на системе профессиональных знаний. Существенную роль здесь играют и устойчивые критерии политической целесообразности, в том числе адекватно либо превратно понимаемые государствен ные интересы, и идеологические предпочтения, и креативно-пси хологические характеристики отдельных представителей властву ющей элиты.

Достаточно наглядно это подтверждается не только историче ским опытом, но и практикой научного переосмысления тех или иных внешнеполитических решений как в рамках так называемой «альтернативной истории», так и в процессе академически респек табельных исторических исследований.

Перечисленные моменты затрудняют понимание того, на ка ких теоретических основаниях может быть выработано устойчивое к принципиальной критике определение понятия «компетенция»

или «ключевая компетенция», релевантное комплексу знаний, уме ний и навыков, формируемых у специалиста в области международ ных отношений. Особенно это относится к изучению современных внешнеполитических конфликтов.

Прежде всего, здесь сказывается отсутствие единой, принятой всеми классификации компетенций. Принятое большинством ав торов отождествление компетенции с эффективным выполнени ем какой-либо деятельности или действия при изучении пробле матики современных международных конфликтов не может быть использовано как методологический подход как минимум по двум обстоятельствам.

Во-первых, исследование реальных международных конфлик тов достаточно часто демонстрирует незавершенность процессов их урегулирования, или даже отсутствие практических результатов долговременного действия. Неслучайно, большинство внешнепо литических конфликтов, определяющих геополитическую карти ну ХХI в., зародились в первой половине ХХ в. и воспроизводятся в новом тысячелетии, приобретая новые смыслы, остроту, масшта бы влияния на мировую политику.

Во-вторых, компетентное изучение конкретного конфликта предполагает погружение в историю вопроса и знакомство с та кими практическими тонкостями и нюансами, отображение ко торых часто оказывается недоступным сложившимся теоретиче ским представлениям, либо отчасти опровергает их по тем или иным конкретным основаниям.

В результате реализация компетентностного подхода к из учению современных международных конфликтов ставит перед исследователем проблему неоднозначного методологического выбора.

Либо в центр анализа конфликтных ситуаций следует поме щать тот или иной типичный, в рамках классификации сложив шейся в теории международных отношений, внешнеполитический либо международный конфликт, рассматриваемый в единстве всех его проявлений, формализуемых по тем или иным основаниям, связанным с родовыми характеристиками и видовыми отличиями.

Либо предметом изучения становится междисциплинарное тео ретическое описание международных конфликтов, выстроенное на основе различных отраслей гуманитарного знания, прежде все го-теории международных отношений, политологии, конфликто логии, международного права либо системного подхода и других общенаучных дисциплин.

В этом случае формирование компетентного взгляда на между народный конфликт предполагает выход за пределы международ ной проблематики, типологизацию конфликтов в рамках описа тельных схем, обладающих не просто высоким, но и в отдельных случаях, избыточным уровнем абстрагирования.

С учётом того, что, к примеру, типовая версия компьютерно го моделирования международных конфликтов CASCON только начальную фазу такого конфликта описывает с помощью выде ления 170 факторов [5, с. 135], в рамках существующей програм мы изучения современных международных конфликтов первый из обозначенных подходов может быть реализован только в рамках узконаправленной профессиональной подготовки на уровне маги стратуры либо аспирантуры.

В рамках же междисциплинарного подхода вопрос о ключе вых профессиональных компетенциях, формируемых в процес се изучения международных конфликтов, приобретает проблем ный характер, поскольку существует опасность редуцирования такого рода компетенций к овладению определёнными верси ям и теории систем, растворение их конкретной проблематики в тех или иных вариантах единой теории анализа и разрешения конфликтов [6].

В этих условиях ориентация на сложившееся понимание ключе вых компетенций требует, на наш взгляд, известной конкретизации.

В общем случае, под ключевыми компетенциями профессио нальной деятельности правомерно понимать те или иные относи тельно универсальные характеристики квалификации индивида, прошедшего специальное обучение и подготовку, наличие кото рых позволяют достичь положительных результатов при решении определенных проблем, связанных с его трудовыми функциями.

