авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 4 ] --

Фундаментальная математическая подготовка, полученная сту дентом на 1–2-м курсах, позволит ему ориентироваться в сущности и логике любой «специальной» дисциплины — технологической, экономической или управленческой, уметь критически анали зировать «прошлые достижения» в технике, экономике, управле нии. Сравнивать разные точки зрения при рассмотрении одного и того же предмета. Формировать свое суждение, отличное от «об щепринятого», не оглядываясь на авторитеты. Придумывать новые технологические решения, нестандартные методы управления про изводством и ресурсами.

В результате обучения выпускник должен уметь:

– понимать специальную литературу, уметь пользоваться спра вочной литературой, математическими таблицами и интернет-ре сурсами;

– формулировать техническую, экономическую или управленче скую проблему таким образом, чтобы в ней уже содержался путь ее математического решения;

– выбрать или построить (в случае отсутствия подходящей) адек ватную математическую модель проблемы;

– найти решение проблемы, применяя ее адекватную модель;

– проверить полученное решение на его соответствие первона чальной проблеме;

– оценить область допустимых решений, устойчивость получен ных решений и их погрешности;

– преобразовать результаты моделирования в технологические новшества или управленческие решения;

– понимать и оценивать конкурентоспособность предлагаемых решений.

Можно считать, что отмеченные умения составляют основу того минимально необходимого уровня интеллектуального разви тия специалиста-выпускника, на базе которого он способен будет дальше уже самостоятельно совершенствовать свою квалифика цию, формировать инновационное мышление в своей отрасли де ятельности, быть конкурентоспособным специалистом на глобаль ном рынке труда в эпоху «новой экономики».

1. Евдокимов П. А. О необходимости и возможности повышения уровня мате матической подготовки студентов вузов // Материалы научно-методической конференции СЗАГС 2011. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2011. С. 73–78.

2. Ильченко А. Н., Солон Б. Я. Математическая культура — основа профессио нальной подготовки специалиста для инновационной экономики // Совре менные проблемы науки и образования. 2010. № 2. С. 119–129.

Л. Б. Ефимова-Комарова, В. Ю. Ефимов-Комаров РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И УСЛОВИЯ ЕЕ ПОВЫШЕНИЯ Ключевые слова: профессиональная Keywords: professional competence;

компетентность, преподаватель физи- quality of education, a lecture of physical ческой культуры, качество подготовки, training lessons;

psychological and peda психолого-педагогическая подготовка, gogical training;

efciency of teaching эффективность процесса обучения, training process, new educational/teach новые технологии. ing techniques.

В статье рассматривается роль Role of teachers’ professional com профессиональной компетентности petence as well as some aspects and com преподавателей, ее основные аспек- ponents of professional competence in ты и компоненты, способствующие the educational process have been con эффективности обучения студентов. sidered in this paper. Some problems of Обозначен ряд проблем по условиям professional competence improvements повышения профессиональной ком- have been offered.

петентности педагогов.

П одготовить студента к будущей профессиональной деятель ности — значит организовать соответствующим образом его учебу в вузе, заложить элементы будущей деятельности специалиста в учебный процесс различных кафедр вуза, учесть его психологи ческую предрасположенность к тому или иному процессу мышле ния и творчества, управляемому волей, эмоциями, стремлением. Ка ким же должен быть учебный процесс в вузе, чтобы он не являлся «каторгой» для обучающегося и вместе с тем «награждал» его вели колепными способностями к созиданию, творчеству? Цель органи зации учебного процесса в вузе определена и не подлежит сомне нию — подготовка высокообразованного специалиста, способного выполнять свои функции четко и грамотно, проявляя при этом спо собности к творчеству, саморазвитию, способного в короткий срок адаптироваться к изменяющейся ситуации в научно-техническом прогрессе.

Главной целью подготовки высококомпетентного специалиста физического воспитания должно быть формирование у него про фессиональных ориентаций, нужно учить учиться. Акцент должен быть перенесен на развитие творчества, самостоятельности и инди видуальности. Преподаватель сегодня — это грамотный специалист с высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, имеющий необходимый уровень деловых, моральных и психоло гических качеств и обладающий адекватными валеологическими характеристиками, то есть человек компетентный в своей сфере деятельности. Любые педагогические идеи, инновации и реформы могут воплотиться в жизнь только через их принятие педагогами практиками, через некоторые изменения профессионального со знания и поведения людей.

В настоящее время в обществе и в системе образования сфор мировался устойчивый и долговременный социальный запрос на личность, на яркие педагогические индивидуальности, на пре подавателя свободного и инновационно мыслящего, раскованного и творческого, самобытного и инициативного. Функции педагога, в этих условиях, не могут ограничиваться лишь передачей опреде ленной суммы знаний и навыков, ему необходимо содействовать формированию генеративных, порождающих структур мышления и поведения будущих специалистов. Если понимать образование как процесс, направленный на расширение возможностей компе тентного выбора личностью стиля профессиональной деятель ности, выбора пути на самообразование, то педагог, при таком понимании процесса образования, превращается в организатора соответствующего образа жизни. С таких позиций главной профес сиональной задачей педагога становится поиск путей, способов, посредством которых возможно помочь человеку стать тем, кем он способен стать. Эффективность работы каждого педагога и вуза в целом должна оцениваться главным образом по тому, готовят ли они будущих специалистов к самостоятельной творческой деятель ности, к постановке и решению новых задач, или направленность их деятельности обращена во вчерашний день. Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что работа по эффективной подготовке к будущей профессии студентов начинается с создания необхо димых для этого условий. Общеизвестно, что образовательный процесс в вузе будет эффективнее, если качество подготовки пре подавателей будет выше. Повышение качества образовательного процесса тесно связано с формированием педагогических способ ностей у преподавателей по физической культуре.

Существует перечень профессиональных функций, набор су щественных проблем или задач, которые приходится решать спе циалисту физической культуры в его повседневной деятельности, составим перечень основных направлений деятельности препода вателя по физической культуре:

– проведение учебных занятий по физической культуре (лекций, методико-практических, учебно-тренировочных, контрольных);

– планирование вне урочных мероприятий по физической куль туре и участие в них;

– содержание в порядке учебно-материальной базы;

– обучение и воспитание студентов в процессе учебных и вне учебных занятий, используя инновации;

– работа с руководящими нормативными документами;

– организация спортивной работы в вузе;

– выполнение поручений руководства вуза, заведующего кафе дрой физической культуры.

Помимо перечня профессиональных функций для создания модели деятельности преподавателя физической культуры необ ходимо определить требования к уровню его профессиональной подготовленности, условия, в которых протекает его деятельность, психофизиологические качества, необходимые в практике. На базе модели деятельности специалистов физической культуры вуза, раз рабатывается модель по профессиональному развитию, которая со держит: основные направления подготовки и перечень требований к ним;

бюджет учебного времени и его распределение;

обоснование дидактической системы обучения;

наиболее рациональные методи ки обучения, прогнозирование поведения преподавателя.

Эффективность профессиональной деятельности педагога по физической культуре зависит от стиля работы, способности реализовать себя в работе со студентами. В стиле деятельности пре подавателя физической культуры выделяются такие компоненты:

мотивационио-целевой (интересы, мотивы, цели, жизненные планы, идеалы);

коммуникативный (подражание, общение, взаимодействие, авторитет, мастерство, образец);

операционный (навыки, умения, при вычки, опыт профессиональной деятельности). Наше исследова ние позволило дополнить этот перечень такими компонентами, как: креативный (эвристический) способность к инновациям, уме ние наиболее целесообразно проявить себя в работе с обучаемыми;

рефлексивный (видение себя, свое поведение, деятельность). Рассма триваемые компоненты проявляются в стиле инновационной пе дагогической деятельности, наполняют ее неповторимостью, сво еобразием индивидуальности и педагогического творчества. Таким образом, профессиональное развитие преподавателей по физиче ской культуре в вузе должно включать мероприятия по:

– психолого-педагогической подготовке педагогов;

– обучению их новым педагогическим технологиям, методам и ме тодикам;

– формированию и развитию оригинальной педагогической тех ники;

– созданию творческого самочувствия;

– самоактивизации;

– саморегуляции, самоконтролю;

– овладению культурой речи;

– развитию искусства воздействия на обучающихся с помощью педагогических и психологических приемов и взаимодействия с ними;

– побуждению к критическому самоанализу поведения, общения и педагогической деятельности.

