авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 5 ] --

— уро вень умений специалиста по смежной специальности (в рамках компактного подразделения);

— доля вклада «умениевой» со ставляющей в формирование уровня компетентности специалиста по смежной специальности (в рамках компактного подразделения);

— уровень навыков специалиста по смежной специальности (в рамках компактного подразделения);

— доля вклада «на выковой» составляющей в формирование уровня компетентности специалиста по смежной специальности (в рамках компактного подразделения).

И, наконец способность специалиста выполнять основные функциональные обязанности в объеме специализированной составляющей уровня подготовки по вышестоящей должности на одну ступень выше занимаемой (для отдельных специалистов) определяется как сумма произведений долевых составляющих, от ражающих его знания умения и навыки по специализированной составляющей уровня подготовки по вышестоящей должности (6):

(6) где — уровень компетентности специалиста по вышестоящей должности (в рамках компактного подразделения);

— уровень знаний специалиста по вышестоящей должности (в рамках ком пактного подразделения);

— доля вклада «знаниевой» составля ющей в формирование уровня компетентности специалиста по вы шестоящей должности (в рамках компактного подразделения);

— уровень умений специалиста действовать по вышестоящий должности (в рамках компактного подразделения);

— доля вклада «умениевой» составляющей в формирование уровня компе тентности специалиста по вышестоящей должности (в рамках ком пактного подразделения);

— уровень навыков по вышесто ящей должности;

— доля вклада «навыковой» составляющей в формирование уровня компетентности специалиста по вышесто ящей должности (в рамках компактного подразделения).

Таким образом, вышеизложенное вербально-аналитическое описание представляет собой компетентностную модель специа листа компактного подразделения. Это подразделение может быть идентифицировано как с управленческой, так и с другой профес сиональной структурой от производственного коллектива и до во инского подразделения включительно.

Предлагаемая модель является основной для дальнейших иссле дований и обоснования новых подходов к подготовке высокопро фессиональных специалистов в различных областях деятельности высокоорганизованных компактных структур.

П. Музе КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ И ЛИЦЕНЗИАТОВ Ключевые слова: магистры, лицензиа- Keywords: masters, licensees, systems of ты, системы компетенций, дисципли- competences, disciplinary competences, нарные компетенции, предпрофес- preprofessional competences, general сиональные компетенции, общие (cross) competence.

(перекрестные) компетенции.

В статье рассматривается опыт In the article experience of the французских вузов в реализации ком- French higher education institutions in петентностной модели подготовки realization of competence model of edu магистров и лицензиатов. cation of masters and licensees is consid ered.

В ыработка «системы» компетенций лицензиатов и магистров яв ляется во Франции на данный момент предметом дискуссий, с одной стороны, в университетах, с другой — и в Министерстве высшего образования. Нормы и критерии уже находятся в процессе разработки, как для точных и технических, так и для гуманитарных и социальных наук.

Данная работа преследует три цели:

– определение в рамках «компетенций» или дисциплинарных знаний уровня, соответствующего системе европейской сертифи кации высшего образования (принята на Межправительственной конференции в Бергене в 2005 г.) и позволяющего продолжать обучение в последовательном цикле ЛМД (лицензиат, магистрату ра, докторантура);

– определение перекрестных общих компетенций для облегчения трудоустройства студентов, включая выход на рынок труда сразу после окончания лицензиата. Считается, что «общий лицензиат», в отличие от «профессионального», предлагает слишком теорети ческое, академическое образование (особенно это касается гумани тарных и социальных наук);

– выдача дипломов, более «понятных» одновременно как для Ев ропейского образовательного пространства, чтобы способствовать мобильности студентов, так и для национальной и европейской экономик и будущих работодателей.

Итак, с 2005 г. отдельный документ — приложение к дипло му — должен выдаваться систематически (и бесплатно) всем сту дентам одновременно с их дипломом лицензиата или магистра. Это своего рода «удостоверение личности» диплома, являющееся одно временно инструментом мобильности и трудоустройства. Его по явление было необходимо, дабы позволить европейским студентам подтверждать свое образование и квалификацию перед работодате лями или в университетах по всему континенту.

Кроме того, каждый диплом, то есть каждая специальность, по которой выпускаются студенты университета, должна быть за регистрирована и описана в «Национальном каталоге квалифика ций (НКК)». Эта регистрация позволяет профессионалам получить общее видение образовательной программы, а будущим студентам, в свою очередь, узнать, какие дипломы являются наиболее под ходящими для обучения в той или иной отрасли, на ту или иную специальность.

Система компетенций влияет на построение обучения, его де ление на различные единицы обучения и даже структуру студенче ского состава.

Наполнение систем компетенций различно: помимо «дисци плинарных» компетенций (приобретаемых в ходе изучение, напри мер, различных правовых дисциплин, преподаваемых в течение трех или пяти лет обучения), а также общих знаний, интеллектуаль ной автономности и развития гражданского сознания, которые со провождают эти компетенции, существуют «предпрофессиональ ные» и «перекрестные» (или общие) компетенции.

