авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 3 ] --

Понятия «компетенция» и «компетентность» — основные еди ницы обновления содержания образования. Компетенции, как известно, в самом общем виде представляют собой сочетание ха рактеристик, относящихся к знанию и его применению, к моти вам, ценностям, опыту деятельности. В отличие от термина «ком петенция» «компетентность» — это сформированная способность выпускника действовать в различных сферах жизнедеятельности и на профессиональном поприще. По мнению отечественных ученых — разработчиков и апологетов компетентностного подхо да (В. И. Байденко, А. А. Зимняя, Н. В. Селезнева и др.), эти поня тия значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», так как включают направленность личности (мотивацию, ценност ные ориентации) и ее способность проявлять проницательность, гибкость мышления, самостоятельность, целеустремленность, во левые качества. В новой модели подготовки выпускника вуза, так называемой интегральной модели [5, с. 22], цели, содержание и результаты обучения формулируются в комплексном виде с уче том изменений в профессиональной деятельности и направлены на формирование у выпускника широкой социально-профессио нальной компетентности.

В качестве инновационного потенциала применения компе тентностного подхода в системе высшего профессионального об разования выделяют следующие компоненты:

1. Четкое ориентирование процесса образования на его конеч ные результаты, при этом результаты обучения описываются на языке компетенций.

2. Менее жесткая привязка к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает мобильность выпускников в изменяющих ся условиях рынка труда.

3. Сравнимость и прозрачность квалификаций, получаемых сту дентами разных вузов [3;

7].

Результаты образования, выраженные на языке компетенций, по мнению западных экспертов, это путь к расширению академиче ского и профессионального признания и мобильности, к увеличе нию сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций.

В условиях современной России реализацию компетентностного подхода чаще всего рассматривают как дополнительный фактор поддержания единого образовательного, профессионально-квали фикационного и культурно-ценностного пространства.

Вместе с тем методологические и методические дискуссии по поводу содержания, структуры, функций и способов реализации компетентностного подхода продолжаются в России более 10 лет.

Рис. 1. Проблемы реализации компетентностного подхода в современных российских условиях И если теоретические основы проработаны довольно основатель но, то прикладные аспекты остаются далеко не так ясны, как хоте лось бы на данном этапе реализации ФГОСов третьего поколения.

Анализ специальной литературы и опыт профессиональной деятельности позволяют сделать вывод о том, что основные про блемы реализации компетентностного подхода в современных рос сийских условиях могут быть сведены в 4 блока (рис. 1):

– проблемы, связанные с ярко выраженной ориентацией вузов на запросы современных бизнес-структур;

– проблемы, связанные с современной болезнью российского об щества, называемой «синдром высшего образования»;

– проблемы операционализации понятий, используемых для «пе ревода» основ рассматриваемого подхода в практическую плоскость;

– проблемы повышения квалификации преподавателей, которые обязаны изменить основные подходы к обучению в рамках новой образовательной парадигмы.

В настоящее время компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и взаимодействия. По мнению сторонников компетентностного подхода, владение компетенциями позволит выпускникам россий ских вузов быть успешными в соответствующих профессиональ ных сферах деятельности. Однако при обращении к российским реалиям возникает вопрос: какие профессиональные сферы дея тельности имеются в виду? Если речь идет о специалистах сферы обслуживания (работники торговли, банковские служащие, офис менеджеры, рестораторы, товароведы и т. п.), ориентированных на исполнительские виды деятельности, то уход от теоретических «знаний» к профессиональным «компетенциям» представляется вполне разумным. Но как быть со специалистами наукоемких про изводств, врачами, работниками в области науки и образования?

Подготовка подобных специалистов немыслима без значитель ной знаниевой (более того — исследовательской) составляющей.

На наш взгляд, здесь вступают в противоречие разные образова тельные парадигмы, имеющие в своей основе «ремесло» (как основу будущей профессиональной деятельности) и «знание» (как основу профессиональной деятельности и общественного развития). Вме сте с тем компетентностный подход предлагает единую «ремеслен ную» основу.

Кроме того, в качестве проблемы можно рассматривать отно шение современных работодателей к молодым специалистам. Как правило, в своих требованиях к начинающим сотрудникам рабо тодатель исходит из оценки профессиональных возможностей работника с многолетним опытом трудовой деятельности. Такой подход к оценке возможностей выпускника высшей школы, а, в ко нечном счете, и качества высшего образования (да и деятельности высшей школы в целом) может стать источником необоснованных ожиданий [11, с. 20]. Подобно тому, как солдат обучается боевым приемам, а не ведению боевых действий, так и студент обучается основам профессиональной деятельности в модельном варианте, а соответствующие опыт и навыки формируются только в процессе практической деятельности. И в качестве наиболее важной задачи можно рассматривать лишь сокращение разрыва между професси ональной деятельностью в реальных условиях и уровнем профес сиональной подготовки выпускника высшей школы. Опыт прак тической деятельности можно приобрести только «апостериори», и разнообразие компетенций может появиться только в результате выполнения различных видов деятельности.

Тем самым, ориентация на бизнес и сложившуюся экономиче скую конъюнктуру при формировании содержания образователь ных программ представляется не вполне взвешенным подходом.

В качестве стратегического решения данной проблемы, на наш взгляд, можно рассматривать профилирование направлений под готовки будущих специалистов. Вероятно, в будущем даже в рамках одной специальности придется использовать разные (по соотноше нию компетентностной и знаниевой компонент) программы. При этом необходимо будет учитывать дальнейший образовательный маршрут обучающегося, например, ориентацию бакалавра на об учение в магистратуре или его трудоустройство и непосредственное выполнение профессиональных обязанностей.

Следующий блок проблем, возникающих при реализации ком петентностного подхода, связан с трансформацией российского общества и нестабильностью его ценностных ориентаций. Совре менную ситуацию в сфере образования часто характеризуют как болезнь под названием «синдром высшего образования», т. е. стрем ление к обязательному получению высшего образования.

Последние 15 лет стали для России периодом стремительно го развития системы высшего образования. С середины 1990-х гг.

число студентов стало неуклонно и постоянно расти как в це лом по стране, так и в каждом из ее регионов. В период с 1994– 1995 по 2004–2005 учебные годы число студентов в целом по стране увеличилось более чем в 2 раза и достигло 6,884 млн человек, пре высив рекорд советской эпохи (3,0 млн человек в 1980–1981 учеб ном году) [10].

Прецеденты быстрого увеличения количества студентов за ко роткий промежуток времени случались и в прошлом. Однако, во-первых, никогда еще доля студентов среди населения не оказы валась столь высокой (523 человека на 10 тыс. населения в 2009 г.)1;

во-вторых, никогда раньше изменения такого масштаба не происхо дили по инициативе населения, почти исключительно на средства Для сравнения: в промышленно развитых странах этот показатель находится в пределах 250–300 чел. [9].

домохозяйств в результате кардинального пересмотра приорите тов в их бюджетах. Подобная «массовая образованность» не может не вызывать тревоги, тем более что высшее образование сегодня становится не только распространенным, но и бессмысленным, так как более половины выпускников либо работают не по специаль ности, либо не работают вовсе [6].

Если учитывать результаты опроса ВЦИОМ в 2009 г., свиде тельствующие о том, что 20% современных российских студентов хотят и могут учиться, 20% хотят, но не могут и 60% (!) не могут и не хотят, российские вузы действительно можно рассматривать как центры непринужденной социализации [6], а не центры образо вания (каковыми они должны быть по своей сути).

Теперь сопоставим представленные данные и основные прин ципы методики обучения в рамках компетентностного подхода (на пример, обучающиеся должны сознательно взять на себя ответствен ность за собственное обучение;

между обучаемым и обучающимися должна быть сформирована «область доверия» или каждому обуча ющемуся должна быть предоставлена возможность осваивать ком петенции в индивидуальном темпе и т. п. [2]). Результаты подобно го сопоставления выглядят, по меньшей мере, удручающими.

По-видимому, в сложившейся ситуации преподаватели должны быть нацелены именно на тех, кто «хочет учиться», и соответствен но, апробировать компетентностную модель образования лишь на части обучающихся, рискуя стать «неинтересными» для боль шинства студентов и получить замечание по поводу «плохих» ре зультатов профессиональной деятельности.