Формирование творческих педагогических способностей пре подавателя невозможно, в первую очередь, без создания обста новки, способствующей развитию творчества и без обеспечения свободного времени преподавателя. Нарушение этой объективной закономерности делает бесполезной какую бы то ни было управ ленческую деятельность по развитию творческих способностей преподавателя, поскольку при отсутствии свободного времени, уставший, измотанный и раздраженный преподаватель, вряд ли мо жет быть способен на творческие действия. Проблематично рассуж дать о перспективах творческого стиля деятельности преподавате ля, без соответствующей материальной обеспеченности. Речь идет об укомплектованности учебно-методических кабинетов соответ ствующей методической литературой, периодическими изданиями, видеоматериалами и др. Не менее важны для развития творчества и морально-психологические условия в коллективе кафедры — от сутствие конфликтов, склок и преобладание духа сотрудничества, единства в достижении коллективных целей.

Создание благоприятных морально-психологических условий для творчества преподавателя, предполагает умение руководите ля увидеть в каждом педагоге его творческую жилку, поддержать и развить полезные инициативы, предвидеть возможные конфлик ты в коллективе и предотвратить их. Развитие творческих способ ностей преподавателей не должно быть стихийным, оно должно быть спланировано, осознано всем педагогическим коллективом кафедры, конкретизировано в реальных целевых установках с чет ко определенными путями, способами их реализации. Усилить творческий потенциал преподавателя способна грамотная система стимулирования его высокоэффективного труда. Выполнение дан ных условий, позволит с полным основанием рассчитывать на то, что преподавательский коллектив сможет справиться с задачей по вышения качества и моделирования творческой педагогической деятельности в учебном процессе вуза. Группе преподавателей со средним и особенно выше среднего уровнем профессионализ ма присуще желание осуществлять рефлексию педагогического опыта, рефлексию, без применения которой невозможно учить ся и учить других, в том числе в сфере физической культуры и спорта, способствующую профессиональному самосовершен ствованию, саморазвитию, стремлению эффективно противосто ять профессиональной деформации и инволюции. Рефлексивное сознание и самосознание педагога наиболее полно и целостно проявляется и развивается в ситуациях моделирования профессио нально значимой деятельности, анализа и решения педагогических задач, совместной творческой деятельности, направленной на пре образование педагогической реальности и собственных установок и ориентаций. Рефлексивная организация совместной деятельно сти — важный фактор формирования организационной культуры кафедры. За рубежом организационная культура трактуется как ме ханизм, выполняющий в основном продуктивную, генеративную функцию, как дополнительное средство повышения эффектив ности деятельности организации. Эта функция становится особен но выраженной в тех случаях, когда все иные (или многие) сред ства — экономические, социальные и др. — уже исчерпаны, когда они уже использованы на практике. В наших же условиях, особенно для бюджетных организаций, когда даже не приходится говорить о ситуации их полного обеспечения всеми условиями и ресурсами, организационная культура вынуждена выполнять компенсаторную функцию и выступать как дополнительное средство повышения эффективности функционирования кафедры и ее представителей в современных социально-экономических условиях.

Л. Б. Ефимова-Комарова, М. А. Иванова РОЛЬ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Ключевые слова: дистанционное обу- Keywords: remote education: computer чение (ДО);

компьютерные техноло- technique;

type of educational process;

гии;

формы обучения;

преимущества advantages and limitations of remote и недостатки ДО;

экономичность и до- education;

efciency and availability of ступность обучения;

индивидуализа- education;

individualization;

mobility.

ция;

мобильность.

В статье рассматриваются роль This paper is dedicated to some и некоторые особенности дистанци- peculiarities and role of remote educa онного обучения в образовательном tion in the universities. Advantages and процессе вуза. Рассмотрены преиму- limitations of remote education as well щества и недостатки дистанционного as some types of organization have been обучения, также и некоторые формы considered.

его организации.

В современных социально-экономических условиях России про блема становления и развития системы дистанционного обуче ния приобретает особую актуальность. Необходимость ее решения обусловлена целым рядом факторов: протяженность территории и сосредоточие научно-технических и образовательных центров в крупных городах, формирование новых потребностей общества по отношению к содержанию и технологиям образования, разви тие рыночной экономики и др. В дистанционном обучении нужда ются многие группы россиян: учащиеся средних школ в сельской местности, поселках, малых городах;

менеджеры различных уров ней;

руководители региональных органов управления;

офицер ский состав сокращающейся армии;

уволенные и сокращенные работники;

лица, желающие получить второе образование или пройти переквалификацию;

граждане с ограниченной свободой перемещения;

инвалиды. Дистанционное обучение на русском языке необходимо также людям, проживающим в странах СНГ и дальнего зарубежья и др.

В настоящее время стремительными темпами развиваются но вые компьютерные технологии и Интернет, а вместе с ними разви ваются и новые способы обучения в высшем учебном заведении, одной из таких технологий является дистанционное обучение.

Благодаря развитию Интернета и современных методов общения и обмена данными, становится возможным создавать и применять в обучении новые способы обучения, такие как электронные кон спекты, энциклопедии, тесты, глоссарии, анкеты, виртуальные ла боратории и т. д.

Нововведения, или инновации, характерны для любой про фессиональной деятельности человека и поэтому становятся пред метом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, пере дового педагогического опыта отдельных преподавателей и целых коллективов.

Одним из видов инноваций в организации профессионального образования является введение дистанционного обучения.

Технология дистанционного обучения (ДО) является одной из наиболее прогрессивных, зародившись в конце XX столетия, она вошла в XXI в. как одна из наиболее эффективных и перспектив ных систем подготовки специалистов. Дистанционное обучение можно трактовать как процесс взаимодействия между преподава телем и студентом, при котором участники находятся на расстоя нии друг от друга, в результате чего у студента формируются зна ния, умения и навыки (ЗУН). И сегодня дистанционное обучение органично впитывает в себя компьютерные и интернет-техноло гии обучения. Современные технологии являются связующим звеном между студентом и преподавателем, которых могут раз делять тысячи километров. Обучение ведется в корпоративной сети, по сети Интернет, e-mail и с помощью других современных средств связи.

ДО — очень гибкая система, она позволяет всем участникам учебного процесса (студентам, преподавателям и администраторам учебного заведения) выбирать удобное время занятий. Это второй важнейший аргумент в пользу ДО.

Использование технологий дистанционного обучения позволя ет: выделить некоторые преимущества для обучающихся, такие как:

– экономичность — не требуется затрат для студентов на коман дировочные расходы, если студент обучается из других регионов;

– возможность обучения без отрыва от основной производствен ной деятельности;

– доступность — независимость от географического и временно го положения обучающегося;

– обучение в индивидуальном темпе — скорость изучения уста навливается самим обучаемым в зависимости от его личных обсто ятельств и потребностей;

– свобода и гибкость (модульное обучение) — обучаемый может вы брать любой из курсов обучения или модуль обучения, а также само стоятельно планировать время, место и продолжительность занятий;

– мобильность — эффективная реализация обратной связи меж ду преподавателем и обучаемым;

– технологичность — использование в образовательном процес се новых достижений информационных и телекоммуникационных технологий.

Необходимо выделить также преимущества не только для обу чающегося, но и для образовательного учреждения. Таким образом, дистанционное обучение позволяет:

– снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы, как обучающихся, так и преподавателей и т. п.);

– проводить обучение большого количества обучающихся;

– повысить качество обучения за счет применения современных средств, объемных электронных библиотек и т. д.;

– создать единую образовательную среду.

Между тем, дистанционное обучение не используется в россий ской образовательной системе в полном объеме, так как у дистанцион ного образования, как, пожалуй, и всякого другого, есть свои минусы:

– успешность обучения частично зависит от технических навыков в управлении компьютером, перемещении в Интернете и от спо собностей справляться с техническими трудностями;

– существует целый ряд практических навыков, которые можно получить только при выполнении реальных (а не виртуальных) практических и лабораторных работ;

– в некоторых случаях в сельских областях все еще затруднен до ступ к Интернету, недостаток невербальных взаимодействий может препятствовать общению;

коммуникационные технологии приво дят к изоляции обучаемых, ослабляют контроль со стороны препо давателя и т. д.