Предпрофессиональные навыки включают в себя знания пред метов, связанных с направлением обучения, в том числе знания, по лученные в результате прохождения стажировок и участия в других видах встреч с профессионалами, способность создавать собствен ные проекты, а точнее способность актуализировать или улучшать свое образование с посредством приобретения практического опы та, т. е. компетенций. Сюда же входят владение иностранным язы ком и компьютерная грамотность, которые относятся к «перекрест ным» компетенциям.

В понятие общих, или «перекрестных» компетенций входит, прежде всего, владение навыками письменной и устной коммуни кации, напрямую связанное со знанием французского языка и ме тодики аргументации, развитию которых способствуют, например, традиционные упражнения по написанию диссертаций и коммен тариев, часто используемые на экзаменах. Здесь подразумевается и способность к анализу сложных проблем путем рассмотрения, анализа различных точек зрения (в том числе с точки зрения раз личных культур) или даже учет мнения непрофессионалов в рамках преподаваемой дисциплины. Эти навыки должны также отражать способность к интеллектуальной открытости (включая возмож ность исследования), к самостоятельности в работе (что признано одним из преимуществ обучения в университете), или к синтезу и изучению экономической и социальной среды.

Идея разработки этих стандартов, в дополнение к упомянутым выше, заключается в проверке овладения этими компетенциями, знаниями и навыками, с помощью новых педагогических методик.

Таким образом, учителя должны не только передавать и оценивать знания, но и определять, а затем проверять результаты обучения.

То есть данная система не определяет содержания образования так, как это делает официальная программа, но предполагает различные образовательные цели, которые могут быть достигнуты с помощью различных упражнений, предлагаемых студенту.

А. И. Начкин, З. А. Отрешко ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ТАМОЖЕННОГО ДЕЛА Ключевые слова: образовательная про- Keywords: The educational program, list грамма, перечень компетенций, про- of competence, professional prole of филь подготовки специалистов тамо- education of the expert of customs busi женного дела. ness.

Авторы статьи предлагают при In Nachkin A. I. and Otreshko Z. A.’s разработке образовательной про- article, «Possible ways of realization of граммы для подготовки специалиста methodical maintenance in the compe таможенного дела, формировании tence format by preparation of experts перечня компетенций и результатов of customs business» it is offered by образования целесообразно опирать- working out of an educational program ся на алгоритм, включающий в себя for preparation of the expert of customs определение потребностей таможен- business, list formation competence and ных органов, описание академиче- results of formation it is expedient to ского и профессионального профиля lean against the algorithm including de подготовки специалиста таможенно- nition of requirements of customs bod го дела идентификацию результатов ies, the description of the academic and обучения, выявление общих и про- professional prole of preparation of фессиональных компетенций, раз- the expert of customs business identi работку модулей, организационных cation of results of training, revealing of форм, оценочного инструментария, the general and professional competence, выработку процедур и способов обе- working out of modules, organizational спечения качества обучения, составле- forms, estimated toolkit, development of ние целевых модулей и оценку уровня procedures and ways of maintenance of профессиональной компетентности quality of training, drawing up of target специалиста таможенного дела. modules and an estimation of level of Авторы приходят к выводу, что professional competence of the expert профессиональная компетентность of customs business.

It is dened that professional com специалиста таможенного дела может быть определена, как совокупность ха- petence of the expert of customs busi рактеристик систематизации. ness can be dened, how set of charac teristics of ordering.

П роблема реализации компетентностного подхода в обучении студентов в высших профессиональных образовательных уч реждениях России приобретает все большую актуальность.

На протяжении ряда лет идет дискуссия о взаимосвязи резуль татов обучения и компетенций. Можно выявить следующую интер претацию их взаимосвязи.

Во-первых, результаты обучения описывают компетенции, кото рые должны быть сформированы в процессе изучения модуля (уро вень модуля). Во-вторых, компетенции являются комбинацией свойств, способностей и взглядов (уровень личности). В-третьих, результаты обучения формируются преподавателем, а компетенции приобрета ются студентами. В-четвертых, сумма компетенций, приобретенных выпускником, больше суммы, вытекающей из результатов обучения.

Одним из путей реализации методического обеспечения в ком петентностном формате при подготовке специалистов таможен ного дела видится проектирование компетентностно-ориентиро ванных рабочих (образовательных) программ учебных дисциплин (модулей), а также практик в составе основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО.

В области таможенного дела необходимы специалисты, кото рые могут не только достигать поставленных целей, но и делать это квалифицированно и эффективно. Подтверждением того, что ор ганизациям нужны компетентные специалисты является:

– во-первых человеческий капитал, определенный как «навыки, способности и знания» обеспечивающие уровень роста экономики и благосостояния, что становится актуальным и в антикризисном управлении;

– во-вторых, формирование модели компетентности специалиста таможенного дела и формирующих ее компетенций, определяет профессиональное поведение личности, которое будет эффектив ным, результативным и продуктивным для выполнения задач про фессиональной деятельности.

В процессе профессиональной подготовки специалистов та моженного дела можно выделить три теоретико-методологических подхода: отраслевой, функциональный и компетентностный.