При таком подходе ключевые компетенции специалиста в области международных отношений представляют собой раз личные ментальные средства восприятия реальности (методоло гические установки, интериоризированные концепты, парадигмы, категориальный, понятийный, терминологический аппарат), ин струменты получения тех или иных данных (усвоенные на уровне навыков способы, методы, приемы исследования) для достижения значимых целей (результатов), связанных с реализацией социаль ных функций как должностных обязанностей в условиях работы по найму, государственной службы, других видах профессиональ ной занятости в сфере международных коммуникаций.

Формируемые в ходе изучения международных конфликтов ключевые компетенции в логике этого подхода должны быть ори ентированы на достижение результатов в неопределенных, про блемных ситуациях, в том числе связанных с необходимостью са мостоятельно, а также в сотрудничестве с коллегами, экспертами и консультантами формулировать и решать проблемы в условиях отсутствия либо дефицита тех или иных информационных или иных ресурсов.

Указанные обстоятельства заставляют под другим углом зрения воспринимать реалии использования компетентностного подхода при изучении современных международных конфликтов. Как пред ставляется, важно не просто преодолеть сложившееся восприятие этого подхода исключительно как замену ориентаций на схоласти чески усвоенное знание овладением инструментальными приемами, доказавшими свою эффективность при применении компетентны ми и квалифицированными специалистами.

В практике изучения современных конфликтов речь идет не столь ко о замене конфликтоцентричного подхода различными версиями вербально-описательного манипулирования ситуацией, порожден ной возникновением конфликта и перспективами его урегулирова ния или обострения.

Как универсальную норму и критерий сформированности базо вой компетенции специалиста в области международных отноше ний при изучении современных конфликтов представляется целе сообразным рассматривать, прежде всего, способность обучаемого выявлять, формулировать и концептуализировать различные про екции анализируемого конфликта на государственные интересы Российской Федерации.

Для достижения этой цели методологические подходы к изуче нию современных международных конфликтов должны ориентиро вать студентов на наработку интериоризированной установки на то, чтобы обнаружить, cформулировать, обосновать собственные или творчески использовать существующие версии урегулирования того или иного конфликта через призму их влияния на внешнюю политику и международное положение российского государства.

Существенным моментом здесь выступает то, что формирова ние такого рода базисной компетенции вовсе не противоречит вос приятию конфликтности в ее глобальных, региональных, межкуль турных аспектах. Тем более, нет оснований рассматривать такого рода методологический ориентир как реликт классового подхода, либо альтернативу либеральной парадигме приоритета прав чело века как сквозной характеристики формирования планетарной си стемы международных отношений. Непродуктивно также сводить его к тем или иным версиям «казенного» патриотизма, индиффе рентного к выбору исследовательской позиции и полученному на его основе результату.

Необходимость формирования такого рода ключевой компе тенции определяется следующим обстоятельством. В современной теории международных отношений достаточно последовательно проводится подход, в соответствии с которым международный кон фликт представляет собой различные по форме проявления факты обострения конкурентного взаимодействия первичных субъектов международного права либо негосударственных акторов мировой политики, обусловленные действием тех или иных геополитиче ских, геоэкономических, геостратегических противоречий локаль ного, регионального либо глобального характера.

Наиболее существенными характеристиками международного конфликта выступают динамические взаимодействия двух или бо лее субъектов либо акторов международных отношений, имеющие форму противоборства по поводу достижения взаимонесовмести мых и взаимоисключающих друг друга целей и интересов. Дости жение такого рода целей одной стороной предполагает активное вмешательство в действия противоположной стороны, препятству ющее реализации ею любых предпочтений и целеполаганий.

Социальная природа и внутренняя логика развития междуна родного конфликта существенно отличают этот вид взаимодей ствия, как от других видов социальных конфликтов, так и от любых игровых и соревновательных практик, складывающихся за рамками международных отношений.