Но основная проблема в организации дистанционного обуче ния, на наш взгляд, порождена нехваткой преподавателей, готовых профессионально, технически и психологически использовать дистанционные технологии в учебном процессе. Инновацион ность дистанционного обучения проявляется в новой специали зации преподавателя — тьютора, который в качестве представите ля вуза осуществляет учебно-методическое обеспечение и решает организационные вопросы, связанные с контролем успеваемости и качеством усвоения учебного материала обучающимися в процес се обучения. Тьютор — преподаватель, организатор, консультант наставник, входящий в административно-преподавательский состав системы дистанционного обучения, осуществляет методическую и организационно-консультационную помощь обучающимся в рам ках конкретной программы дистанционного обучения. В связи с по явлением методов, основанных на современных информационных технологиях, в сфере образования происходят существенные измене ния в преподавательской деятельности, месте и роли преподавателя в учебном процессе, его основных функциях. В качестве первосте пенных А. В. Соловов выделяет следующие 4 основные функции [3]:

– организаторская — организует учебную деятельность, рабочее пространство студента;

– информационная — заботится об усвоении студентами опре деленного теоретического содержания, представленного в материа лах курсов;

– коммуникативная — обеспечивает общение студентов;

– развивающая — активизирует познавательную деятельность студентов, способствует их личностному развитию.

Таким образом, тьютор: помогает обучающемуся дидактиче ски правильно организовать процесс обучения;

мотивирует на эф фективное усвоение знаний, умений и навыков;

разрабатывает программно-методическое обеспечение;

организует и управляет учебным процессом;

консультирует обучающихся;

контролирует выполнение индивидуальных планов обучения;

создает благопри ятные для обучения организационно-психологические условия, об легчающие и содействующие эффективному процессу самообра зования взрослой личности [1].

Следует акцентировать внимание на том, что в современных ус ловиях педагога не заменяют компьютерами и новыми информа ционными технологиями, а лишь изменяют при этом его роль. Си стема дистанционного обучения может поддерживать следующие формы обучения [2]:

– дистанционные лекции, в отличие от традиционных аудитор ных лекций, исключают живое общение с преподавателем, но име ют и ряд преимуществ: использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.), что делает изучаемый материал интересным и наглядным. Та кие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии.

Кроме того, не требуется их конспектировать;

– «очные» консультации;

– off-line-консультации, которые проводятся преподавателем кур са с помощью электронной почты или в режиме телеконференции;

– on-line-консультации;

проводимые преподавателем курса;

– практические занятия;

– лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в учебном центре или филиале вуза, имеющем необходимую материальную базу;

– самостоятельная работа студентов.

Несомненно, потребуется некоторое время для решения этих непростых задач, как и для того, чтобы подготовить преподавате лей и технический персонал для широкомасштабного внедрения новейших технологий в систему российского образования. Дистан ционное обучение развивается колоссальными темпами, этому спо собствует и развитие сети Интернет, и рост ее информационных и коммуникационных возможностей.

Таким образом, система дистанционного обучения может и должна занять свое место в системе образования, поскольку при грамотной ее организации она может обеспечить качественное об разование, соответствующее требованиям современного общества сегодня и в ближайшей перспективе.

1. Волженина Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в процессе дистанционного обучения: учеб. пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008.

2. Громова Т. Подготовка преподавателя к дистанционному обучению // На родное образование. 2006. № 5. С. 153–156.

3. Соловов А. В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология.

Самара: Новая техника, 2006.

С. П. Иваненков, А. Ж. Кусжанова НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИДЕОЛОГИИ И МЕТОДОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Ключевые слова: компетентностный Keywords: competensive approach in подход в образовании, ключевые education, key competence, higher edu компетенции, высшее образование, cation, the general education, scientic общее образование, научная мето- methodology, the organization of educa дология, организация учебного про- tional process in high school.

цесса в вузе.

Компетентностный подход спо- The competensive approach pro собствует переносу акцента в содер- motes accent carrying over to the main жании общего образования с науч- tenance of the general education from но-профессиональных ценностей и scientically-professional values and знаний на широко-культурные, гумани- knowledge on is wide-cultural, humani тарно-личностные, прикладные, прак- tarian-personal, applied, praxis-focused.

тико-ориентированные. Однако это — However it is specicity of the general специфика общего образования, education realized by high school. The реализуемого средней школой. Выс- higher education urged to solve other шее же образование призвано решать problems, realizing «vocational training иные задачи, реализуя «профессио- of a certain prole» and forming the нальное образование определенного prole expert by translation of scientic профиля» и формируя профильно- knowledge. A science, making intrinsic го специалиста путем трансляции на- a core of higher education and a basis учных знаний. Наука, составляющая for the decision of the problems facing сущностной стержень высшего обра- a modern Russian society, it is integral зования и основу для решения задач, comprises applied, methodological as стоящих перед современным россий- pect which is way of existence and for ским обществом, неотъемлемо содер- mation professional competence experts жит в себе прикладной, методоло- with higher education.

гический аспект, который и является способом существования и формиро вания профессиональных компетен ций специалистов с высшим образо ванием.

С овременная реформа российского образования выдвинула в число новых1 принципов компетентностный подход к фор мированию его содержания [4]. Это повлекло за собой огромную работу по пересмотру формы учебных планов и внедрению новых требований к преподаванию учебных дисциплин, в соответствии с которыми основное «позитивное» содержание дисциплин отныне должно сопровождаться его выведением в деятельностно-практи ческий план, формулированием правил использования этого со держания в практической деятельности. Соответственно, учебным заведениям настоятельно рекомендовано внедрение в учебный про цесс и новых методов преподавания.

Однако прежде чем бросаться на амбразуры перестройки учеб ного процесса в вузе, для понимания сути и целей этой новации необходимо вспомнить некоторые вехи ее становления.

Как отмечает один из ведущих исследователей компетентност ного подхода И. А. Зимняя, образование, основанное на компетен циях (competence-based education — СВЕ), формировалось в 1970-х гг.

в Америке в общем контексте понятия «компетенция», предло женном в 1965 г. Н. Хомским (Массачусетский университет) при менительно к преподаванию языка, для которого различие между компетенцией (знанием языка) и употреблением (реальным исполь зованием языка в конкретных ситуациях) было фундаментальным.

Между тем понятия «компетенция», «компетентность» широко использовались и ранее в быту и литературе со значением: «ком петентный (лат. competens, competentis — «надлежащий», «способ ный») — знающий, сведущий в определенной области;

имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что либо, судить о чем-либо».

В период 1970–1990 гг. категории компетенция/компетент ность стали использоваться уже как в теории и практике обучения языку (особенно неродному), так и в обучении профессионализму В самом же тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования», откуда этот подход стартовал во все реформы, сказано, что в ней «обсуждается достаточно новый для нашего образования компетентностный подход к обновлению содержания общего образования». (курсив авт.) в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению;

разрабатывается содержание понятия «социальные компетен ции/компетентности». В 1984 г. в работе Дж. Равена «Компетент ность в современном обществе» отмечается, что компетентность состоит «из большого числа компонентов», относящихся частью к когнитивной сфере, частью — к эмоциональной, и являющих ся «составляющими эффективного поведения». Там же приводится список 37 видов компетентностей [1]. Современная теория компе тентности, используемая в кадровом менеджменте, насчитывает бо лее 500 компетенций, а практика пришла к необходимости форми рования специальных банков компетенций.

На симпозиуме в Берне (март 1996 г.) по программе Совета Ев ропы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования необходимо определение ключевых компетенций (key competencies), подлежащих приобретению обучающимися. В докладе В. Хутма хера (Walo Hutmacher) было отмечено, что понятие компетенции содержательно до сих пор точно не определено, хотя оно ближе к «знаю, как», чем к «знаю, что».

В этом же докладе сообщалось, что Совет Европы принял опре деление пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть ос вещены молодые европейцы». Это:

– политические и социальные компетенции, такие как способ ность принимать ответственность, участвовать в принятии группо вых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обще стве, для контроля за проявлениями расизма, ксенофобии и нето лерантности, такие как принятие различий, уважение других и спо собность жить с людьми других культур, языков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, без которых людям угрожает социальная изоляция.

В этом контексте все большую важность приобретает владение бо лее чем одним языком;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации об щества, к которым относится как владение этими технологиями, так и применение их к критическому суждению в отношении инфор мации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения [1].