Общий исторический анализ развития системы подготовки специалистов (в том числе и специалистов таможенного дела) по зволяет сделать вывод о том, что с 60-х гг. ХХ в. эксперты (практи ки) сходились во мнении, что профессиональное обучение должно опираться на отраслевой подход, что позволит готовить универ сальных отраслевых специалистов, необходимых для решения ши рокого перечня профессиональных задач. С переходом к специали зации, с 80-х гг. ХХ в., распространение получил функциональный подход, когда каждый специалист отраслевой организации имеет свое «профессиональное поле деятельности», действует только на нем и несет ответственность за результаты труда. Данные подхо ды в России были положены в основу ГОС ВПО первого и второго поколения.

Переоценка состояния отраслей и присоединение к Болонско му процессу в конце ХХ — в начале ХХI в. сделало актуальным реализацию в профессиональной подготовке специалистов компе тентностного подхода. И у представителей российской и западной профессиональных школ не возникает разногласий по поводу вы бора основы для определения содержания и технологий подготов ки отраслевых специалистов, что позволит подготовить их к эф фективному выполнению профессиональных задач.

Изначально у научной и педагогической общественности, ра ботодателей интерес к компетенциям появился в 70-х гг. ХХ в.

в США. По инициативе Американской ассоциации менеджмента были разработаны стандарты сфер компетенции персонала с ак центом на личную и организационную эффективность. Сферы компетенции основывались на управленческих навыках или пове денческих стандартах профессионального поведения. Для подхода, разработанного и принятого в Великобритании в конце 80-х гг., ис пользовали модель функциональной компетенции. Британская си стема сосредоточена на индивидуальных управленческих функци ях и предполагает непрерывную оценку результатов деятельности менеджера по критериям «Национальных стандартов менеджмента»

и «Основных национальных профессиональных квалификаций».

В настоящее время в мире разрабатываются стандарты компетен ций для специалистов большинства отраслей: экономики: таможен ного дела, медицины, образования, промышленного производства и т. д.

Компетентностный подход — это технология моделирования ре зультатов образования и их представление как норм качества про фессионального образования. Использование компетентностного подхода обусловлено социально-экономическими потребностями российской экономики:

1) необходимостью проектирования национальных моделей подготовки специалистов, на основе имеющихся у России обяза тельств в рамках Болонского процесса;

2) в условиях неопределенности рыночной ситуации и усили вающейся конкуренции специалистов на рынке труда востребован ным становится профессионально мобильный, инициативный спе циалист, способный к принятию оптимальных решений;

3) переориентация отраслевых организаций на диверсифика цию требует наличия у специалиста совокупности профессиональ но-образовательных способностей, обеспечивающих его универ сальность;

4) сопряженность спроса на квалифицированных специали стов, образовательные структуры и качество их подготовки при водит к необходимости создания системы профессионального об разования, включающую профессиональные школы по ступеням образования и базовые организации.

С точки зрения подготовки специалистов таможенного дела функциональный и отраслевой подходы могут рассматриваться как частные, которые будут конкретизировать содержание и техноло гии обучения специалистов таможенного дела.

Эффективное выполнение задач профессиональной деятель ности — это достижение специфических результатов, требуемых данной работой, посредством определенных действий, последова тельно поддерживающих политику, процедуры и условия органи зационного окружения.

Модель эффективного выполнения работы специалиста тамо женного дела включает в себя 4 компонента:

– компетентность и компетенции специалиста;

– требования, предъявляемые к специалисту, обусловленные осо бенностями его практической профессиональной деятельностью;

– организационное окружение;

– ценность результатов деятельности специалиста.

Эффективная модель предполагает разработку кластеров ком петенций — наборов компетенций для разных уровней управления и направлений деятельности специалистов таможенного дела.

Это становится необходимым потому, что на базе организа ции — работодателя, а именно структуры таможенных органов РФ будет осуществлена специализация выпускника. Следователь но, должно быть определено «профессиональное (должностное) поле деятельности специалиста таможенного дела», и формировать модель эффективного выполнения работы становится задачей та моженных органов РФ. При этом наиболее сложным становится определение компетентностей и компетенций, которыми должен обладать специалист таможенного дела, т. к. здесь должны участво вать две стороны: таможенные органы (различных уровней) и уч реждения профессионального образования, осуществляющие под готовку специалистов таможенного дела.

В современном профессиональном образовании известны две модели подготовки отраслевого специалиста: адаптационная мо дель, направленная на адаптацию специалиста к условиям будущей работы, и модель профессионального развития, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответ ственность за сделанный выбор и осуществляемые действия, суще ствование которой возможно при условии использования компе тентностного подхода в качестве концептуального.

С точки зрения подготовки специалистов таможенного дела ис пользование любого из методологических подходов предполагает обязательное участие таможенных органов совместно с научным сообществом в формировании заказа на выпускника. При этом функциональный подход конкретизирует дальнейшее направление профессиональной деятельности специалиста таможенного дела, отраслевой — специфику его деятельности в конкретной структуре таможенных органов, в то время как компетентностный подход, в широком смысле, определяет состав компетенций, которыми дол жен обладать специалист таможенного дела (универсальными или ключевыми, общепрофессиональными, функциональными или предметно-специальными).