Определение международного конфликта как формы обостре ния конкурентного взаимодействия между субъектами или актора ми мировой политики, обусловленного действием тех или иных геополитических, геоэкономических, геостратегических, геокуль турных противоречий локального, регионального либо глобально го характера, не только позволяет выстроить определенную систему взаимосвязанных понятий, способных сыграть роль терминологи ческого инструментария при описании конкретного международ ного конфликта.

Применительно к проблематике формирования профессио нальных компетенций приведенное определение достаточно одно значно увязывает международную конфликтность с теми или иными проявлениями государственной субъектности как формы граждан ской солидарности, приоритетной и безальтернативной по отно шению к любым формам внешнеполитического партикуляризма.

В этих условиях, формирование компетентностной установки на государствоцентрическое восприятие тех или иных проявлений международной конфликтности не имеет ничего общего с декла рируемым в советском прошлом методологическим императивом классового подхода, либо его квазипатриотическими версиями, вроде популярного слогана: «Америка может быть не права, но это моя страна».

Профессионально ориентированное восприятие международ ного конфликта в системе понятий «источник конфликта», «объект конфликта», «предмет конфликта», «стороны конфликта» включает в его структуру государственные интересы Российской Федерации не в качестве ценностно обусловленного спекулятивного концепта, но как элемент системного описания современных конфликтных ситуаций, осуществляемого на основе устойчивых смысловых коор динат, инвариантных меняющимся реалиям внешнеполитического контекста.

Необходимость такого рода импликации российских государ ственных интересов в структуры профессионального восприятия конкретных проявлений внешнеполитической и международной конфликтности коренится в глубинных трансформациях геопо литических, геоэкономических и геостратегических противоречий современного мира, которые не сводятся исключительно к распаду биполярной системы и изменениям международного положения современного российского государства.

Модификация структуры профессионального восприятия международных конфликтов за счет включения в нее интере сов российской государственности как структурирующей по стоянной обусловлена глобализационными процессами, пре вращающими современный мир в определенный тип системной целостности. Для нее характерно сочетание многовекторной не равновесности в отношениях негосударственных акторов мировой политики с устойчивостью, закрепленной воспроизводством тех или иных социальных практик, реализуемых на основе норм между народного права, двух- и многосторонних договоров и соглашений между государствами.

Основу современного противоборства на международной арене составляет логика геоэкономических противоречий, то есть кон фликта, описываемого в «грамматике торговли». Объектом такого конфликта выступает главная цель любого современного государ ства — «обеспечить наилучшую возможную занятость для наи большей части своего населения… если понадобится, то и в ущерб населению других стран» [7, с. 180].

Логике такого рода конфликтности подчинены как те или иные формы геостратегического противостояния, так и различные про явления конфликта культур. Речь идет, в частности, об идейном противоборстве и ценностном противостоянии общественных сил, ориентированных на утверждение устойчивого развития как вопло щения реального гуманизма, с теми или иными версиями имита ционных форм псевдоразвития (постмодерна), либо возвращения к прошлому (контрмодерна).

Проблематика формирования ключевых компетенций специа листов в области международных отношений в ходе изучения со временных конфликтов перечисленными моментами далеко не ис черпывается. Вместе с тем вне позиционирования ее содержания в соотнесенности с навыками креативного артикулирования государ ственных интересов любой анализ данной проблематики едва ли бу дет продуктивным.

Cсылки на то, что в современном западном обществе норматив ную основу для отбора ключевых компетенций составляют базовые принципы прав человека, универсальные демократические ценно сти и цели, связанные с устойчивым планетарным развитием, в дан ном случае представляются не вполне корректными.

Термин «ключевые компетенции», как представляется, не во вся ком дискурсе носит надпрофессиональный и надпредметный харак тер и необязательно указывает только на то, что эти компетенции служат основанием для других, более конкретных и предметно ори ентированных. Как представляется, такое понимание смысла данно го термина, его содержание во многом смыкается методологически с приснопамятными «мировоззренческими установками», форми рование которых императивно закладывалось в советское время как основа любого профессионального образования, в том числе име ющего сугубо прагматический, прикладной характер.