В 2001 г. под эгидой Министерства образования РФ и Нацио нального фонда подготовки кадров рабочей группой, созданной Стратегическим комитетом по обновлению общего образования, была разработана «Стратегия модернизации российского общего образования», которая и положила формальное начало внедрению компетентностного подхода в российское образование. В качестве главного результата здесь рассматривается готовность и способ ность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответ ственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Преимущества данного подхода видятся авторам в том, что компетентность объединяет знания и навыки;

содержание об разования при этом требует переинтерпретации «от результата»;

и наконец, ключевая компетентность обладает интегративной при родой, вбирая в себя ряд умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности [1].

При этом в документе отмечается недостаточная разрабо танность этого подхода, непредназначенность идей Стратегии к немедленному массовому внедрению;

предупреждается о неправо мерности противопоставления компетентности знаниям или уме ниям и навыкам. В ней также подчеркивается, что «компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.» [1].

Таким образом, изучив разработки по проблеме компетентност ного подхода, можно сделать следующие выводы:

– компетентностный подход обязан своему появлению в образо вании разнице между знанием языка (в первую очередь неродного) и практическим владением языком, и в этой сфере он действитель но актуален;

– он был поднят на повестку дня «Стратегией модернизации»

именно общего (т. е. школьного) образования, для которого стал весьма актуальным «отказ от сциентистского и предметоцентрист ского подходов», для которых «характерна ориентация содержания материала лишь на логику науки в ее структурной и содержатель ной полноте (речь идет о тех научных понятиях и сведениях, кото рые изучаются исключительно ради обеспечения полноты научных знаний)», а также «отказ от ориентации на усвоение всеми учащи мися тех знаний и умений, которые имеют значение лишь для про фессионального образования определенного профиля» [1].

То есть, в Стратегии констатировано то, чем не должна зани маться общеобразовательная школа, и компетентностный подход способствует переносу акцента в содержании общего образования с научно-профессиональных ценностей и знаний на широко-куль турные, гуманитарно-личностные, прикладные, практико-ориенти рованные. Однако подчеркнем, что это — специфика общего об разования, реализуемого средней школой. Высшее же образование призвано решать иные задачи, реализуя то самое «профессиональ ное образование определенного профиля» и формируя профиль ного специалиста. Это веление общественного разделения труда, при котором только и возможно радикальное повышение эффек тивности труда за счет формирования профессиональных знаний, свойств и сообществ.

А для высшей школы, если посмотреть в сущность, в компе тентностном подходе, строго говоря, ничего нового не появилось, ибо это и есть тот самый методологический аспект, который явля ется неотъемлемой составляющей всего научного знания. Кстати, в прежнем курсе марксистско-ленинской философии, который чи тался во всех вузах в советское время, методологический аспект ор ганично присутствовал, будучи неотъемлемой стороной марксиз ма, который, как известно, позиционирован в ряду философских учений именно как философия социального действия и преобра зования реальности, с характерной для него ориентацией на соци ально-историческую практику. Замена марксистской философии на «мировую философию», к сожалению, привела в подавляющем большинстве вузов к тому, что вместо научной методологии как инструмента мышления, познания и деятельности, содержанием вузовского курса стала краткая и, действительно, в профессиональ но-практическом приложении для будущих специалистов мало полезная, история философии, основное назначение которой ока залось сведено к «общему развитию мировоззрения студента».

Практико-ориентированный образовательный эффект от этой за мены оказался весьма незначителен.

При этом на кафедрах и преподавателях философии лежит определенная доля вины за низкую научно-методологическую куль туру вузов, специалистов, требований министерства и т. д. Но этот дефект курса легко устраним. Проблема в другом. В том, что их по тенциал, как правило, не востребован и не используется в должном масштабе в деятельности вуза, при формировании учебной полити ки и требований к учебной деятельности, в повышении научно-ме тодологической квалификации административно-управленческого и преподавательского контингентов вузов, в которых они работают.

Курс философии значительно сокращен, и вывести его содержание в инструментальный, т. е. тот самый компетентностный, план фи зически не хватает времени. Это обстоятельство обращает данную критику и в сторону административных и планирующих структур.

Но компетентностный подход не может радикально трансфор мировать содержание учебных дисциплин вузовского образования, та к как это содержание по-прежнему составляют научные дисци плины, с их логикой, сциентизмом и «лишними», с практически прикладной точки зрения, сведениями. Без этого научное знание лишится своей обоснованности, системности и объяснительной силы. Понимать научные положения станет «нечем», а без этого по нимания все вузовское образование превратится в начетничество, весьма далекое от искомой компетентности.

Причем, разорвать связь высшего образования с наукой невоз можно без потери специфики и назначения последнего. И «Концеп ция модернизации российского образования на период до 2010 г.

», и ее преемница «Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. » подчеркивают, что роль образования на современном этапе развития страны определяется, в том числе, задачами «преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и обще ственного развития» и что «на современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой (курсив — авт.) становится все более мощной движущей силой экономического ро ста, повышения эффективности и конкурентоспособности народ ного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов на циональной безопасности и благосостояния страны» [2]. Без науки эти задачи нерешаемы, а цели недостижимы.

Поэтому ориентация вузов на науку хорошо просматривается во многих современных планах реформирования российской си стемы высшего образования. Но достаточно упомянуть хотя бы один фактор. На сегодняшний день, по оценкам специалистов, анализ реальных процессов в реформировании отечественной выс шей школы позволяет утверждать, что в России должна сложиться следующая система подготовки кадров с высшим образованием, как для удовлетворения текущих и перспективных нужд страны в совре менных экономических условиях, так и для объективного вхожде ния в Болонский процесс [3]. Это:

1) формирование научных школ и центров мирового уровня с высококвалифицированным персоналом, обеспеченных теорети ками, исследователями, аналитиками в фундаментальных, техниче ских, социальных, гуманитарных и экономических сферах (подго товка магистров);

2) реализация задач социально-технического прогресса, созда ние нанотехнологий, перспективного промышленного и экспе риментально-исследовательского оборудования, новых методов, технологий, процессов управления во всех сферах народного хо зяйства путем реализации достижений кадров с высшим образова нием на уровне магистра (подготовка специалистов);

3) обеспечение народного хозяйства кадрами по обслужива нию, эксплуатации и реновации технических, социально-экономи ческих, гуманитарных потребностей общества, сервиса, маркетинга, менеджмента (подготовка бакалавров).

Как видно невооруженным взглядом, два высших из указан ных уровней состоятельны исключительно на базе высочайшего уровня и масштаба научной деятельности вуза. Третий — низший уровень — допускает относительное снижение научной планки, однако он, несмотря на предполагаемую наибольшую массовость потребителя, вряд ли способен стать целью и приоритетом разви тия подавляющего большинства вузов2.

Если же говорить о радикальных формах изменения органи зации учебного процесса и методов обучения в вузе, то можно вспомнить о так называемом «матричном принципе» организа ции деятельности вуза, который был рожден в недрах знаменитой Слоуновской школы бизнеса (MTI) и завоевал мировой авторитет.

Он предусматривает адресную подготовку специалистов для кон кретного ведомства, реализует тесную взаимосвязь профессио нального образования со структурным и функционально-ролевым строением ведомства и при этом реализует органичную связь учеб ного и научно-исследовательского процессов в вузе. Но и требует изменения традиционной организации учебного процесса (отхода от лекционно-семинарского принципа), тесного сотрудничества преподавателей и студентов в исследовательских группах, занима ющихся решением реальных практических задач и выполнением заказов (коммерческих и иных организаций) на научные исследова ния и разработки.

1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образо вания [Электронный ресурс] // Центр дистанционного образования «Эйдос».

Интернет-журнал «Эйдос». Модернизация образования. URL: http://www.

eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения: 11.12.2011).

Специалисты первого уровня (бакалавры) как массовая категория населения с высшим образованием необходимы для обеспечения задач содержания и эксплуатации техниче ских объектов и систем различного назначения. Они необходимы в гораздо большем количестве по сравнению с двумя первыми, и их роль чрезвычайно важна в социально техническом и экономическом прогрессе страны. Отсюда и необходимость массовой под готовки этой категории кадров, главным образом, на периферии, используя как учебно консультационную базу, филиалы и пункты центральных вузов, так и существующую сеть техникумов. Главным направлением здесь следует считать очно-заочную и заочную фор мы воспитания кадров, работающих в сфере выбранного направления, с непременным включением в учебный процесс дистанционного обучения. [3].

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс] // Нормативные документы Министерства образова ния РФ. Концепции. URL: http://dvfu.ru/umu/mo_rf/concept/con1_02.htm (дата обращения: 15.01.2012).