Общеевропейские подходы к выработке общего понимания содер жания квалификаций и результатов обучения уже базируются на ком петентностном подходе, что необходимо для четкого установления в терминах компетенций соответствия в триаде «требования к подготов ке — содержание образовательной программы — результаты обучения».

Компетентностный подход в подготовке специалиста тамо женного дела включает в себя: модель специалиста, построенную по принципам формирования компетенций (содержание и техно логии обучения) как результата образования;

государственный об разовательный стандарт;

образовательную программу и модульный учебный план;

планирование и оценку трудоемкости учебного про цесса;

многокритериальную оценку достижений студента;

оценку компетентности;

управление системой профессиональной подго товки специалиста.

Реализация компетентностного подхода связана с удовлетворе нием потребности личности в профессиональном образовании, обогащающем возможности его осуществления;

формирование стратегий личностного и профессионального развития. Именно такой подход позволяет обеспечить конкурентоспособность моло дых специалистов — выпускников вузов на рынке труда. Эффект достигается решением следующих задач:

1) в процессе обучения мотивирование личностного и профес сионального развития студента;

формирование профессиональной компетентности через освоение универсальных и профессиональ ных компетенций и конкретных компетенций (в ходе практик);

раз витие метапрофессиональных качеств;

2) в процессе профессиональной деятельности — развитие кон кретных компетенций в условиях отраслевой организации;

форми рование индивидуального стиля профессиональной деятельности;

проектирование альтернативных сценариев своего профессиональ ного будущего.

Компетенции — обобщенные способы действий, обеспечива ющие продуктивное выполнение профессиональной деятельности (ключевые или универсальные, специальные или профессиональ ные, конкретные);

определенное профессиональное поведение при решении типовых и специфических профессиональных задач, при выполнении функций, носителем которых является специалист.

Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктив ность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации в отраслевых организациях. Геометрически модель компетенции можно предста вить следующим образом (рис. 1).

Предлагается, при разработке образовательной программы для подготовки специалиста таможенного дела, формировании переч ня компетенций и результатов образования опираться на следу ющий алгоритм.

Шаг 1. Определение потребностей таможенных органов.

Шаг 2. Описание академического и профессионального про филя подготовки специалиста таможенного дела (на уровне ГОС Рис. 1. Геометрическая модель компетенции Рис. 2. Компетентностная модель специалиста таможенного дела ВПО и стандартов деятельности, разработанных экспертами в об ласти таможенного дела) и формирование вузом компетентностной модели специалиста таможенного дела (рис. 2).

Шаг 3. Идентификация результатов обучения.

Шаг 4. Выявление общих и профессиональных компетенций.

Шаг 5. Разработка модулей, организационных форм, оценочно го инструментария.

Шаг 6. Выработка процедур и способов обеспечения качества (непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка).

Шаг 7. Составление целевых модулей (учет предварительных знаний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уров нем — дескрипторы, квалификационные рамки, формы контроля, методы преподавания и учения, образовательная среда, трудозатра ты студентов).

Шаг 8. Оценка уровня профессиональной компетентности спе циалиста таможенного дела.

Таким образом, в общем виде, профессиональная компетент ность специалиста таможенного дела может быть определена, как совокупность характеристик систематизации:

ПК = ф(П, С, К, СК, ЭК, РП, РФ, ХУ), где, ПК — компетентность специалиста;

ф — функции деятель ности специалиста;

П — характеристика описываемого предмета, определяющая его отношение, систему, процесс, механизм, способ деятельности;

С — характеристика субъектов, вступающих во вза имодействие при формировании и развитии компетенций;

К — характеристика компетенций;

СК — характеристика системообра зующих свойств компетенций и метапрофессиональных качеств;

ЭК — характеристика результирующего эффекта компетенции;

РП — динамическая характеристика, отражая направленность раз вития предмета во времени (профессиональное развитие);

РФ — характеристика причинно-следственных воздействий на описыва емый предмет, динамических изменений в нем и результатов его деятельности;

ХУ — характеристика условий, при которых реали зуются компетенции.

И. С. Орлова СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

Ключевые слова: социальная работа, Keywords: social work, bachelor, degree, бакалавриат, компетенция, методиче- the competence, educational programs, ское обеспечение, образовательная methodical support, a practical training, программа, практические занятия, са- self-development.

моразвитие.

Статья посвящена проблемам и The article is devoted to the prob специфике подготовки бакалавров по lems and specicity to preparation the направлению «Социальная работа». bachelor of social work. Author ground Автор обосновывает необходимость necessity of perfection of methods of совершенствования учебного процес- the organization and realization of edu са в вузе путем перехода к инноваци- cation process in high school by transi онным технологиям обучения, описы- tion to innovative training is proved, de вает эти технологии. scribe this technology С оциальная работа как социальный институт и вид профессио нальной деятельности появилась в России в начале 90-х годов прошлого столетия в системе социальной защиты. Ее функциональ ное назначение в этот период сводилось к оказанию социальной помощи наиболее социально-уязвимым группам населения, попав шим в трудную жизненную ситуацию, которую они самостоятель но не могли преодолеть. К таким категориям клиентов социальных служб, в первую очередь, относились пожилые люди, утратившие частично или полностью способность к самообслуживанию;

инва лиды;

беспризорные дети;

граждане, оказавшиеся в чрезвычайной ситуации.