По уровню сложности проблемы внешней среды в некоторой степени соотносятся с проблемами среды внутренней, или чисто профессиональными проблемами. Дело в том, что на этапе теоре тических осмыслений компетентностный подход являлся в какой то мере революционным, ломающим стереотипы по поводу «чему»

и «как» надо учить. Однако на этапе операционализации новый подход практически полностью сводится к традиционному знание во-квалификационному подходу. Основное различие заключается в том, что теперь помимо прочего актуализируются личностные качества обучающихся, которые названы «способностями». Вместе с тем необходимо отметить, что «способности», являясь психолого физиологической характеристикой личности, формируются и со вершенствуются во многом вне сферы формального образования (и уж тем более требований ФГОС ВПО) и часто до момента по ступления в вуз. Обучение в вузе предполагает развитие уже име ющихся у абитуриентов данных, и если учитывать современные социально-экономические тенденции, то речь должна идти пре жде всего о смещении акцентов и более активном использовании умений и навыков студентов в практике педагогической деятель ности. В этой связи не совсем понятны призывы коллег к «приме нению совершенно новых методов, приемов и форм работы. Ибо для того чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, позна вательную, коммуникативную и личностную активность нынешних студентов» [4]. Получается, что до реализации компетентностного подхода и ФГОСов третьего поколения данные виды активности студентов не развивались?

В действительности знаниевый и компетентностный подходы должны не противопоставляться, а дополнять друг друга, так как знаниевая модель содержит элементы компетентностного подхода, а компетентностная модель нуждается в знаниевой основе как необ ходимом условии своего существования.

Еще один немаловажный сюжет в ходе реализации компетент ностного подхода, тесно связанный с предыдущими проблемами, это повышение квалификации профессорско-преподавательского состава. Безусловно, преподаватели, люди творческие и действи тельно реализующие формулу «образование через всю жизнь», спо собны адаптироваться к любым образовательным нововведениям.

Но воспитанные в рамках знаниево-квалификационной парадигмы, не все способны столь стремительно и коренным образом изменить свои диспозиции относительно профессиональной деятельности.

В этой связи совершенно необходимым условием для скорейшего перехода к новой модели образования становится активное стремле ние к повышению собственной квалификации. Однако и в этой об ласти имеются значительные трудности, препятствующие реальным преобразованиям системы. Так, например, «до сих пор практически не решен вопрос содержания курсов переподготовки, отсутствуют научно обоснованные образовательные программы, в которых бы учитывались новые требования к компетентности преподавателей.

Кроме того, используются устаревшие дидактические технологии, которые обеспечивают в основном теоретическую подготовку и, по существу, не способствуют формированию актуальных педаго гических компетенций слушателей» [8, с. 75]. И это далеко не пол ный перечень имеющихся проблем.

Таким образом, проблемы реализации компетентностного под хода необходимо решать только в комплексе, с опорой на опыт и достижения, прежде всего советской и российской педагогики (рис. 2).

В заключение хотелось бы отметить, что компетентностный подход в настоящее время востребован постольку, поскольку со временное российское образование требует существенной модер низации [1]. Неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современней ших педагогических идей и концепций.

Рис. 2. Варианты решения проблем реализации компетентностного подхода на переходном этапе 1. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного под хода в образовании. [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос».

2005. 10 сентября. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910–12.htm (дата обращения: 10.01.2012).

2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образова тельной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8–14.

3. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития / под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузан кова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. М., 2004.

4. Звездова А. Б., Орешкин В. Г. Компетентностный подход в высшем профессио нальном образовании: материалы Евразийского научного форума 2010. [Элек тронный ресурс] // Межрегиональный институт экономики и права: [офиц.

сайт] URL: http://www.miep.edu.ru/uploaded/zvezdova_oreshkin.pdf (дата об ращения: 10.01.2012).

5. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005.

6. Иноземцев В. Печальное знание // Ведомости. 2009. № 167 (2437).

7. Клецина И. С. «Компетентностный подход» и гендерное образование в выс шей школе // Актуальные вопросы современного университетского обра зования: материалы X Российско-американской науч.-практ. конференции.

14–16 мая 2007 г. СПб, 2007. С. 105–109.

8. Красинская Л. Ф. Повышение квалификации преподавателей: моделирование на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России.

2011. № 7. С. 75–80.

9. Новиков А. В. Интеграция вузов в международную образовательную систе му: южноафриканская модель бизнес-образования // ЭКО. 2010. № 10.

С. 160–176.

10. Образовательные учреждения высшего профессионального образования.

[Электронный ресурс] // Официальный сайт Федеральной службы государ ственной статистики. URL: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/ obraz/vp-obr1.htm (дата обращения: 10.01.2012).

11. Сенашенко В. С. О компетентностном подходе в высшем образовании // Выс шее образование в России. 2009. № 4. С. 18–24.

Р. М. Вульфович СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Ключевые слова: компетенции, проект, Keywords: competencies, project, syner синергетический эффект, креативный getic effect, creative approach, the new подход, новая образовательная пара- educational paradigm дигма.

Проектная деятельность рассма- The social projects are analyzed as тривается в статье как основа форми- a fundament of competencies’ develop рования компетенций — части новой ment in a new educational paradigm for образовательной парадигмы современ- a modern system of professional training ной системы высшего профессиональ- for public servants and leaders of non ного образования, профессиональной prot organizations.

переподготовки и повышения квали фикации руководителей публичного сектора.

П ереход российской системы профессионального образования к двухуровневой системе высшего профессионального обра зования (бакалавриат и магистратура), а также изменение системы основных понятий, связанных с осуществлением образовательного процесса и взаимодействием его основных участников (обучающие и обучающиеся) требует смены всей образовательной парадигмы:

традиционная триада — знания, умения, навыки — не дает доста точно прочного основания для формирования специалиста новой формации.

Понятие «компетенции» в трактовке новых стандартов высше го профессионального образования (стандарты третьего поколе ния) включает в себя не только когнитивный компонент, но и дея тельностную составляющую, которая требует введения в процесс подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации современного работника креативного и активного самостоятельного действия, обеспечивающего выработку у него способности самостоятельно оценивать актуальное состояние того или иного объекта, явления, процесса;

прогнозировать изменения актуального состояния в будущем и планировать, в соответствии с результатами анализа и прогнозом, системы управленческих воз действий с целью достижения объектом управления желаемого для субъекта управления состояния.

В числе компетенций, сформулированных Министерством об разования и науки РФ, большая часть относится именно к процессу формирования у обучающихся навыков самостоятельной деятель ности, требующей принятия стратегических и тактических реше ний с ориентацией на результат, как этого требует современный подход к процессу управления.

Представление о том, что формирование творческих компетен ций аналитического, управленческого и иного характера возможно на основе традиционной организации учебного процесса, глубо ко ошибочно. Известно, что информация, содержащаяся в класси ческой лекции, усваивается максимально на 30%, а практические занятия при наличии сети Интернет сводятся в основном к зачи тыванию материалов, непосредственно скачанных оттуда. Таким образом, необходим поиск новых форм подачи учебного материа ла, а также активизации информации для превращения ее в зна ние, которое может быть в дальнейшем использовано для решения практической проблемы.

Достаточно длительное время для достижения вышеназванных целей в учебном процессе уже используются интерактивные формы обучения: деловые и ролевые игры, работа с кейсами, лекции-дис куссии и т. п. Активизации учебного процесса также значительно способствует использование информационно-коммуникационных технологий: электронные презентации, прямое включение Интер нета, разработка методических материалов для самостоятельной ра боты в электронной форме и т. п.

Однако все эти меры не ведут к существенному изменению об щего алгоритма образовательной деятельности: роль обучающегося остается в большей степени ролью пассивного объекта, на который оказывается воздействие с целью передать ему некую информацию и способствовать превращению ее в знание как основу действия.

Новый алгоритм образовательной деятельности должен сформи ровать реальный процесс равноправного взаимодействия обуча ющего и обучающегося в ходе решения актуальной проблемы для достижения конкретного результата.

Одним из наиболее эффективных способов разработки и вне дрения нового образовательного алгоритма может стать разработка проекта, включающая комплекс этапов и видов деятельности, на правленных на выработку у обучающихся активной и креативной жизненной позиции как основы компетенций, востребованных на современном рынке труда.

Проект может быть использован на всех формах обучения в ка честве задания для самостоятельной работы вместо традиционных рефератов и курсовых работ, как форма индивидуальной или колле гиальной выпускной квалификационной работы, а также как форма обучающей деятельности в различных формах дополнительного об разования государственных и муниципальных служащих, руководи телей государственных учреждений и некоммерческих организаций.