3. Ориентируясь на Болонское соглашение, Россия должна сохранить свою специфику образовательной системы в контексте задач модернизации эко номики. Новое время — новые задачи [Электронный ресурс] // Коорди национный совет председателей первичных профсоюзных организаций работников вузов. URL: http://ksp-ed-union.ru/main/18–2011–04–14–19–26– 23/164–2011–09–08–06–30–36 (дата обращения: 21.01.2012).

4. Стратегия модернизации содержания общего образования [Электронный ресурс] // Документы и материалы деятельности федерального агентства по образованию за период 2004–2010 гг. URL: http://www.ed.gov.ru/ob edu/noc/rub/strateg/448/(дата обращения: 21.01.2012).

Е. А. Куклина ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЭКОНОМИКА» И «МЕНЕДЖМЕНТ»

(НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА) Ключевые слова: образовательный стан- Keywords: educational standards, BS un дарт, бакалавр, экономика, менед- dergraduates, economics, management, жмент, профессиональные компетен- professional competence, planning.

ции, планирование В статье рассматриваются вопро- In this paper, author deals with for сы формирования профессиональных mation of the professional competence компетенций выпускников бакалавриа- of BS undergraduates on economics and та направлений «Экономика» и «Ме- management. The problems of profes неджмент». Задачи формирования sional competence of bachelors are con профессиональных компетенций ба- sidered on the example of disciplines калавров рассматриваются на примере containing a component of «planning».

преподавания дисциплин, которые со держат компоненту «планирование».

Ф едеральные государственные образовательные стандарты выс шего профессионального образования третьего поколения предусматривают необходимость формирования профессиональ ных компетенций, обязательных при реализации основных образо вательных программ бакалавриата по всем направлениям подготов ки образовательными учреждениями высшего профессионального образования.

Перечень профессиональных компетенций для выпускников бакакалавриата по направлениям 080100 «Экономика» и «Менеджмент» сформулирован в разрезе расчетно-экономической, аналитической, научно-исследовательской, организационно-управ ленческой и педагогической видов деятельности.

Цель настоящей статьи — показать возможность решения задачи формирования профессиональных компетенций «бакалавров эконо мики» и «бакалавров менеджмента» на примере преподавания (и мето дического обеспечения) учебных дисциплин, содержащих компоненту «планирование». Такими дисциплинами являются дисциплины, отно сящиеся к вариативной части профессионального цикла.

В табл. 1 приведены дисциплины, представленные в примерном учебном плане подготовки бакалавра по одному из профилей на правления подготовки «Экономика» и «Менеджмент».

Таблица Направление 080100 подготовки Экономика Менеджмент Профиль Экономика предприя- Производственный тий (организаций) менеджмент Дисципли- Планирование на пред- Планирование про на учебного приятии (организации) изводства, Планиро плана вание и организация производства Сопряженные Производственный Производственная ло дисциплины менеджмент гистика, Управление операциями Необходимо отметь, что настоящая статья подготовлена на ос нове многолетнего опыта преподавания автором дисциплин «Пла нирование на предприятии» и «Планирование и анализ затрат и результатов на предприятии» в соответствии с Основной обра зовательной программой и рабочими учебными планами специ альности 060800/1 (080502/1) «Экономика и управление на пред приятии машиностроения». Появлению этой статьи способствовал практический опыт, полученный автором в процессе рецензиро вания учебно-методических разработок в качестве эксперта УМО в области производственного менеджмента.

В немалой степени сделанные выводы и высказанные предложе ния учитывают также результаты стажировки автора в Университете прикладных наук г. Вильдау (ФРГ) и опыт реализации программы «двойного диплома» с этим университетом как совместного обра зовательного проекта в области производственного менеджмента и экономического инжиниринга [1;

2].

Традиционный подход к преподаванию дисциплины «Плани рование на предприятии» сводился к рассмотрению методологи ческих вопросов планирования, включал темы по стратегическому и бизнес-планированию, методику разработки комплексного плана текущей деятельности и т. д. Планирование производства, таким образом, рассматривалось как одноименный раздел при разработке годового плана предприятия.

Современные реалии таковы, что работодатели хотят получить специалиста-управленца, который знает не только теоретико-ме тодологические основы планирования как функции менеджмента, но может использовать план как действенный инструмент управле ния производством.

В этом смысле очень ценен практический опыт европейских университетов, которые имеют длительную традицию подготовки дипломированных специалистов для предприятий, функциониру ющих в условиях рыночной экономики.

Характерной особенность учебных планов зарубежных вузов яв ляется, как правило, модульная структура учебного плана, при этом одна учебная дисциплина может включать два модуля, т. е. «близ кие», родственные дисциплины. Например, одна дисциплина, чита емая в течение академического семестра, может представлять собой следующее: «Электротехника/Электроника»;

«Инвестиции/Финан сирование»;

«Планирование/Контроллинг».

Приведенные выше названия учебных дисциплин соответству ют учебному курсу подготовки бакалавра по экономическому инжи нирингу в Университете прикладных наук г. Вильдау (УПН Виль дау). Модульная структура учебного курса представлена в табл. 2.

Как следует из приведенной в табл. 2 информации, вопросы проектирования и планирования производства рассматриваются в рамках трех учебных дисциплин: «Проектирование предприятия»

(Fabrikplanung);

«Производственное планирование и управление»

Таблица Модульная структура учебного курса подготовки бакалавра экономического инжиниринга в УПН Вильдау (ФРГ) Модули Модули Модули «Матем.-естеств.- «Специальные «Общие техн. основы» дисциплины» дисциплины»

Технико-технологические 1. Математика I 29. CAD/CAM модули 2. Математика II 10. Технологии 30. Управление материалов проектами 3. Статистика 11. Техника 31. IT-лаборатория конструирования 12. Подготовка 32. Хозяйственное производства право 4. Информатика I 13. Производствен- 33. Языки ные технологии I (по выбору) 5. Информатика II 14. Производствен ные технологии II 15. Управление качеством I 6. Основы техники I 16. Управление качеством II 7. Основы техники II 17. Проектирование предприятия 8. Электротехника/ 18. Производствен электроника ное планирование и управление 9. Техника 19. Элементы и про автоматизации цессы логистики Производственно-эконо мические модули 20. Теория народного хозяйства 21. Учет и анализ (внешний) 22. Учет и анализ (внутренний) 23. Инвестиции/ Финансирование 24. Организация/Ка дровое хозяйство 25. Планирование на предприятии/ Контроллинг 26. Маркетинг 27. Управление снабжением 28. Управление сбытом (Produktionsplanuns und-steuerung — PPS);

«Планирование на пред приятии/Контроллинг» (Planung auf Unternemens-/Controlling).

Устойчивое понимание того, что в целях подготовки конкурен тоспособного выпускника российского вуза необходимо менять подход к преподаванию дисциплины «Планирование производ ства» в соответствии с изменениями внешней среды, позволило сформулировать следующие предложения.

1. Содержание дисциплины «Планирование производства» должно охва тывать широкий спектр вопросов, начиная от проектирования предприятия и заканчивая вопросами оперативно-производственного планирования.

Промышленное производство в России растет, это подтверж дают как статистические данные, так и участники рынка. Обще известно, что все крупные отечественные предприятия пережили последнюю реконструкцию не позднее середины 80-х гг. ХХ в.

В этот период строились предприятия максимальной произ водительности (в рамках плановой экономики казалось оправ данным строительство предприятий-гигантов с самой высокой в мире производственной мощностью) и замкнутого цикла (т. е., с очень высокой глубиной производства). Таким образом, боль шинство крупных предприятий в нашей стране были построены по принципам серийного и крупносерийного (а иногда и массо вого) производства.

Чудовищное падение производства в 90-е гг., финансовый кри зис, разрыв экономических связей надолго сделали проблему мо дернизации производства неактуальной. Некоторое оживление производства после финансового кризиса 1998 г. также не требо вало никаких дополнительных инвестиций — возраст технологи ческого оборудования составлял 10–15 лет (это еще вполне рабо тоспособный возраст), а экономическая конъюнктура позволяла «стрелять из пушки по воробьям», т. е. производить на оборудова нии, рассчитанном на 100 тыс. изделий, всего 5–7 тыс. и получать прибыль. Производитель мог игнорировать запросы потребителя по модификации изделий и их адаптации к требованиям рынка.


Однако сегодня ситуация меняется стремительно и кардиналь но, о чем свидетельствует следующее.