За последующие двадцать лет социальная работа прошла ди намичный путь развития, менялись ее направления, множилась инфраструктура учреждений, оказывающих социальную помощь, расширялся спектр социальных услуг. Постепенно в ее орбиту включались все новые группы клиентов, такие как: малоимущие граждане;

различные типы семей;

молодежь;

беженцы и мигранты;

безработные граждане;

лица без определенного места жительства;

женщины и дети, подвергшиеся насилию;

несовершеннолетние с девиантным поведением;

молодые люди, склонные к противо правным действиям;

выпускники детских домов;

лица, освободив шиеся из мест отбытия наказания;

военнослужащие, ушедшие в от ставку и др.

В настоящее время, социальная работа, помимо системы соци альной защиты, вошла и в другие сферы жизнедеятельности обще ства: в систему дошкольного, школьного, вузовского образования;

психиатрическую, гериатрическую, онкологическую службу систе мы здравоохранения;

сферу культуры;

социально-производствен ную сферу;

в службу занятости населения;

в пенитенциарную си стему;

в культурно-досуговую сферу;

сферу физической культуры и спорта;

в миграционную сферу;

в систему социального страхова ния и др.

Сформировавшись изначально как деятельность государствен ных и муниципальных органов социальной защиты населения, со циальная работа преобразовалась в многосубъектную деятельность, которую осуществляют разные сектора общественной жизни. Пре жде всего, это негосударственный, некоммерческий, общественный сектор, представленный благотворительными организациями, фон дами и учреждениями;

общественными организациями взаимопо мощи;

волонтерскими, добровольческими движениями социальной направленности;

религиозными организациями различных кон фессий. В социальную сферу вошли и коммерческие социальные службы, ориентированные на оказание платных социальных услуг населению. Социальная работа находит свое место и в бизнес-сек торе, в рамках развития идей социального партнерства, социаль ной ответственности бизнеса, благотворительности, спонсорства, меценатства.

В каждом из этих секторов востребован свой, определенный тип специалиста, обладающий конкретным набором профессиональ ных знаний, умений, компетенций.

Так, в государственном социальном секторе от специалиста требуется отличное знание российского законодательства феде рального и регионального уровней, ведомственных нормативных документов, стандартов оказания социальной помощи, прав на нее различных категорий населения;

точного исполнения администра тивных регламентов и процедур. Здесь востребован специалист, способный четко и грамотно выполнять возложенные на него госу дарственные функции.

В негосударственном, некоммерческом, общественном соци альном секторе нужен специалист иного типа, имеющий, прежде всего, набор социально-значимых нравственных качеств, таких как, сострадание, милосердие, бескорыстность, желание лично участво вать в оказании помощи людям страдающим, нуждающимся, по павшим в трудную жизненную ситуацию, в улучшении в целом благосостояния людей. Он также должен обладать способностью коммуникативного взаимодействия, проявлять активность, инициа тиву, уметь работать с добровольческими ресурсами, быть способ ным заниматься фандрайзингом, то есть, уметь добывать средства на благотворительные цели, организовывать благотворительные акции, иметь готовность и умение осуществлять правозащитную и миротворческую деятельность.

В негосударственном, коммерческом социальном секторе, ори ентированном, в первую очередь, на формирование рынка соци альных услуг, на рекламу этих услуг, на создание позитивного имид жа служб, производящих данные услуги, на привлечение клиентов и в конечном итоге на получение прибыли от реализации услуг, ценится специалист с широким набором организаторских компе тенций, знающий менеджмент, маркетинг, рекламу.

В бизнес-структурах, участвующих в благотворительной и спонсорской деятельности, чрезвычайно важно создание в глазах общества и органов государственной и муниципальной власти по зитивного имиджа социально ответственной компании. Перед спе циалистами, работающими в социальных отделах коммерческих структур, помимо разработки программ благотворительной помо щи и организации ее различных видов, стоят задачи информирова ния общественности через средства массовой информации об этих акциях и их результатах, а также о направлениях и масштабах благотворительной деятельности, о влиянии этой деятельности на социальную жизнь региона, на решение его социальных про блем, о роли компании в развитии его социальной инфраструкту ры, о помощи конкретным людям. В этом случае необходим пред приимчивый специалист, способный не только организовывать социальные акции и PR-акции, но и взаимодействовать со СМИ, налаживать доброжелательные связи с журналистами, формиру ющими общественное мнение.

Переход с 2012 г. государственных и муниципальных учрежде ний социальной сферы в новые организационно-правовые формы, их преобразование в статусы казенных, бюджетных, автономных учреждений, с предоставлением им большей свободы и возможно сти заниматься не только хозрасчетной, но и предпринимательской деятельностью, создает предпосылки для дальнейшей трансформа ции функций социальной работы, их расширения, усиления в ее функциональном арсенале функции предоставления социальных услуг, прежде всего, дополнительных, платных, широким слоям населения.

Все вышесказанное свидетельствует о существенных измене ниях, происшедших в понимании общественного предназначе ния социальной работы в современном российском обществе, что, безусловно, должно найти отражение в подготовке специалистов для осуществления этой деятельности, как и необходимость учета в ней тенденций дальнейших трансформаций социальной сферы в целом, отраслевого рынка труда, социальной работы как вида про фессиональной деятельности.