Одним из главных признаков проектной образовательной дея тельности является ее практическая ориентация и высокая степень актуальности решаемой в рамках проекта проблемы. Приоритетной формой образовательного проекта является проект, выполняемый по заказу (органа исполнительной власти, учреждения, организа ции) и предназначенный для реализации с последующей оценкой полученных в ходе его воплощения результатов.

К осуществлению учебных проектов предъявляется ряд требо ваний, несоблюдение которых снижает эффективность и ослабля ет формируемые в ходе подготовки проекта компетенции. Среди основных требований необходимо назвать следующие.

1. Формирование проектного коллектива в соответствии с ин тересами и наиболее развитыми умениями и навыками участников.

2. Четкое определение рамочных условий деятельности (сроков, графика, формы представления, критериев оценки).

3. Формулировка проблемы в ее актуальном состоянии с уче том наиболее существенных параметров реальной ситуации и всех аспектов проблемы.

4. Обеспечение экономических и технологических условий, необ ходимых для разработки проекта (помещение, оборудование, рас ходные материалы).

Разработка проектов является наиболее желательным инструмен том формирования компетенций на формах обучения, которые предусматривают большой объем самостоятельной работы обуча ющихся, а также связанных с их профессиональной деятельностью, т. е. в рамках магистерских программ, а также форм профессиональ ной переподготовки и повышения квалификации.

В связи с этим в рамках вышеназванных форм обучения форми руются определенные виды компетенций. Среди общекультурных компетенций в ходе проектной работы в первую очередь формиру ются следующие компетенции1:

1. Компетенции лидерства и командной работы.

2. Компетенции коммуникативных технологий: способность ре шения различных коммуникативных задач.

3. Компетенции профессионального взаимодействия: способ ность представлять результаты своей работы другим специалистам, защищать свою точку зрения.

4. Компетенции организации и проведения исследований, вклю чая постановку проблем, их анализ и структурирование, а также на выки креативной самостоятельной работы.

5. Компетенции саморазвития и самосовершенствования, вклю чая постоянную актуализацию информации, необходимой для раз работки и реализации проекта.

Не менее важным является также формирование профессио нальных компетенций, среди которых в проектной работе наиболее эффективно могут формироваться следующие компетенции:

1. Компетенции в области организационно-управленческой де ятельности (анализ, планирование, организация деятельности в ор Точные формулировки компетенций см.: Федеральный государственный образователь ный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 081100 «Государственное и муниципальное управление» (квалификации (степень) «ма гистр») // http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm123-1.pdf.

ганах государственной власти и местного самоуправления, а также в государственных учреждениях и неприбыльных организациях);

2. административно-технологической деятельности (в рам ках различных экономических, политических и организационных процессов).

3. консультационно-аналитической деятельности (в процессе сбора и анализа информации, использования современных инфор мационных технологий).

Одновременно в государственном образовательном стандарте прямо предусмотрено формирование у обучающихся по магистер ской программе по направлению 081100 «Государственное и му ниципальное управление» проектных компетенций, включающих умение систематизировать и обобщать информацию, готовить предложения по совершенствованию системы государственного и муниципального управления, выдвигать инновационные идеи и нестандартные подходы к их реализации, обладать способно стью к кооперации в рамках междисциплинарных проектов, работе в смежных областях, обладать способностью использовать знание методов и теорий гуманитарных, социальных и экономических наук при осуществлении экспертных и аналитических работ.

Как показывает практика реализации первых попыток разработки проектов студентами и слушателями2, в ходе проектной работы реаль но происходит формирование междисциплинарных связей, получен ная информация перерождается в знание и способность применить его на практике, резко повышается интерес к выявлению проблем, ко торые могут быть решены в рамках разработки проектов, преодолева ются стереотипы и предубеждения, рождаются инновационные идеи.

В процессе разработки проектов обучающиеся и обучающие становятся фактически равноправными участниками процесса: они На кафедре государственного и муниципального управления существует спецкурс по разработке социальных проектов (преподаватель Москвина А.Ю.), в 2011 году в Центре повышения квалификации государственных и муниципальных служащих в рамках феде ральной программы «Повышение эффективности управления деятельность государствен ных учреждений образования и здравоохранения» было разработано 20 проектов, касаю щихся данных важнейших отраслей социальной сферы.

совместно порождают инновационный продукт, с помощью кото рого реально могут решаться сложные проблемы развития нашей страны. Серьезный синергетический эффект имеет не только взаи модействие участников отдельного проекта между собой, но и про цесс представления проектов другим проектным группам, а также коллективное обсуждение проектов, оценка их качества и выявле ние имеющихся в них недостатков и препятствий к их реализации.

В целом можно констатировать, что использование проекта в учебной деятельности может способствовать повышению каче ства образовательного процесса в целом, а также стимулированию активности каждого обучающегося. Проект представляет собой конкретный продукт, который приобретает материальную форму, демонстрирует результаты, достигнутые в ходе его разработки.

В то же время внедрение проекта в рамках компетентностного подхода требует от преподавателей значительных усилий по освое нию проектной технологии и высокого уровня исполнительской дисциплины для соблюдения всех основных требований к этапам реализации проекта. Одним из наиболее сложных является этап определения проблемы и формулировки темы проекта, на котором требуется выработка у обучающихся компетенции по выдвижению инновационных идей и нестандартных подходов к их реализации.

Этот процесс должен протекать в условиях максимальной самостоя тельности обучающихся, однако одновременно должен быть орга низован модератором проекта для сокращения временных затрат на первый этап разработки и предотвращения отклонения проект ной группы от оптимального варианта формулировки темы в гра ницах выбранного проблемного поля.

Дальнейшая разработка также требует достаточно гибкого под хода, позволяющего обучающимся формировать компетенции креа тивной деятельности, но одновременно не допускающего выхода их из правового поля и способствующего принятию реалистиче ских управленческих решений, дающих шанс реализации данного проектного решения.

Достоинства проектной учебной деятельности не исключают и определенных проблем, связанных с ее применением: в целом разработка проектов является достаточно затратной по времени, требует работы в малых группах, не всегда приносит желаемые ре зультаты, вызывая разочарование и неудовлетворенность обучаю щихся. Данные проблемы, связанные с ее включением в учебный процесс, требуют обязательного учета при использовании проект ных заданий на всех формах обучения.

Б. Делоне ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ВО ФРАНЦИИ Ключевые слова: трехуровневое обуче- Keywords: three-level training, licensee, ние лицензиат, магистратура, докторан- magistracy, doctorate.

тура.

Автор статьи анализирует нако- The author of the article analyzes пленный во Франции опыт органи- France experience of the organization зации обучения трех уровнях — ли- of three-level training – the licensee, a цензиат, магистратура, докторантура. magistracy, doctorate. Special attention Особое внимание в статье уделяется in the article is given to the organization организации подготовки магистров of education of masters in France.

во Франции.

В рамках Болонского процесса, направленного на создание Ев ропейского пространства высшего образования, Франция провела в 2002 г. реформу высшего образования и внедрила но вую структуру обучения, состоящую из трех циклов, основанных на трех ступенях: лицензиате, магистратуре и докторантуре.

Система зачетных единиц (Европейская система перезачета кре дитов ECTS) облегчает сравнение учебных планов и содействует мобильности студентов. Единицы обучения, которые объединяют различные преподаваемые предметы (составные элементы, которых дополняют друг друга), имеют установленную в европейских кре дитах оценку. Семестр соответствует 30 ECTS, год — 60 ECTS. Сте пень лицензиата представляет собой 180 ECTS, а степень маги стра требует получения еще 120 ECTS после получения степени лицензиата.

Для поступления на лицензиат и первый год магистратуры про ходить вступительные испытания не требуется. Тем не менее, зачис ление на второй год магистратуры является селективным и осущест вляется на основании досье и иногда собеседования.

Диплом магистра является национальным диплом и степенью высшего образования, получаемой после пятилетнего обучения с момента получения бакалавриата и двухлетнего обучения после получения диплома лицензиата.

Магистерские программы включают в себя, в зависимости от сферы образования, понятия, подразделяющиеся на специаль ности. Таким образом, в Туре, магистр в области права, экономики, менеджмента включает в себя более двадцати специальностей, де сять из которых относятся к праву (юрист-лингвист, корпоративный юрист, международное торговое право, европейский юрист, право и правосудие, медицинское право, правительство территориальных общин, управление городскими районами и долговременное управ ление ландшафтами).