Технологическое оборудование имеет срок службы более 20 лет и, как правило, находится на грани полной выработки своего ресурса.

Вследствие формирования конкурентной среды необходимо осуществлять постоянный мониторинг производственных затрат.

Наблюдается стабилизация и даже некоторый рост сбыта ста рых моделей изделий, стоящих на производстве многие годы.

Очевидна необходимость разработки и постановки на произ водство многочисленных модификаций старых изделий и, конеч но, новой продукции.

Резко возрастает стоимость производственных площадей, ста новится проблемой найти персонал для старого оборудования.

Современный уровень коммуникаций позволяет находить про изводителей комплектующих на условиях, экономически более вы годных, чем организация собственного производства.

Необходимость модернизации производства очевидна. Так же очевидно, что строить новые предприятия на основе ранее существовавших принципов невозможно: они не выдержат кон куренции. В этих условиях необходимо, прежде всего, по-новому осуществлять проектирование производства, решать вопросы пла нирования производственной программы и производственной мощности, выбора, поставки и расстановки оборудования, плани рования персонала. Решение этих вопросов относится к проектам реинжиниринга промышленных предприятий и, безусловно, долж но быть представлено в рабочей программе дисциплины «Плани рование производства».

2. Дисциплину «Планирование производства» необходимо преподавать с позиций управления этим производством в контексте принятия соответ ствующих управленческих решений.

Функция планирования (по А. Файолю) является одной из ос новных функций менеджмента (управления). В западной рыночной практике вопросы планирования и управления производством рас сматриваются совместно на основании того, что как в теории, так и на практике разница между этими понятиями не слишком велика.

Тем не менее существует ряд характеристик общего порядка, позво ляющих их, с одной стороны, разделить, но с другой стороны — рассматривать в едином комплексе.

Планирование — это официальное оформление того, что предполагается осуществить в будущем. Однако никакой план не гарантирует того, что намеченное в нем событие действительно произойдет. Скорее — это заявление о намерениях, формализация того, что ожидается в какой-то момент в будущем. Управление это процесс реагирования на изменения, вызванные какими-то изме нившимися обстоятельствами, и в этом случае, возможно, потре буется оперативно пересмотреть планы. Управление — предназна чено для того, чтобы справляться с возникающими отклонениями в запланированных процессах. Мониторинг производства ведется в целях борьбы с любыми отклонениями от планов и обычно при водит к определенному «перепланированию», т. е. изменению про цессов производства. Вполне вероятно, что в результате придется вмешаться в ход производства и осуществить управляющее воз действие на него, чтобы вернуть ситуацию в прежнее (желаемое) состояние. Например, отыскать нового поставщика, способного обе спечить новую поставку комплектующих, произвести ремонт вы шедшего из строя оборудования и т. д. Другими словами, управление связано с корректирующими действиями, благодаря которым произ водство может добиваться реализации установленных в плане целей даже в тех случаях, когда допущения, послужившие основой для раз работки плана, не соответствуют фактическому положению дел.

Отдельно необходимо отметить изменение характера плани рования и управления по фактору времени. Так, в долгосрочной перспективе, руководители производства составляют планы того, что предполагается сделать, какое ресурсное обеспечение для этого необходимо и каких целей ожидается достичь. В этом случае речь идет скорее о планировании, поскольку на этом этапе управлять фактически нечем. При краткосрочном планировании и управле нии основные ресурсы уже выделены и распределены, и поэтому перебрасывать их с одного направления на другое в больших объ емах затруднительно. Однако если события развиваются не так, как планировалось, возможны оперативные изменения. Таким образом, представляется целесообразным в процессе преподавания дисци плины «Планирование производства» в рамках общего контура пла нирования отметить изменение пропорций между планированием и управлением по мере перехода от долго- к средне- и краткосроч ному планированию.

Подводя итоги вышесказанного, можно сделать следующие выводы.

1. В настоящее время работодатели хотят получить специали ста-управленца, который знает не только теоретико-методологи ческие основы планирования как функции менеджмента, но мо жет использовать план как действенный инструмент управления производством.

2. Необходимость подготовки конкурентоспособного выпуск ника выдвигает требование изменения подхода к преподаванию дисциплины «Планирование производства».

3. Содержание дисциплины «Планирование производства» долж но охватывать широкий спектр вопросов, начиная от проектирова ния предприятия, и заканчивая вопросами оперативно-производ ственного планирования.

4. Дисциплину «Планирование производства» необходимо пре подавать с позиций управления этим производством в контексте принятия соответствующих управленческих решений, что адекват но западной рыночной практике хозяйствования.

1. Куклина Е. А., Соломенко Д. Ю. «Двойной диплом» как фактор повышения конкурентоспособности российских вузов на европейском рынке образова тельных услуг // Образование. Экономика. Общество. 2010. № 1–2 (17–18).

С. 4–9.

2. Куклина Е. А. Пять «И» и сектор образовательных услуг экономики России:

программы двойных дипломов как «точки роста» российских университе тов // Образование. Экономика. Общество. 2010. № 6 (22). С. 5–14.

Г. С. Мельник ДИСЦИПЛИНА «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ»: ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ Ключевые слова: медиатекст, журна- Keywords: media text, the journalistic листское произведение, специалист product, a specialist in public relations, по связям с общественностью, СМИ, media, genres.

жанры.

Статья посвящена проблемам The article deals with the problems обучения студентов отделения свя- of studying the basic theory of journal зей с общественностью приемам и на- ism, teaching students branch of public выкам журналистского творчества, relations techniques and skills of journal изучению принципов журналист- istic creativity, learning the principles of кой профессиональной деятельности. journalistic profession. Specialist Public Специалист по связям с обществен- Relations in addition to communication ностью, помимо коммуникационных skills, must have literary, artistic inclina способностей, должен иметь литера- tions, have developed imaginative think турные, творческие задатки, обладать ing, own system gurative-expressive развитым образным мышлением, вла- means journalism.

деть системой изобразительно-выра зительных средств журналистики.

Р еализация новой концепции многоуровневой подготовки спе циалистов по связям с общественностью предполагает решение ряда содержательных и организационных задач, одной из которых является умение специалиста работать с массовой информацией, создание информационной продукции, отвечающей стандартам ка чества. Основная деятельность специалиста по связям с обществен ностью связана с обработкой, интерпретацией, распространением информации. Максимальный объем рабочего времени тратится им на такие виды работ, как информационно-творческая;

инфор мационно-коммуникационная;

информационно-управленческая;

рекламно-информационная;

информационно-аналитическая;

ин формационно-социологическая;

информационно-референтская.

Информационная составляющая роднит профессию специалиста по связям с общественностью с деятельностью журналиста. Поми мо коммуникационных способностей и тот и другой должен иметь литературные, творческие задатки, обладать развитым образным мышлением, владеть системой изобразительно-выразительных средств журналистики. Этим объясняется включение в учебные планы обязательной дисциплины «Теория и практика массовой ин формации», цель которой — изучение обоснованных журналист ских и PR-технологий и методик в работе и развитии различных типов современных СМИ;

знакомство студентов с основными пред ставлениями о журналисткой профессиональной деятельности, а также формирование начальных навыков рефлексии собственно го будущего труда специалистов по связям с общественностью.

В ходе практических занятий по дисциплине студенты обуча ются грамотно «читать» медиатекст;

развивают способности аргу ментировать и оценивать информацию (выносить самостоятельные суждения, критически осмысливать материл);

используют инфор мационные системы для решения профессионально-творческих за дач;

овладевают техникой написания журналистских текстов в раз личных жанрах.

В условиях динамично развивающегося рынка труда меняющая ся профессиональная среда требует новых образовательных кон цепций и технологий, разумного сочетания традиционных форм и методик обучения с современными, способными сформировать необходимые профессиональные компетенции выпускников. Как и многие образовательные программы, программа курса «Теория и практика массовой информации» предполагает увеличение доли «интерактивного взаимодействия в аудитории, нацеливает препода вателя на пересмотр привычной педагогической практики, побуж дает его к поиску эффективных форм обучения с учетом психологи ческой и технологической предрасположенности к определенным механизмам получения и усвоения знаний [2, с. 3].