Область профессиональной деятельности бакалавров социаль ной работы чрезвычайно многообразна. Они могут работать в орга низациях и учреждениях системы социальной защиты и социального обслуживания населения;

в службах социального развития предприя тий;

в социальных службах учреждений системы образования, здра воохранения, культуры, физкультуры, спорта, занятости и др.

Местом их работы может быть как государственное учреждение, так и организация иной формы собственности, коммерческая или некоммерческая, общественная или благотворительная.

В профессиональной деятельности бакалавров социальной ра боты могут быть выделены следующие ее виды:

– организационно-управленческая;

– социально-практическая (технологическая);

– исследовательская;

– проектная, связанная с участием в разработке и реализации со циальных проектов регионального и федерального уровня, в том числе и в пилотных проектах.

Первичная задача, стоящая перед высшим учебным заведением, определить профиль и вид профессиональной деятельности, к ко торому будет осуществляться подготовка бакалавров социальной работы. В качестве вариантов выбора выступают либо узкоспециа лизированная подготовка бакалавров для работы в одной из соци альных служб, например, на промышленном предприятии, в службе занятости или в пенитенциарной системе, либо подготовка широ кого профиля. Выпускникам, получившим узкоспециализирован ную подготовку, на наш взгляд, в силу недостаточной развитости инфраструктуры социальных служб специализированной направ ленности, более сложно трудоустроиться по избранной специаль ности. Поэтому, факультет социальных технологий Северо-Запад ного института управления, решая эту задачу, сделал выбор в пользу профиля «Социальная работа в различных социальных службах».

Данный профиль, с нашей точки зрения, обеспечивает для буду щих выпускников максимальные возможности для личностного профессионального самоопределения и будущего трудоустройства, поскольку предполагает в ходе обучения и практики, ознакомление с многообразными социальными службами, имеющими место в со временном российском социальном секторе.

Мы в своей подготовке ориентируемся на модель бакалавра ши рокого профиля, способного найти себе применение в различных общественных секторах и направлениях социальной деятельности, в условиях развивающегося и меняющегося рынка профессиональ ного труда, размывающихся профессиональных границ, динамики профессий, представляющих социальную работу и сфер жизнедея тельности, в которых она становится востребованной.

Образовательная программа подготовки бакалавра социальной работы третьего поколения и, выстроенный в нашем вузе на ее ос нове учебный план, нацелены на формирование у студентов набора социально-профессиональных компетенций, включающего:

– общекультурные компетенции;

– социально-технологические компетенции;

– исследовательские компетенции;

– организационно-управленческие компетенции;

– социально-проектные компетенции.

Данный перечень компетенций, принимаемый в целостном единстве, будучи оптимально и эффективно реализован, в пол ной мере дает возможность получить на выходе высокий результат, коим является профессиональная компетентность выпускника. Для обеспечения достижимости данного результата учебным заведени ям необходимо создать адекватные обучающие модели, в основе которых лежит грамотно выбранная стратегия и использованы наи более высокоэффективные формы и методы обучения.

Сущность современной образовательной стратегии, по нашему мнению, составляют две основные доминанты:

– нацеленность на саморазвитие и самообразование студентов, на максимальное развитие их мыслительной и познавательной ак тивности, творческого потенциала, самостоятельности, способно сти действовать в нестандартной ситуации, работать индивидуаль но и в команде;

– профессиональная ориентированность обучения, приближе ние его к потребностям реальной социальной практики, направ ленность на раннее профессиональное самоопределение, развитие значимых для будущей профессиональной деятельности компетен ций и профессиональное становление студентов как специалистов конкретного профиля.

Создание новой образовательной среды, в соответствии с дан ной парадигмой, предполагает изменение технологии обучения, фокусировки ее на решение выше обозначенных задач.

Первый вопрос, который встает, — нужна ли лекция как форма подачи учебного материала, каково ее назначение, каким должно быть ее содержание? В современной педагогической литературе, осмысляющей дидактические возможности различных форм обу чения, нет единства в ответе на этот вопрос. У лекционной формы обучения много и сторонников, и противников. В качестве самого весомого аргумента противники лекции выделяют пассивное, меха ническое восприятие студентами ее содержания.

Наш учебный план подготовки бакалавров по направлению «Со циальная работа» включает лекционные занятия. Причем по всем дисциплинам им отведена половина аудиторного времени. Мы счи таем лекцию важной и необходимой формой обучения, позволя ющей целостно, последовательно и системно выстроить необходи мый для усвоения студента учебный материал. В то же время, новая образовательная парадигма выдвигает и новые требования к техно логии чтения лекции, обязательности проблематизации ее содер жания в тесной связи с современной социальной практикой, выде ление в каждой теме проблемных зон, вопросов, которые решаются и требующих своего решения. Такое построение лекций будет ак тивизировать мышление студентов, стимулировать их познаватель ную активность во внеаудиторный период. Не вызывает сомнения, что проблемная, профессионально ориентированная лекция дает наибольший познавательный эффект, выступая отправной точкой в активизации самостоятельной работы студентов. Более того, со временная педагогическая практика предлагает для преподавателей широкий арсенал видов лекций, в полной мере способных обеспе чить активизацию студентов. В число таких лекций следует вклю чить: лекцию-дискуссию, лекцию-беседу, лекцию-консультацию, лекцию с использованием визуальных средств.