Этот второй цикл объединяет общее образование и профессио нальную подготовку. Это должно позволить студентам дополнить свои знания, углубить их культурные познания и познакомиться с научными исследованиями. Обучение включает в себя теорети ческие, методологические и прикладные компоненты. Диплом ма гистра может быть выдан только после подтверждения владения хотя бы одним иностранным языком, а обучение в магистратуре, в свою очередь, включает в себя занятия, позволяющие получить эти навыки.

Магистерские программы могут быть профессионально ори ентированы или же ориентированы на исследования. Профессио нально ориентированная магистерская программа обеспечивает достижение высокого уровня квалификации и профессиональной интеграции. Программы, ориентированные на исследовательскую работу, готовят студентов к посвящению себя исследованиям в рам ках докторантуры, написанию докторской диссертации. Эти два пути отличаются, в частности, тем, что профессионально ориенти рованные магистры проходят стажировку на предприятии, а маги стры-исследователи пишут дипломную работу.

Также, большая часть подготовки профессионально ориенти рованных магистров отведена занятиям с включенными в образова тельный процесс приглашенными лекторами и практиками.

Профессионально ориентированные программы могут реали зовываться в форме практического обучения. Студенты проходят обучение поочередно в университете и на предприятиях или в госу дарственных учреждениях. Этот режим является особенно ценным, поскольку он дает возможность настоящей профессионализации и оплаты труда студента.

Методы контроля знаний объединяют в себе непрерывный кон троль, письменные и устные экзамены. Все это позволяет оценить навыки студентов.

Содержание курса, методы контроля знаний, зачисления и обу чения определяются каждым отдельным университетом, а затем ут верждаются Министерством высшего образования и научных ис следований.

Е. М. Дементьев ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Ключевые слова: Информационная Keywords: acmeology, information tech технология, акмеология, компетен- nology, computer practicum.

ции, компьютерный практикум.

В статье исследованы психолого- In the article are investigated psy педагогические основы применения chology and pedagogy bases of applica информационных технологий обуче- tion information technology in frameworks ния в рамках компетентностного под- competence approach. Are designated ac хода. Обозначены акмеологические meology aspects of application of these аспекты применения данных техноло- technologies.

гий.

П рофессиональный рост — это динамический процесс овладе ния обучаемыми специальностью, который обеспечивает осу ществление их стратегии к самореализации при обучении. Во время продвижения студентов к вершинам будущего профессионального мастерства, они проходят несколько важных этапов. Каждый этап направлен на достижение новых уровней профессиональной ком петентности, таких как профессиональное становление (способ ность самостоятельно выполнять служебные обязанности);

обе спечение стабильности в работе (гарантированное, своевременное и качественное выполнение служебных задач);

восхождение к про фессиональному мастерству (творческий, эффективный труд, пред полагающий реализацию индивидуальных деятельностных страте гий) и др.

В условиях повсеместного развития информационных техноло гий и становления информационного общества наиболее полное выражение задача наращивания творческого потенциала обучае мых в условиях вуза получает в форме реализации информацион ных технологий обучения, предназначенных для осуществления их эффективной профессионализации. При этом стратегия состоит в осуществлении различных взаимодействий с факторами окружа ющей среды, призванными обеспечить как личностный рост, так и формирование у студентов психологических содержательных новообразований, составляющих различные аспекты модели про фессионала. При этом предполагается учитывать два основных момента.

Во-первых, понимание и принятие обучаемыми позиции продук тивного взаимодействия с окружающей средой, созданной в рамках информационной технологии обучения, прежде всего за счет ис пользования условий, воздействий и возможностей, представляе мых самой информационной средой для своей самоактуализации и самореализации. Выработка и принятие обучаемыми такой по зиции возможна в результате не случайного, а творческого самоо пределения, при котором они устанавливают степень соответствия (несоответствия) личностных предпосылок к конкретной профес сиональной деятельности и глубины понимания и осмысления ее содержания.

Во-вторых, построение самими обучаемыми субъективно при емлемых моделей профессионала и выбор индивидуально-адекват ных способов и стратегий овладения ими. Движение субъектов обу чения в личностных, предметных и операционных смыслах также непосредственно связана с реализацией ими процессов личностно го и профессионального самоопределения.

Подобно тому, как печатные материалы и технические средства массовой коммуникации привели к гигантскому расширению воз можностей человеческого познания, фиксации и передачи опыта, компьютерная техника, применяемая в рамках информационной технологии обучения, позволяет увеличить потенциал человече ского мышления, вызвать определенные изменения в структуре его мыслительной деятельности.

Обучение, с применением информационной технологии обу чения, основанной на использовании в учебном процессе компью терного лабораторного практикума (далее КЛП), показало, что дан ная технология позволяет формировать у студентов способности (характеристики мышления) анализировать, систематизировать, обобщать изученное и делать выводы, самостоятельно мыслить и др. Об этом говорит и тот факт, что работа с КЛП требует от об учаемых принятия нестандартных творческих решений. Из сказан ного следует, что условия обучения, создаваемые информационной средой, в полной мере способствуют развитию творческого мыш ления, ориентируют на поиск неочевидных связей и закономер ностей, на решение проблем, возникающих в процессе изучения учебного материала.

Главный смысл совершенствования подготовки специалистов состоит в том, чтобы на основе всестороннего анализа профессио нального труда и требований к кадрам, выполняющим данный вид профессиональной деятельности, создать персонифицированный учебно-воспитательный процесс. Его особенность состоит в том, что обучаемый не только накапливает знания и приобретает необ ходимые навыки, но и гармонично развивает все компоненты про фессиональной компетентности. При этом ему предоставляется возможность в рамках информационной технологии обучения, на основе использования активных методов обучения (деловые и организационно-деятельностные игры и др.) и моделей самостоя тельной работы, непосредственно включится в процесс будущей служебной деятельности, используя для этих целей ЭВМ.

Таким образом, создается своеобразное психологическое «уско рение времени», за счет которого снимается отсроченность в ис пользовании приобретенных знаний и принципиально изменяется отношение к полученным на занятиях знаниям. Немаловажно и то, что здесь преодолевается внутриличностный конфликт, обуслов ленный необходимостью «накапливать» знания с отсроченной по лезностью, многие из которых нередко в условиях профессиональ ного труда остаются вовсе невостребованными.

Самосовершенствование личности обучаемого связано со всеми сторонами ее деятельности в вузе. Наиболее полно оно проявляется в двух взаимосвязанных формах: самовоспитание и самообразова ние. Самовоспитание и самообразование взаимно дополняют друг друга, оказывают взаимное влияние на характер работы обучаемого над собой. Но вместе с тем это и два относительно самостоятельных процесса, которые имеют как общие, так и особые начала в едином процессе развития личности будущего специалиста.

Под самовоспитанием в его развитом виде понимается орга низованная, активная, целеустремленная деятельность обучаемого по систематическому формированию и развитию у себя положи тельных и устранению отрицательных качеств личности в соответ ствии с осознанными потребностями отвечать требованиям даль нейшей профессиональной деятельности. В ходе самовоспитания все стороны личности (убеждения, мировоззренческие позиции, чувства, воля, привычки, черты характера, другие личностные каче ства, конкретные результаты деятельности и поведения) становятся предметом постоянного анализа, изучения и изменения.

Самообразование обучаемого выступает как его целеустремлен ная самостоятельная работа по обновлению и совершенствованию имеющихся знаний, умений и навыков, с целью достижения жела емого уровня профессиональной компетентности.

Сегодня самообразование рассматривается не просто как же лаемый, но и как обязательный компонент в профессиональной деятельности. Благодаря самообразованию расширяется интеллек туальная сфера личности обучаемого, развивается аналитическое мышление, идет активный процесс накапливания профессиональ ных знаний. Оно выступает важнейшим путем общекультурного развития и становления профессионализма.

Исходя из изложенного предлагается при проектировании и ис пользовании информационной технологии обучения опираться на ос новные идеи теории саморазвития и самосовершенствования. Такая теория создана в акмеологии науке, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающей феномено логию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии, профессиональную деятельность и факторы, содей ствующие и препятствующие достижению вершин жизни.