На практических занятиях студенты получают представление о методике журналистского творчества, подготовке журналист ских произведений и жанровому воплощению текста, освоению технологических схем выпуска газетно-журнальной продукции, технике работы с иллюстративным материалом. В творческом акте создания произведения решается много задач: эмпирические (уста новление и воспроизведение фактов), теоретические (выявление и отображение связей фактов, существа дела, сущности отноше ний людей), организационные (реализация задачи первого и второго ряда). Студенты выполняют разнообразные творческие задания, стимулирующие их инициативу в процессе занятий, в процессе мо делирования реальных ситуаций журналистской практики и пред полагающие: «сотрудничество, персональную ответственность, практичность мышления, конструктивизм» [4, с. 10].

Литературно-имитационные творческие задания для анализа медиатекстов в студенческой аудитории (с использованием поня тий и категорий медиа/медиатекстов, медийные технологии, языки медиа) стимулируют овладение «набором» продуктивных схем и ал горитмов аналитической активности, направленных на решение профессиональных задач по созданию собственного текста. Пред лагается, например:

– изложить одну и ту же информацию языком публикации в серь езной общественно-политической газете, или, наоборот, языком «желтой прессы»;

– составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его характера, лексики и т. п. («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»);

– познакомиться с медийной информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;

попытаться затем изложить эту же информацию с расчетом на иную аудиторию. В этом плане методическую помощь преподавателям и студентам могут оказать разработки таганрогского ученого А. В. Федорова [4].

Изобразительные имитационные творческие задания для ана лиза медиатекстов в студенческой аудитории позволяют исполь зовать разные технологии создания компьютерных презентаций в Power Point (показать развернутый план корреспонденции или статьи с «раскладкой» статистики). Выполняя эти задания, аудито рия в игровой форме готовится к более серьезному проблемному анализу медиатекстов. Работы коллективно обсуждаются, сравнива ются. Большинство заданий выполняется аудиторией на «конкурс ной» основе, с последующим определением лучшей работы.

Литературно-аналитические творческие задания представляют собой деятельность студента в аудитории, направленную на отработку жанровых форм для печатных и онлайновых СМИ;

коллективную работу над текстом, подготовленным конкретным студентом;

об суждение сюжета, композиции, лексики, стиля произведения, кон текста, затекста, подтекста (выявление скрытых намерений).

Творческие задания, направленные на изменение различных компонентов произведений, играют важную роль в формировании умений восприятия и последующего анализа произведений медиа культуры. Студенты придумывают, а затем обсуждают различные варианты названий медиатекстов, убеждаясь при этом, как суще ственно изменяется восприятие одной и той же истории, решен ной в том или ином жанре. Меняя в своих работах время и место действия, жанр, композицию медиатекста, студенты могут проявить свои творческие способности, фантазию воображение [4]. Как ви дим, основной формой работы преподавателя со студентами явля ется ролевая игра.

Большое значение в редакционном производственном цикле играет компьютерная техника, на основе которой создается совре менная пресса. В этой связи следует обратить внимание на открывающи еся возможности технических средств в обучении, правда, они «не преследуют каких-либо дидактических целей, а дидактический смысл они обретают толь ко в результате включения их в смысловой контекст занятий, трансфор мации целеполагания, акцентировки деталей, диагностического, проективного, прогностического анализа, разработки методического сопровождения» [1, с. 7].

Технические условия и оборудование позволяют в считанные минуты совершенствовать текст, непосредственно работать над соз данием журналистских произведений в режиме он-лайн;

иметь пря мой доступ к исследовательским материалам и поисковым базам;

учиться управлению контентом, задействовать и текстовые и веб страницы, цифровые файлы и презентации. Информационная рабо та в компьютерном классе — прообразе ньюс-рум — в значительной мере повышает возможности для развития профессиональных навыков студентов.

Важной формой получения навыков является оперативный поиск актуаль ной информации, работа с эксклюзивными источниками инфор мации, формирование выпуска (подборки) новостей (планирова ние объема, наполнения, новостных блоков) на основе просмотра новостных лент (Фонтанка.ру, Газета.ру и др.), создание подготовка к публикации ретранслируемой информации (получение, анализ, отбор, компоновка официальных материалов, агентских сообще ний, справочных и рекламных текстов, социологических исследо ваний и т. д.).

Процесс создания новостей интегрирует 3 потока:

– собственно новостная информация о значимых событиях, про цессах и явлениях;

– структура знаний («групповые схемы», «модели ситуации», ха рактеризующие социальные представления конкретного субъекта, производителя новостей);

– структуры знаний, выражающих мнение высшего информаци онного менеджмента, акционеров, учредителей, спонсоров. Сту дент проходит все звенья поиска, организации и интерпретации новостей.

Возможности импровизированной ньюс-рум позволяют заниматься в сту денческой группе моделированием работы редакции;

каждому сту денту включаться в процесс группового взаимодействия — колле гиальное «формирование замысла» произведения, распределение заданий, создание текстов, контроль качества, предъявление на га зетной полосе и веб-сайте.

Ньюс-рум позволяет выполнять и другие виды работ:

– маркетинговое изучение информационного рынка;

– изучение аудитории прессы;

– обеспечение оперативной коммерческой информацией;

– подготовка текстов для различных видов изданий.

В рамках курса возможна также отработка в условиях ньюс-рум: техно логии проведения он-лайновой пресс-конференции;

выпуск дайд жеста;

выпуск учебной газеты;

отработка модели пресс-центра;

мо делирование корпоративного издания. Преподавателю отводится роль тьютора (от англ. tutor — консультант, наставник, руководи тель учебной группы, изучающей курс), который занимается мето дической подготовкой и проводит групповые занятия-практикумы.

В обучении используются классические и инновационные ме тоды: словесные (рассказ, беседа, взаимообогащающий диалог, обсуждение, анализ, дискуссия и т. д.);

наглядные (просмотр аудио визуального материала), репродуктивные, исследовательские, эв ристические, проблемные, игровые (моделирование творческой деятельности создателей медиатекста, импровизация и т. д.). Прак тические занятия, таким образом, строятся в соответствии с основ ными направлениями в гуманитарном образовании: компьютерное обучение (“E-learning”, “computer-enhanced learning”) и медиаобразова ние (“Media education”, «Medien-pеdagogik»). Использование новых достижений ИКТ (в первую очередь компьютеров и компьютер ных программ, интерактивных досок, мультимедиа плееров, сети Интернет и т. д.) и формирование компетенций, подразумевающих способность находить, анализировать, оценивать информацию и обмениваться сообщениями, используя различные медиатехноло гии и способы доступа к информации, может принести к переходу на более качественный уровень обучения студентов — специали стов по связям с общественностью [5, с. 21].

Доминантным является личностный подход, под которым по нимается ориентация обучающихся на самостоятельность в приня тии решений, готовность отвечать за свои решения, способность нести ответственность за себя и близких, готовность к действиям в нестандартных ситуациях, обладание набором компетенций, уме ние работать в команде [3].

Таким образом, знакомство студентов специальности «Связи с общественностью» с теоретическими основами труда журнали стов формирует у них общее представление об основных методах журналистики, раскрывает перед будущими специалистами цен ностно-смысловые аспекты творческой деятельности, учит адекват ной реакции поведения в информационной среде.

1. Александров Е. П. Научно-методические аспекты интеграции аудиовизуаль ных текстов в практику преподавания дисциплин социогуманитарного про филя в вузе // PR, бизнес, СМИ: партнерство и конкуренция», 14–15 ноября 2007 г. Тезисы Всерос. межуз. научн.-практ. конференции. СПб.: СБГИЭУ, 2007. С. 5–7.

2. Громова Л. П. О старом и новом в профессиональной подготовке журнали стов // УМО: Северо-Запад. Бюллетень. № 8. СПб.: Филологический ф-т СПбГУ, 2011. С. 3–5.

3. Тулупов В. В. Учиться и учить журналистике//УМО: Северо-Запад. Бюлле тень. № 8. СПб.: Филологический ф-т СПбГУ, 2011. С. 8–11.

4. Федоров А. В. Герменевтический анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновационные образовательные технологии.

2007. № 3. C. 56–72.

5. Шмелева Е. В. Роль информационных и коммуникационных технологий в модернизации российского высшего образования и построении общества знаний // УМО: Северо-Запад. Бюллетень. № 8. СПб.: Филологический ф-т СПбГУ, 2011. С. 18–21.