Вторую половину аудиторного времени учебного плана бака лавра социальной работы занимают групповые практические за нятия, которые направлены на подведение итогов углубленного изучения материала студентами в ходе самостоятельной работы, сопряженной с поиском, отбором и анализом дополнительной ин формации в соответствии с заданием преподавателя. Эти занятия чрезвычайно важны в решении задачи развития и саморазвития студентов, поскольку они учат их самостоятельному поиску нужной информации, ее осмыслению, построению на этой основе учеб ных докладов и сообщений;

вырабатывают умения выступать перед аудиторией, участвовать в обсуждении проблемных вопросов, фор мируя и формулируя по ним свою позицию. Одним из вариантов такого задания для студентов, которое практикуется кафедрой со циологии и социальной работы, выступает поиск социальных ин новаций, внедренных в социальную практику различных регионов с последующим обсуждением в учебной группе.

Особенно важны в учебном процессе такие виды практических занятий, в ходе которых отрабатываются навыки профессиональ ной деятельности. К ним можно отнести занятия по решению раз личных прикладных задач:

– по подготовке служебных документов, таких как: регламенты государственных социальных услуг, акты обследования условий жизни клиентов, оценок кандидатов в приемные родители, оценок потребностей семьи с детьми в социальной помощи и др.;

– по определению прав граждан на различные виды социальной помощи;

по проведению приема граждан и их консультирования;

по расчету разных социальных выплат;

по проведению диагности ки трудной жизненной ситуации клиента;

– по подготовке рекламной кампании благотворительной акции, по составлению заявки на грант и т. п.

Весомый эффект в активизации студентов достигается при ис пользовании в учебном процессе деловых игр. Игровые методы учат студентов работать в команде, способствуют развитию их поискового мышления, способности конструировать и моделиро вать деятельность, принимать конкретные решения, анализировать и оценивать их. Примером деловой игры, используемой в нашей учебной практике, может быть проведение конкурса на лучшую технологию решения конкретной практической задачи. В конкурсе участвуют несколько команд, которые готовят одно и то же задание, оцениваемое общественным жюри, состоящим из представителей учебной группы и профессионалов в лице педагогов.

В подготовке бакалавров социальной работы очень продуктив но использование инновационного метода кейс-стади, обучающего студентов работе с отдельным «социальным случаем» на междисци плинарной основе, то есть с конкретной ситуацией конкретного клиента, которая, при наличии типичных для определенной про блемы параметров, будет всегда иметь индивидуальные особенно сти и проявления.

Возможность создания инновационной образовательной сре ды, позволяющей достичь высокого уровня сформированности компетентностного потенциала студентов, непосредственно зави сит от профессионального багажа и позиции педагогов и выдвига ет перед нами новые профессиональные требования, в том числе и совершенствования самообразования и саморазвития.

Б. Г. Ушаков РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА ВУЗА Ключевые слова: рефлексия, виды реф- Keywords: reection, reection kinds, лексии, педагогическая рефлексия, a pedagogical reection, the competence, компетенции, личностная рефлексия, a personal reection, a professional work рефлексия профессиональной дея- reection, criteria of a pedagogical re тельности, критерии педагогической ection, reective competence, reective рефлексии, рефлексивная компетент- culture.

ность, рефлексивная культура.

В предлагаемых тезисах раскрыва- In offered theses kinds, forms and ются виды, формы и уровни рефлек- reection levels are revealed. The reec сии. Сама рефлексия рассматривается tion is considered as the basis profes как основание профессиональных sional competence of the teacher of high компетенций педагога вуза. Особое school. The special attention is given to внимание уделяется анализу педагоги- the analysis of a pedagogical reection in ческой рефлексии, в котором отмеча- which its functions, criteria, development ются ее функции, критерии, условия conditions are marked. As a substantial развития. В качестве содержательного conclusion the judgment afrms that вывода утверждается суждение, что the reective competence of the teacher рефлексивная компетенция педагога of high school is the precondition and вуза является предпосылкой и след- a consequence of its professional crea ствием его профессионального твор- tivity and skill.

чества и мастерства.

П рофессиональная деятельность педагога вуза является по сво им сущностным основаниям рефлексивной. Поэтому пред ставления, знания и рефлексивные компетенции закономерно вхо дят в структуру профессиональной подготовки и педагогического мастерства современного педагога вуза. Следовательно ему необхо димо профессионально ориентироваться в видах и формах реф лексии и практически использовать эти знания в процессе развития и обогащения профессионального мастерства и творчества.

Итак, рассмотрим основные направления заявленной проблема тики:

1. Кооперативная рефлексия. Данный вид рефлексии имеет пря мое отношение к психологии управления, педагогике, проектиро ванию, спорту. Социально-психологические знания данного типа обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятель ности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности.

Сегодня это актуально и для социально-педагогических компетен ций профессионала (широкого профиля — как говорили ранее).