Среди основных задач акмеологии, решение которых позво ляет выработать некоторые педагогические подходы к внедрению информационной технологии обучения в вузах, необходимо выде лить следующие:

– определение характеристик, которые должны быть сформи рованы у обучаемого на разных ступенях его развития, чтобы он во всех отношениях смог успешно проявить себя в зрелости;

– динамическое отслеживание факторов, определяющих качест венно-количественные характеристики;

– постижение сущности профессионализма и путей, ведущих к нему, изучение труда профессионалов экстра-класса в разных областях деятельности для того, чтобы выделить то общее, что их объединяет, и таким образом научно раскрыть содержание выяв ленного профессионализма;

– изучение зависимости между особенностями профессионализ ма зрелого человека и другими его проявлениями вне сферы про фессиональной деятельности;

– определение на основе комплексных разработок стратегии и тактики организации и практического осуществления процесса пе рехода начинающего свою самостоятельную деятельность специ алиста на более высокие уровни профессионализма;

– создание методического инструментария, позволяющего вы явить и оценить достигнутый уровень профессионализма, как от дельного человека, так и отдельных общностей — команды, экипа жа, педагогического коллектива и т. д.

Основная акмеологическая закономерность состоит в том, что главным стимулом к саморазвитию отдельного человека и целост ного профессионального коллектива является изучение ими резуль татов собственного труда, диагностирование причин своих успехов и неудач, самостоятельное принятие решений о путях собственной деятельности, а также самостоятельная оценка меры продвижения в направлении достижения искомого результата.

Важно вооружить личность соответствующими методами или акмеологическими технологиями, которые помогли бы не только выбрать соответствующие пути саморазвития и самосовершенство вания, но и преуспеть в них. Желательно также, чтобы эти процес сы находились под контролем или самоконтролем. Для этого при проектировании информационных технологий обучения необхо димо использовать количественные методы, позволяющие не только отслеживать, но и корректировать процессы достижения высокого профессионализма. Такие методы нужны для успешного усвоения продуктивных технологий деятельности, которые являются условием профессионализма. Что из себя представляют данные методы?

В акмеологических исследованиях было показано, что их ос новой является сравнительное измерение высокопродуктивных, малопродуктивных и непродуктивных действий. При этом высоко продуктивные действия присущи профессионалам высокого уров ня, непродуктивные — тем, кто стоит у начала профессиональ ной деятельности, малопродуктивные характерны для обучаемых и специалистов невысокой квалификации. Однако для того чтобы осуществить данное сравнение, необходимы модели описания вы сокопродуктивной, малопродуктивной и непродуктивной деятель ности. Эти модели должны иметь параметры или характеристики, позволяющие количественно оценить сравниваемые варианты. Ко личественные виды оценок обладают многими несомненными пре имуществами, которые хорошо известны. В то же время эти методы применяются весьма успешно при оценке качества и результатив ности относительно простых видов деятельности. Поэтому одной из важнейших задач акмеологии, по мнению А. А. Бадаева, является «разработка предельно технологичных стратегий и тактик органи зации и практического осуществления процесса перевода начина ющего свою самостоятельную деятельность специалиста на более высокие уровни профессионализма» [2, c. 48].

Достичь высокого уровня в учебной деятельности обучаемые смогут тогда, когда будут обладать технологиями самопознания, смогут интегрировать объективные и субъективные факторы до стижения вершин с целью формирования профессиональной са мостоятельности, самосознания (самоорганизованность, самообра зование, самоконтроль) и профессиональной устойчивости.

Отсюда ясно, что цель образования на современном этапе заключается в развитии потенциальных возможностей личности в процессе самоактуализации и самовыражения.

Новые подходы к качественно измененному содержанию выс шего образования, обеспечение продуманной, научно обоснован ной системы дидактических, информационных и технических мероприятий помогают обучаемому полноценнее проявить себя на соответствующем этапе развития. Существенную роль здесь должны сыграть потенциально высокие дидактические возможно сти информационной технологии обучения и акмеолого-педагоги ческие подходы к решению задач компьютеризации обучения.

Особенности информационной технологии обучения, как по казывает анализ педагогической практики компьютерного обуче ния в вузах, во многом способствуют развитию личности студента и расширению сферы проявления ее потенциальных возможно стей. Вместе с тем, этот процесс сопровождается определенными трудностями, преодолеть которые сегодня можно только при се рьезном учете акмеолого-психологических закономерностей фор мирования личности обучаемого в процессе информатизации об разования.

Проблема потенциальных возможностей и их реализации в той или иной мере рассматривалась в работах С. Л. Рубинштей на, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьева. Определяя иерархию качеств в данном контексте, необходимо обязательно устанавливать, какие из них являются незаменимыми у действительно настоящего про фессионала в конкретной сфере, а какие могут быть без ущерба для деятельности замещены, скомпенсированы другими качествами.

Однако не все потенциальные возможности индивида могут быть реализованы на разных этапах его развития из-за отсутствия благоприятных условий (стимуляторов) или возможности ограни ченного количества природных потенций обслуживать весьма раз нообразные способности. Поэтому компьютерные системы обу чения, входящие в состав информационной технологии обучения, вполне могут выступать в виде качественно новых дидактических стимуляторов. Они создают условия для эффективного усвоения материала каждым обучаемым, увеличения познавательной емко сти и продуктивности занятий, обеспечения положительной моти вации обучения, сокращения непроизводительных затрат времени при проведении занятий и формирования профессиональных ка честв личности будущего специалиста.

В современных условиях развития информационных техноло гий обучения нельзя не отметить и проблемы, связанные с несовер шенством компьютерных систем обучения, обучающих программ, технологий их применения и другими условиями сегодняшнего дня:

диалог «человекмашина» при использовании отдельных видов ком пьютерных систем и поддерживающих их обучающих программ, остается относительно скудным, примитивным, а это сужает поле творческой деятельности и активности обучаемых;

происходит из лишняя алгоритмизация их мыслительной деятельности;

длитель ная работа за дисплеем приводит к негативным физиологическим последствиям (снижаются функции восприятия, переработки ин формации, концентрации внимания, возрастает утомляемость зре ния) [3, c. 20].

Изучение этих проблем в вузах показало, что 58% студентов испытывали психологическую напряженность в процессе работы с ЭВМ, которая была вызвана главным образом следующими при чинами: слабыми навыками работы обучаемых (35% опрошенных);

дефицитом времени на решение задач (12%);

информационной перегрузкой (1%);

информационной недогрузкой (6%);

однообраз ным предъявлением информации, повторением рабочих движений (2%);

другими причинами (2%) [1, c. 103].

Из сказанного следует вывод о необходимости при про ектировании и дальнейшем использовании информационных технологий обучения уделять самое серьезное внимание учету всех негативных явлений, которые могут быть вызваны непро думанным и психологически не обоснованным применением компьютерных систем обучения. С этой целью акмеолого-педа гогические подходы к решению задач компьютеризации учеб ного процесса в вузе должны быть обязательно реализованы.

Это будет способствовать более полному развитию и профес сиональному становлению личности обучаемого в условиях информатизации образования в системе профессиональной подготовки специалистов.

1. Андреев А. А., Барабанщиков А. В. Основы применения информационных техно логий в учебном процессе военных вузов: научно-методический сборник. М.:

ВУ, 1996.

2. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологичские проблемы профессионализма.

М.: НИИ ВО, 1993.

3. Стрикелева Л. В. Педагогические основы повышения эффективности учеб ного процесса в вузе с помощью применения АОС: автореф. дис. … канд.

пед. наук. Минск: БГУ, 1984.

С. А. Доценко, О. А. Клебан РОЛЬ РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА Ключевые слова: компетентностный Keywords: competent specialist, reex специалист, рефлексивное, инноваци- ive, innovation teaching.

онное обучение.

В статье Доценко С. А., Клеба- In the article of Dotsenko S. A. and на О. А. «Роль рефлексивного обу- Kleban O. A. «The role of the reexive чения в становлении компетентного teaching in the making of competent специалиста» предложено инноваци- specialist» there innovation teaching on онное обучение специалиста на ос- the basis of reection is set. In this a нове рефлексии. Определена необхо- neccesity of application the reexive ap димость применения рефлексивного proach in education and the making of подхода в обучении и становлении competent specialist in the present situ компетентного специалиста в совре- ation is determined. General aspects of менных условиях. Выделены основные reexive teaching realization that favour аспекты реализации рефлексивного the improvement of specialist’ compe обучения, которые способствуют по- tence, his readiness to millitary service вышению компетентности специали- and in modern life area are marked.


ста, его готовности к военной жизни и в современном жизненном про странстве.

В военной педагогике сегодня активно обсуждается проблема воспитания и обучения компетентного специалиста, которая подразумевает под собой способность брать на себя ответствен ность при решении возникающих проблем, обучаться на протяже нии всей жизни, проявлять самостоятельность в постановке задач и их решении.