В реалиях современного образовательного процесса ком петентностный подход к организации обучения предполагает использование понятия «ключевые компетенции» также и в дис курсе, с помощью которого описывается логика формирования профессионального облика обучаемого в процессе предоставле ния и потребления услуг образовательного характера в высшей школе.

Усвоение ключевых компетенций при таком подходе не про сто закладывает системообразующую основу профессионально го обучения, но и служит критерием реальной конкурентоспо собности носителя тех или иных профессиональных качеств на этапе первичной адаптации к нормам и требованиям рынка труда.

Особенно это относится к профессиональным компетенциям специалистов в области международных отношений. Здесь адек ватное понимание интересов российского государства и способ ность к их продуктивной защите образует ключевую профессио нальную компетенцию, не имеющую реальной альтернативы.

Изучение тех или иных дисциплин, проблематизирующих реалии современной мировой политики, в том числе международных кон фликтов, в виде отдельных предметов обучения, не может игнори ровать этой особенности компетентностного подхода к подготовке специалистов-международников.

1. Презентации по педагогике. [Электронный ресурс] // Оксфордско Кембриджская образовательная программа «Ключевые компетенции 2000». URL: http://900igr.net/prezentatsii/pedagogika/Kompetentsii-v obra zovanii/007-Kljuchevye-kompetentsii-eto-vazhnye-spetsificheskie kompetentsii-kotorye.html (дата обращения: 12.01.2012).

2. Компетентности и компетентностный подход в современном образова нии. [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». URL: http://festival.1september.ru/les/articles/58/5817/581708/pril.

ppt#256,1. (дата обращения: 12.01.2012).

3. Проект стратегии модернизации образовательного процесса. [Электрон ный ресурс] // Национальный институт системных проблем предпринима тельства. URL: http://www.nisse.ru/business/article/article_1498.html?effort=.

(дата обращения: 12.01.2012).

4. Бжезинский З. Великая шахматная доска — господство Америки и его геостра тегические императивы. [Электронный ресурс] // Библиотека М. Мошкова.

URL: http://www.lib.ru/POLITOLOG/AMERICA/bzhezinskij.txt (дата обра щения: 05.01.2012) 5. Ожиганов Э. Н. Моделирование и анализ политических процессов: учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2006.

6. Светлов В. А. Введение в единую теорию анализа и разрешения конфликтов:

учебное пособие. 2-е. изд. М:, ЛИБРОКОМ, 2012.

7. Цимбурский В. Русские и геоэкономика // Pro et Contra. Журнал российской внутренней и внешней политики. Т. 8. № 2. Политики и эксперты. 2003.

О. А. Белова, В. И. Белов КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ РОССИЙСКИХ УСЛОВИЯХ Ключевые слова: высшее образование, Keywords: higher education, competen компетентностный подход, знаниевый cy-based approach, knowledge-based ap подход, проблема реализации, препо- proach, realization problem, professors.

даватели.

Статья посвящена проблемам реа- The article is devoted to the prob лизации компетентностного подхода lems of competence-based approach re в современных российских условиях. alization in modern Russian conditions.

В качестве таких проблем выделены: вы- The following problems of such a kind страивание системы образования на ос- are marked: building up the educational нове интересов рынка, «синдром выс- system on market basis, “higher educa шего образования», педагогическая tion syndrome”, professors pedagogic компетенция преподавателей и опе- competence and operationalization of рационализация понятий компе- competence-based approach terms. Some тентностного подхода. Предлага- options of solving the considered prob ются некоторые варианты решений lems are proposed.

рассматриваемых проблем.

К омпетентностный подход является приоритетным направле нием модернизации российского образования. В 2007 г. был утвержден макет федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению подготовки в выс шей школе, в котором данный подход стал методологической осно вой перехода на новые образовательные ориентиры.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.