И. А. Мороз, А. Н. Рыбалкин КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА, ПОДГОТАВЛИВАЕМОГО ДЛЯ РАБОТЫ В СОСТАВЕ ОРГАНИЗОВАННОГО КОМПАКТНОГО ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ, С ПЕРСПЕКТИВОЙ ЕГО СЛУЖЕБНОГО РОСТА И ВЗАИМОЗАМЕНЯЕМОСТИ Ключевые слова: модель подготовки Keywords: The model of education of специалиста для работы в составе ор- the expert for work as a part of orga ганизованного компактного подраз- nized compact division, competence ap деления, компетентностный подход, proach, level of competence.

уровень компетенции.

В статье И. А. Мороза, С. А. До- In I. A. Moroz, S. A. Dosenko and ценко и А. Н. Рыбалкина описывается A. N. Rybаlkin›s article the new approach новый подход к построению модели to construction of model of preparation подготовки специалиста для работы of the expert for work as a part of the в составе организованного компакт- organized compact division or admin ного подразделения или управленче- istrative structure with prospect of its ской структуры с перспективой его ofce growth and interchangeability is служебного роста и взаимозаменяемо- described.

The analytical dependences result сти. Приведенные в статье аналитиче ские зависимости подводят теорети- ed in article bring theoretical basis under ческое основание под предлагаемый offered by authors competence the ap авторами компетентностный подход proach to formation level of preparation к формированию уровня подготовки of the expert.

специалиста.

В опросу разработки модели специалиста посвящен ряд работ, в которых подход к его решению излагается по-разному. Со вершенно очевидно, что наличие нескольких точек зрения по во просу модели специалиста, подготавливаемого для работы в составе компактной организованной структуры, можно объяснить слож ностью решения данной проблемы и необходимостью учета ряда особенностей.

К основным из этих особенностей относятся следующие:

– ограниченные сроки подготовки специалиста для освоения большого объема учебного материала по основной специальности;

– необходимость подготовки не только по основной, но и по смежным специальностям и вышестоящим должностям (как мини мум на одну ступень выше занимаемой);

– большой объем практической составляющей подготовки в об щем объеме учебного материала.

Учитывая вышеназванные особенности и специфику функцио нальной деятельности рассматриваемых компактных организо ванных подразделений1, подготовку специалистов для них пред лагается обосновывать на основе применения компетентностной модели.

Предваряя разработку компетентностной модели, следует опре делиться с рядом изначальных понятий. К основным из них отно сятся понятия «компетенция», «компетентность», «компетентный специалист».

Анализ ряда источников, а также проведенные личные исследо вания авторов позволяют сформулировать перечисленные понятия в нижеприведенном виде.

Под компетенцией следует понимать знания и опыт, необхо димый для решения теоретических и практических задач, а под компетентностью — способность применять знания и опыт для решения профессиональных, социальных и личностных проблем.

Компетенции не могут формироваться на основе «готовых» знаний, умений и навыков. Освоить специальность можно только путем по знавательной деятельности.

Компетентностный подход в подготовке специалистов позво лит выполнить задачу качественной подготовки рассматриваемой в работе категории специалистов, а с учетом установленной перио дичности мероприятий по повышению квалификации — осущест влять контроль качества их подготовки.

К этим подразделениям могут быть отнесены как управленческие, так и другие компакт ные структуры (включая воинские), организованное функционирование которых имеет определенную целевую направленность.

Под компетентным специалистом следует понимать специалиста, обладающего набором общепрофессиональных и профессиональ ных качеств, позволяющих ему выполнять функциональные обязанно сти, а при необходимости — умело действовать по смежной специаль ности и вышестоящей должности в различных условиях обстановки.

Содержание необходимых общепрофессиональных и профес сиональных качеств после их обоснования задается соответствую щими квалификационными требованиями и для различных катего рий специалистов может существенно отличаться. Однако общий характеристикой «компетентного специалиста» в любой области является уровень его компетенции ( ).

Аналитически подобный уровень отражается ниже приведен ной зависимостью (1):

(1) где — уровень обученности фактический;

— уровень об ученности требуемый.

Разработку компетентностной модели специалиста компакт ного организованного подразделения предлагается осуществлять на основе комплекса вербально-аналитических описаний. Реализа ция подобного подхода означает, что вначале определяется набор общих требований, определяющих компетентностные характери стики специалиста.

В последующем сформулированные вербально требования пе реформатируются в соответствующие аналитические зависимости, отражающие структуру и порядок формирования уровня компетен ции специалиста компактного подразделения.

Для вербального описания общих требований к уровню компе тенцииспециалиста целесообразно выделить четыре уровня компе тентностных составляющих его подготовленности:

– первый уровень — состояние общепрофессиональной подго товки специалиста;

– второй уровень — состояние профессиональной подготовлен ности по штатной (основной) специальности в составе компактно го подразделения;

– третий уровень — состояние подготовленности по смежной специальности;

– четвертый уровень — состояние подготовленности по выше стоящей должности на одну ступень выше занимаемой (для отдель ных категорий специалистов).

Аналитически вышеперечисленные уровни подготовленности рассматриваемого компетентного специалиста отражает зависи мость (2):

, (2) где — общий уровень компетентности специалиста;

— об щепрофесиональный уровень компетентности специалиста;

— доля общепрофессиональной составляющей в формиро вании общего уровня компетентности специалиста;

— уро вень профессиональной компетентности специалиста в рамках основной (штатной) должности;

— доля профессиональной составляющей в формирование общего уровня компетентности специалиста;

— уровень профессиональной компетентности специалиста в рамках смежной специальности;

— доля вкла да компетентности по смежной специальности в формирование общего уровня компетентности специалиста;

— уровень ком петентности специалиста по вышестоящей должности;

— доля вклада компетентности специалиста по вышестоящий должности в формирование общего уровня компетентности специалиста.

Таким образом, зависимость (2), с учетом вербального описания требований к компетентному специалисту компактного подразде ления, представляет единую компетентную модель рассматрива емого специалиста.

Для большей детализации аналитической модели, отраженной зависимостью (2), следует иметь ввиду, что данная зависимостьпред ставляет собой сумму произведений уровней компетентности на со ответствующие доли компетентности, представленные знаниями, умениями и навыками по общепрофессиональной и профессио нальной подготовке, а также подготовке по смежной специальности и по вышестоящей должности на одну ступень выше занимаемой.

Учитывая данное заключение, уровень компетентности специали ста по общепрофессиональной составляющей его деятельности можно представить в виде аналитической зависимости (3) как сумму произведений долевых составляющих его знаний, умений и навы ков в этой области:

(3) где — уровень общепрофессиональной компетентности спе циалиста;

— уровень знаний специалиста по общепрофесси ональным вопросам;

— доля вклада «знаниевой» составляющей в формирование уровня общепрофессиональной компетентности специалиста;

— уровень умений специалиста по вопросам общепрофессиональной деятельности;

— доля вклада «уме ниевой» составляющей в формирование уровняо бщепрофессио нальной компетентности специалиста;

— уровень навыков специалиста в вопросах общепрофессиональной деятельности;

— доля вклада «навыковой» составляющей в формирование уровня общепрофессиональной компетентности специалиста.

Профессиональная компетентность специалиста, т. е. его спо собность выполнять задачи в соответствии с основными функцио нальными обязанностями по штатной специальности определяется как сумма произведений долевых составляющих, отражающих его знания умения и навыки по этой специальности, и выражается за висимостью (4):

(4) где — уровень профессиональной компетентности специали ста;

— уровень знаний специалиста по профессиональным во просам (в рамках основной специальности);

— доля вклада «зна ниевой» составляющей в формирование уровня профессиональной компетентности специалиста;

— уровень умений специалиста по вопросам профессиональной деятельности (в рамках основной специальности);

— доля вклада «умениевой» составляющей в формирование уровня профессиональной компетентности спе циалиста;

— уровень навыков специалиста в вопросах про фессиональной деятельности (в рамках основной специальности);

— доля вклада «навыковой» составляющей в формирование уровня профессиональной компетентности специалиста.

Способность специалиста выполнять задачи по смежной специ альности с той же общевойсковой подготовкой с основными функ циональными обязанностями определяется как сумма произведений долевых составляющих, отражающих его знания умения и навыки по смежной специальности и выражается зависимостью (5):

(5) где — уровень компетентности специалиста по смежной спе циальности (в рамках компактного подразделения);

— уровень знаний специалиста по смежной специальности (в рамках компакт ного подразделения);

— доля вклада «знаниевой» составляющей в формирование уровня компетентности специалиста по смежной специальности (в рамках компактного подразделения);



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.