Для каждого предмета обучения вырабатывается свое понятие компетентности. Компетентный военнослужащий после подготов ки по специальности может применять выработанные умения, по лученные знания в определенной области, то есть решать возника ющие проблемы и его можно считать компетентным специалистом в данной области.

Одним из основных требований приказов и директив, опреде ляющим в достижении целей качественной подготовки является то что при подготовке компетентного специалиста по специальности, командиры должны стремиться к применению инновационных ме тодов обучения.

На основе изученных научных трудов, на наш взгляд, в настоя щий момент одним из возможных методов является рефлексивное обучение. Данное обучение позволит поднять профессиональную подготовку специалиста на более качественный уровень.

В военной дидактике в настоящее время используют методы обучения, представленные на рис. 1.

Данные методы, как показывают результаты подготовки специ алистов, не позволяют на сегодняшнем этапе достичь требуемого уровня обученности. Появление новых инновационных методов обучения, развитие технических средств доведения информации, мобильность в обучении, ее скоротечность дают предпосылки на отыскание более совершенных методов подготовки на основе рефлексии.

Само понятие рефлексии предполагает, прежде всего, успешность выполнения намеченного действия и осмысленности (перспектив ности) результата с помощью мыслительных процессов позволяю щих анализировать действия, осуществлять самоконтроль поведе ния в любой ситуации, анализировать происходящее, способность координировать свои действия. Примером может послужить об учающий, проводящий занятие с обучающимися. Он преподает материал, выражая его в схемах и знаках, мотивируя обучающихся рефлектировать при восприятии знаний. Примечательно, что сам обучающий рефлектирует, реагируя на поведение обучающихся, на характер усвоения ими материала. В итоге он изменяет методы изложения.

Рефлексия позволяет активизировать познавательную деятель ность обучающихся и способствует индивидуализации в обучении в отличие от традиционного обучения (табл. 1).

Метод обучения на основе рефлексии создает весьма благоприят ный климат для формирования компетентного специалиста, так как Рис. 1. Методы обучения, используемые в военной дидактике предполагает наличие проблемной ситуации и активизирует само стоятельный творческий поиск обучающегося.

Данный метод обучения в полной мере может реализоваться при создании организационно-педагогических условий (исполь зование активных и интерактивных методов обучения), а именно рефлексивная игра, где происходит процесс взаимодействия, в ходе которого каждый из участников игры осуществляет рефлексивное Таблица Содержание традиционного и рефлексивного обучения Отличительные Традиционное Рефлексивное признаки обучение обучение Цели командира Передача военнослужа- Создание условий на занятие щим как можно боль- для самостоятельного шего числа заготовлен- поиска обучающи ных смысловых блоков мися учебного зна занятия ния и способов его приобретения Основной метод Внушение — пониже- Убеждение — повыше воздействия ние критичности со- ние критичности со знания обучающегося знания обучающихся Ведущий Логически непротиво- Оригинальное изло принцип речивое изложение жение противоречий заранее подготовлен- и проблем, существу ных смысловых блоков ющих в профессио учебного материала нальной деятельности;

по установленной постановка учебных схеме;

постановка проблем для самостоя учебных проблем для тельного поиска ново проверки переданного го учебного задания знания Педагогическое Развертывание от- Развертывание отно взаимодействие ношений управления шений сотрудничества по вертикали: по горизонтали:

«ведущий – ведомые» «первый среди равных»

Результат Умение решать стан- Умение самостоятель дартные задачи по об- но находить решение разцу (ситуации опре- нестандартных задач деленности среды) (ситуации неопреде ленности среды) Итоги обучения Подготовка пассивных Подготовка творчески исполнителей, твердо мыслящих субъектов усвоивших профессио- профессиональной нальные технологии деятельности управление другими участниками, пытаясь реализовать имеющуюся у него управленческую стратегию. В данной игре, роли, правила, сюжетные ходы генерируются участниками прямо по ходу игрового действия, выигрышем здесь является повышение уровня мастерства.

В то же время ходом рефлексивной игры можно управлять, исполь зуя индивидуальные, личностные характеристики обучающихся специалистов. Для проведения такого метода обучения создает ся проект игры, который тщательно и детально прорабатывается до начала занятия или учения руководителем и его помощниками.

Необходимость применения рефлексивного подхода в обуче нии и становлении компетентного специалиста в современных усло виях, существенно возрастает в силу влияния следующих факторов:

1) необходимостью поиска путей снижения потерь и сохране ния боеспособности сил в вооруженной борьбе в условиях револю ционного развития информационных технологий;

2) возрастанием возможностей средств вооруженной борьбы ар мий развитых стран мира;

3) совершенствованием и изменением тактики действий вероят ного противника.

Для реализации рефлексивного обучения в становлении ком петентного специалиста можно выделить четыре аспекта: ключе вые компетентности, обобщенные предметные умения, прикладные предметные умения и жизненные навыки. Продвижение по каждо му из этих направлений способствует повышению компетентно сти специалиста, его готовности к военной жизни и в современном жизненном пространстве.

Сегодня востребовательность профессионального специалиста во многом зависит от его способности овладевать новыми техно логиями, адаптироваться к изменяющимся условиям подготовки.

Одним из ответов системы подготовки на этот запрос времени и яв ляется идея рефлексивного обучения в становлении компетентного специалиста.

Изменившиеся социально-экономические условия определили востребованность инновационного подхода в обучении, основа ного на самостоятельной, активной, познавательной деятельности каждого военнослужащего, раскрыли потребность к рефлексивно му обучению с учетом постоянно расширяющегося информацион ного пространства.

1. Бухановский К. И. и др. Актуальные проблемы подготовки молодых солдат :

тематический сборник — 29. СПб.: ВАУ, 2002.

2. Военная педагогика: учебник для вузов / Ефремов О.Ю. и др. СПб., 2008.

3. Ковалев С. Э. Психологические механизмы становления рефлексивных воз можностей личности в мыслительной деятельности. Дисс. канд. психол. н.

Усть-Каменагорск, 2001.

4. Семенов И. Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профес сионального самоопределения личности // Мир психологии. 2007. № 2.

С. 203–216.

5. Бычков В. Н., Клебан О. А. Возможности применения рефлексивного обуче ния в артиллерийских подразделениях // Труды XIII Всероссийской на учно-практической конференции, РАРАН. Т. 1. СПб.: НПО Специальных материалов, 2010. С. 327–328.

П. А. Евдокимов О МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Ключевые слова: математическая куль- Keywords: mathematical culture, high тура;

высшее профессиональное об- er vocational education.

разование.

Инновационное мышление в со- Innovative thinking in modern временных условиях опосредует про- conditions mediates the professional фессиональную пригодность выпуск- competence of graduates. Mathematical ников вузов. Математическая культура culture is an essential component of the является существенной составляющей natural sciencefoundation of higher edu естественнонаучного фундамента выс- cation, which is essential training of in шего профессионального образова- novative thinking.

ния, без которого невозможно воспи тание инновационного мышления.

К ак уже отмечалось [1, с. 73–78], повышение уровня матема тической подготовки студентов — бесспорный императив современного высококачественного высшего профессионального образования. В самом деле, экономические реформы в России про должаются уже почти два десятилетия, и все эти годы не прекраща ются призывы к модернизации: производства, структуры и функций органов власти всех уровней, системы образования, — всё это для того, чтобы вернуть стране утраченный статус «великой державы».

Однако за истекшее время требуемого прорыва не произошло, раз ве лишь выросла производительность труда (которая по-прежнему существенно отстает от ведущих мировых промышленно развитых стран). На фоне надвигающейся очередной волны мирового эко номического кризиса всё более отчетливо проявляются главные особенности современной ситуации в России: наметившаяся ста билизация плавно переродилась в стагнацию, подъема производ ства, а с ним и всей экономики, так и не произошло: наоборот, им порт продукции в страну монотонно растет по всей номенклатуре, экспорт высокотехнологичной продукции постоянно сокращается, вследствие чего вся экономика перерождается в экспортно-ори ентированную сырьевую, рыночные механизмы регулирования экономической системы не действуют, а административные меры управления не помогают выравниванию ситуации.


На фоне охарактеризованной ситуации в последние годы пре дыдущего десятилетия была выдвинута новая национальная идея, в основе которой лежит не просто всеобщая модернизация, а инно вационный прорыв в технологиях и производстве, чтобы опять-таки вернуть стране статус «великой державы».Выясним, как соотносятся модернизация и инновация как понятия. Они взаимосвязаны, по скольку инновация является частью (притом существенной) модер низации. Отличие между ними в том, что инновация — не просто улучшение чего-то существующего, а внедрение новшеств, ранее не существовавших. Именно поэтому их надо творчески изобрести, технологически спроектировать, организационно внедрить в про изводство, и при этом обеспечить выгодную для себя реализацию, и это при условии, что в современной экономике потребитель сво боден в своем выборе. Именно так обстоит дело не только во всех производственных сферах, особенно в сферах высоких технологий (хай-тек), но и в управлении социально-экономическими процесса ми на всех уровнях.

Одновременно следует помнить, что всё это должно проводить ся в жизнь в условиях набирающей темпы глобализации мировой экономики. Мало кто сомневается в том, что фундаментом этой глобализации являются информационные технологии. Достигну тый к сегодняшнему дню уровень развития информационных тех нологий позволяет говорить о становлении и формировании «ин формационного общества» и возникновении «новой экономики»

(«экономики знаний»).

Знания и технологии, а за ними люди и капиталы свободно пе ремещаются по планете, минуя любые границы. Информация в со временных условиях приобретает чрезвычайно высокую ценность, она выступает в качестве важнейшего производственного (и управ ленческого) фактора. Как образно выразился бывший президент США Рональд Рейган, «Информация — это кислород современ ной эпохи. Она проходит сквозь заборы, обвитые колючей про волокой, и ей нипочем границы, обозначенные высоковольтными проводами». Всё отмеченное выше в совокупности обусловливает чрезвычайно острую конкуренцию. И это обстоятельство неизбеж но ставит вопрос: а кто же будет осуществлять это самый иннова ционный прорыв? Готовы ли завтрашние выпускники наших вузов к интеллектуальным победам на глобальном рынке инноваций?

Какими профессиональными качествами и умениями (реально, а не в «отчетности») они должны овладеть за годы обучения в вузе, чтобы в условиях чрезвычайно жесткой глобальной конкуренции ежедневно делать творческую созидательную работу — изобретать инновации? Обозначенные вопросы приводят к следующим прин ципиально важным вопросам: как в этих условиях должно быть по строено современное высшее профессиональное образование? Что для современного высшего профессионального образования важ нее — классическая фундаментальная общекультурная подготовка или же заучивание «практических достижений» прошлых периодов (неизбежно и стремительно устаревающих)?

Второй важнейший вопрос выпадает из плоскости общекуль турных ценностей и лежит в пространстве высшего профессио нального образования специалистов в эпоху наукоёмких техноло гий: «Каковы роль и место математики (и как науки, и как учебной дисциплины) в учебных планах образовательных учреждений выс шего профессионального образования?»

Третий важнейший вопрос, тесно связанный с предыдущим:

«В чем должна заключаться миссия кафедры математики в совре менном образовательном учреждении высшего профессионально го образования»?

В соответствии с избранной темой сосредоточим внимание на втором вопросе, тем более актуальном, что с 1 сентября 2011 г.

произошел переход на двухуровневую систему высшего профес сионального образования: бакалавриат – магистратура. Не вдава ясь в обсуждение достоинств и недостатков такого пути разви тия высшего профессионального образования, примем в качестве исходного положения, что только такой путь дает возможность дать студентам фундаментальную естественнонаучную подготовку, включая математику как неотъемлемый элемент этого естественно научного фундамента. Если последовательно реализовывать рас сматриваемую модель высшего профессионального образования, и не использовать при этом бакалавриат как усеченную по времени форму подготовки специалистов с высшим профессиональным об разованием советских времен (тех же самых инженеров, техноло гов, экономистов и им подобных), то можно достичь традиционно высокого для России уровня интеллигентности и образованности выпускников вузов.

Опыт использования первых лет обучения для формирова ния естественнонаучного фундамента будущего специалиста был и в доперестроечные времена. Всемирно известны образовательные достижения таких вузов, как Московский физико-технический ин ститут (МФТИ), Московское высшее техническое училище (МВТУ) им. Баумана, Ленинградский политехнический институт и ряд дру гих. В еще более давней истории отечественного образования по добный пример дает знаменитый Царскосельский лицей. В таких вузах на первых трех курсах все студенты изучали (именно изучали, а не «проходили») на самом высоком научном уровне ряд фунда ментальных дисциплин естественнонаучного цикла: математику, механику, физику, химию и ряд других (перечень таких дисциплин определялся профилем вуза). И только после формирования проч ного естественнонаучного фундамента профессионального обра зования происходила специализация: на сформированный есте ственнонаучный фундамент последовательно надстраивался как бы «второй» уровень образования, то есть происходила специализация выпускника.

Другой пример реализации указанного подхода — программа «Бакалавр» Высшей школы бизнеса МГУ, рассчитанная на четы ре года. Учебный план программы «Бакалавр» состоит из четырех основных блоков дисциплин: профессиональные, экономические, гуманитарные и математические и естественнонаучные дисципли ны. Среди более чем 70 дисциплин, включенных в учебный план, 10 относятся к блоку математических и естественнонаучных. В част ности, изучаются такие классические математические дисциплины, как линейная алгебра, математический анализ, теория вероятностей и математическая статистика. Программа «Бакалавр» Высшей шко лы бизнеса МГУ основана на лучших традициях фундаментального классического образования МГУ им. М. В. Ломоносова в сочетании с передовыми образовательными технологиями. При составлении программ курсов преподаватели максимально учитывают междуна родные научные достижения в соответствующих областях и совре менные проблемы бизнеса [2, с. 119–129].

Интересно проследить, как в XX в. изменялось отношение к математической подготовке экономистов. Экономика — обще ственная наука, наука об обществе и взаимоотношениях его членов в процессе общественного производства и товарно-денежного об мена. Не будет преувеличением сказать, что каково общество, тако во и общественное представление о функциях специалиста-эконо миста, участвующего в указанных процессах, и о требованиях к его профессиональной подготовке и его математической культуре.

В дореволюционной России, как и в западноевропейских стра нах, осваивался капиталистический способ производства и распре деления материальных благ. Одинаковым было и представление формировавшегося бизнес-сообщества, говоря современным язы ком, о месте и роли экономиста. На каком бы уровне управления он ни работал, экономист всегда решает две задачи: первая — почему сложилась сегодняшняя экономическая ситуация, и вторая — что будет, если в сложившейся ситуации предпринять такие-то дей ствия. Как можно видеть, с тех пор ничего кардинально не изме нилось: по-прежнему профессиональная деятельность экономиста сопряжена с решением задач экономического анализа причинно следственных связей между факторами и результатами деятельно сти, и прогнозирования последствий предпринимаемых мер, на правленных на их изменение.

Очевидно, что профессиональная деятельность, сопряженная с решением охарактеризованных задач управления, требует, прежде всего, основательной математической культуры, развитых навыков аналитического мышления, твердого знания методов статистиче ской обработки многомерных данных и факторного анализа. Глав ным же является умение абстрагироваться: выделять и обобщать в массе внешне разнородных факторов (показателей) именно ту их абстрактную сущность, которая и позволяет применять к их иссле дованию те или иные математические методы. Затем надо задачу сформулировать, потом решить ее, и, наконец, полученный резуль тат интерпретировать в исходных терминах.

К концу XIX в. в научном экономическом сообществе, начи ная с К. Маркса и Ф. Энгельса утвердилось мнение об объективном характере экономических закономерностей и о возможности их изучения количественными методами. В начале XX в. эти пред ставления привели к появлению отдельного научного направления математической экономики как части общей экономической тео рии. Довольно примечательно, что известные нобелевские лауре аты по экономике В. В. Леонтьев, Л. В. Канторович — наши соот ечественники, математики по образованию.

На протяжении XX в. подготовка экономистов в западных уни верситетах с первого курса и до последнего базировалась на эконо мико-математических методах (добавим: анализа и прогнозирования, а также оптимизации управленческих решений). В СССР до начала 70-х годов подготовка экономистов с высшим образованием пре следовала одну из двух целей: либо подготовить идеолога (полит экономия), либо счетовода-делопроизводителя (бухгалтерия). Эконо мико-математические методы анализа и прогнозирования в условиях командно-административного управления востребованы не были.

Наоборот, фундаментальная математическая подготовка считалась излишней. Курс математики в вузе, как для инженеров-технологов, так и для экономистов, был практически одинаковым, постепенно су жающимся в объеме и в содержании. Формальное заучивание правил и формул, «стандартных алгоритмов решения типовых задач», вос произведение заученного на экзамене — вот и всё, никакого творче ства, нестандартные решения не поощряются.

Ко времени распада СССР страна оказалась на обочине миро вой «новой экономики». «Новая экономика» термин, введенный западными экономистами, характеризует ситуацию, сложившуюся в странах «большой семерки» в 90-е гг. прошлого века. Это период бурного роста и развития бизнес-компаний, связанных с разработ кой и внедрением информационных технологий, компьютерной техники, программного обеспечения, интернет-проектов и т. д.

Но не только. «Новая экономика» (НЭ) — это совокупность отрас лей, относящихся к различным сферам деятельности, для которых характерны:

– больший инвестиционный вклад интеллектуальных ресурсов по сравнению с материальными;

– высокая специфичность либо уникальность нематериальных активов, включая интеллектуальные ресурсы;

– относительно большая инновационная составляющая в дея тельности компаний;

– темпы обновления производства в «новой экономике» выше, чем в среднем в традиционной экономике;

– обновление производства в «новой экономике» приобретает перманентный характер.

В настоящее время в промышленно-передовых странах проис ходит все больший сдвиг в сторону экономики знаний. Организа ции нового типа, гибкие, динамично развиваются и требуют для своего развития значительно меньше таких «классических» факто ров производства, как земля, капитал, труд. Определяющим факто ром «новой экономики» становится квалификация рабочей силы.

Точками приложения сил «новой экономики» признаются образо вание, наука, интеллектуальные услуги, информационные техно логии. В сфере материального производства «новую экономику»

представляют корпорации, активно использующие управляющие инновационные технологии, корпоративные информационные системы, венчурные проекты в которых составляют не менее 60% привлеченного капитала [2, с. 132].

Отмеченный качественный переход в управлении материаль ным производством — результат больших изменений, которые за последние десятилетия претерпели и сама экономика как на ука, и производственная психология руководителей предприятий, а также компьютерная техника с программным обеспечением, и ее теоретическая база — математическая экономика или теория эконо мико-математического моделирования процессов принятия управ ленческих решений.

Сейчас, когда при сохранении традиционных подходов к управ лению материальным производством и/или социально-экономи ческими системами, перед страной встает перспектива безальтерна тивного перехода к стратегии «догоняющего развития», приходит осознание властью необходимости усиления фундаментальной подготовки экономистов и управленцев (теперь, как уже отмеча лось, бакалавров). Для экономистов обязательным предметом изуче ния является математическая экономика, для управленцев — теория управления. К сожалению, курс математики (теперь это уже очевид но), для большинства направлений подготовки остается всё тем же сокращенным и обрезанным («как у инженеров»). А между тем без полномасштабного изучения математики, без твердого знания ос нов абстрактного логического мышления, не усваивается ни ма тематическая экономика, ни теория управления, о практическом применении их методов в управлении производством и/или соци ально-экономическими системами говорить уже не приходится.

Роль математики в системе традиционного высшего техническо го образования в России можно охарактеризовать следующим об разом. С одной стороны, современные стандарты и традиции требу ют наличия у будущих бакалавров и специалистов определенного объема (причем довольно большого!) математических знаний и на бора умений. С другой стороны, современные технические сред ства (научные калькуляторы, персональные компьютеры, Интернет) и информационное обеспечение позволяют решать многие техно логические и инженерные задачи, не обращаясь непосредствен но к математическим справочникам, учебникам и монографиям.

То есть, рассуждая прагматически, можно не знать математику в том объеме, который предполагается в настоящее время стандартами, и быть вполне квалифицированным специалистом. Следует учесть также, что уровень преподавания математики в школе значительно снизился [1, с. 78].

Отмеченные обстоятельства трактуются прагматиками и скеп тиками как доводы к тому, что для современного специалиста клас сическое математическое образование излишне. Действительно, достаточно научить студента решать небольшой набор стандарт ных задач, дать им первичные умения работы со справочниками и пакетами прикладных программ — вот и готов бакалавр или спе циалист с высшим профессиональным образованием. Однако при этом не принимаются во внимание следующие важнейшие особен ности математики как науки и учебной дисциплины:

– математика как наука едина в своей сути, между отдельными раз делами математики нет четких незыблемых границ;

– математика как учебная дисциплина формирует аналитический склад ума, развивает способность к абстрактному мышлению;

– прочное знание математики требуется при решении проблем из самых разнообразных (если не всех) областей человеческой дея тельности.

Современные традиции преподавания математики в системе высшего технического образования формировались под влияни ем ряда крупных математиков. Среди идей и принципов, передаю щихся от одного поколения другому, главным, по нашему мнению, следует считать принцип единства: математику следует изучать и воспринимать как единую науку. При этом невозможно обучение математике, как части инженерной культуры заменить рассмотре нием некоторых методов или алгоритмов. Специалисты, которые получили математические знания в виде набора формул и алгорит мов, могут оказаться бессильными при решении многих сложных прикладных задач, требующих развитого абстрактного мышления.

Еще в большей степени необходимо математическое образование тем студентам, которые намерены продолжить обучение в маги стратуре или в аспирантуре.

В подтверждение сказанного заметим, что изъятие из курса математики таких фундаментальных понятий, как предел и непре рывность функции, дифференцируемость функции и взаимосвязь между указанными фундаментальными свойствами функций, и све дение темы «Дифференциальное исчисление» только к изучению формул и правил дифференцирования, приводит к непониманию студентами смысла многих математических моделей, применяемых в специальных дисциплинах. Замена понятия интеграла Римана формулой Ньютона–Лейбница лишает студента даже того представ ления о площадях и объемах, которые были 2500 лет назад у древ негреческих математиков Евдокса Книдского и Архимеда. Не менее существенным аргументом в пользу чрезвычайной важности матема тики служит тот факт, что ее язык, состоящий из знаков и символов, является универсальным языком всей науки. Таким образом, изучение математики дает возможность приблизиться к пониманию вершин творения человеческого разума. Математика является фундаментом, на котором покоится большинство специальных дисциплин.

Объективно математика относится к сложным наукам, поскольку она рассматривает не объекты природы и реальные явления, а иде альные понятия и абстрактные структуры. Они в какой-то степени являются отражениями реальности, но смысл и содержание матема тических понятий не тождественны их конкретному наполнению.

Изучение математики требует постоянной и интенсивной работы ума, развитой памяти, пространственного воображения, умения анализировать и делать выводы, логического мышления. К сожале нию, у большинства студентов указанные качества отсутствуют. Это выдвигает две важнейшие цели преподавания математики в вузе:

во-первых, развитие интеллекта обучающихся и, во-вторых, фунда ментальная подготовка к избранной профессии.

Для достижения второй цели достаточно дать студентам неко торый набор основных умений и навыков в виде способов и алго ритмов решения некоторых типичных задач, которые чаще всего имеют учебный характер, далекий от практического использования.

Поэтому первая цель должна быть основной. Именно фунда ментальное разностороннее образование позволяет специалисту быть эрудированным человеком, который ориентируется в нагро мождении фактов разной степени важности, чтобы выбрать или создать математическую модель изучаемого явления или процесса.

Таким образом, главная цель обучения математике — получе ние современного конкурентоспособного образования. Обучение математике прививает студенту строгую дисциплину мышления.

«Математику уже за то любить стоит, — писал М. В. Ломоносов, — что она ум в порядок приводит». Математические знания вырабаты вают у студентов еще три важнейших умения, которые не способна дать ни одна из учебных дисциплин. Перечислим их в порядке воз растания важности (по В. А. Успенскому) [2, с. 134]:

– умение отличать истину от ложности (которую понимают как отрицание истины);

– умение отличать смысл от бессмысленности;

– умение отличать понятное от непонятного.

Математическая истина не зависит от того, кто ее провозгла шает, академик или студент;

при этом академик может оказаться неправ, а студент прав. Чем наука дальше от математики, тем силь нее убедительность иного высказывания зависит от авторитета того, кому это высказывание принадлежит. В тоталитарном государстве принцип верховенства мнения вождя может повлиять на этот кри терий истинности утверждений не лучшим образом.

Корректный математический текст всегда понятен. И прежде всего это связано с тем, что он «оторван» от автора. Непонятность возникает в тех случаях, когда бездоказательно провозглашаются псевдоистинные утверждения. Люди, обладающие элементами ма тематической культуры, имеют в своем сознании жесткие критерии, позволяющие автоматически выбраковывать ложные, бессмыслен ные или непонятные высказывания.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.