При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение»

субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую (рефлексивную!) позицию, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. При таком подходе акцент делается на результатах рефлексирования, а не на процессуальных моментах проявления этого механизма.

2. Коммуникативная рефлексия. Данный вид рефлексии рассматри вается в исследованиях социально-психологического и инженерно психологического плана в связи с проблемами социальной перцеп ции и эмпатии в общении. Она выступает как важная составляющая развитого педагогического общения и межличностного восприятия педагогов и студентов (слушателей).

3. Личностная рефлексия. Данный вид рефлексии предполагает ис следования собственных поступков субъекта, образа собственного «Я» как индивидуальности. Анализируется в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механиз мов построения Я-образа субъекта. Для формирования адекватного имиджа педагога вуза данный механизм становится базовым.

Выделяется несколько этапов осуществления личностной реф лексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как нерешенной;

апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация;

переосмысление личностных стерео типов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя заново.

Процесс осмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «Я» и реа лизуется в виде соответствующих поступков, во-вторых, в из менении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения реше ния задачи, проблемы.

4. Интеллектуальная рефлексия. Предметом данного вида реф лексии являются знания об объекте и способы действия с ним.

Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблема ми организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению новых задач.

В настоящее время работы в данном направлении явно преоб ладают в общем объеме публикаций, отражающих проблематику рефлексии.

Формы рефлексии. При определении форм рефлексии учиты вается ряд факторов:

1. Функции, которые она выполняет во времени. С этой точки зрения различают ситуативную, ретроспективную и перспектив ную рефлексии.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «са мооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ проис ходящего в данный момент, то есть осуществляется рефлексия «здесь-и-теперь».

Рассматривается способность субъекта соотносить с предмет ной ситуацией собственные действия, координировать, контро лировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом.

Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, по нимание и структурирование полученного в прошлом опыта, за трагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты де ятельности и ее отдельные предпосылки и следствия.

Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, нахождения причины собственных неудач и успехов. («Хорошая мысля приходит опосля»).

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструи руемых на будущее.

2. Состав группы, осуществляющей рефлексию: субъект дея тельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой. С этой позиции выделяются внутрисубъективные и меж субъективные формы рефлексии.

Внутрисубъектные формы включают в себя корректирую щую, избирательную и дополняющую рефлексии. Корректирую щая рефлексия выступает формой адаптации выбранного способа к конкретным условиям.

Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного или двух и более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.

Межсубъектные формы представлены кооперативной, состяза тельной и противодействующей рефлексией. Кооперативная реф лексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для до стижения ими общей цели.

Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодейству ющая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъ ектов за преобладание или завоевывание чего-либо.

3. Объект работы — рефлексия в области самосознания, реф лексия образа действия и рефлексия профессиональной деятель ности, причем первые две формы являются основой для развития и формирования третьей.

Рефлексия в области самосознания — это такая форма рефлек сии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Различают три уровня. Пер вый — связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов, второй — с осознани ем себя как самостоятельной личности, отличной от других, тре тий — предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи и анализ возможности и результатов собственного влияния на окружающих Рефлексия образа действия — это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Она от ветственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком.

Рефлексия профессиональной деятельности — это такая фор ма рефлексии, которая включает результат фиксирования уровня своего профессионального развития и саморазвития, его анализ, что проявляется в способности специалиста занимать рефлек сивную, аналитическую позицию по отношению к собственной профессиональной деятельности;

а также соотношение внутренне го состояния своего «Я» и тех особенностей, которые позволяют от личить преподавателя одной дисциплины от преподавателя другой.

Педагогическая рефлексия. Под педагогической рефлексией по нимается сложный социально-психологический феномен, про являющийся в способности субъекта занимать рефлексивную, аналитическую позицию по отношению к своей профессиональ ной (педагогической) деятельности, и к самому себе как личности и к собственному педагогическому опыту.

Концептуальная модель педагогической рефлексии включает два уровня:

– операциональный уровень конструктивно-исполнительские, моти вационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексив ном сознании профессионала.

– собственно личностный уровень: профессионально-личностная субъектная ориентация педагога в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию, способность к профессиональной рефлексии.

В структуре рефлексивной деятельности педагога выделяют следующие элементы:

1. Мотивационно-целевой: потребность в рефлексивной дея тельности, положительное отношение и интерес к совершенство ванию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии.


2. Когнитивно-операционный: знания, конкретизирующие ос новы педагогической рефлексии, профессиональные умения педа гога по осуществлению рефлексивной деятельности.

3. Аффективный: эмоции, сопровождающие практические дей ствия педагога при осуществлении и рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе.

4. Оценочный: оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности.

5. Нравственно-волевой: личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности.

В качестве критериев педагогической рефлексии можно выделить:

– достаточность рефлексивных знаний;

– отношение педагога к педагогической рефлексии;

– собственно рефлексивное поведение педагога.

Критерий достаточность рефлексивных знаний — показате лем его выступают проблемность и конфликтность. Этот крите рий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки, как глубина, диффе ренцированность, сложность.

Отношение педагога к педагогической рефлексии — показа телями являются ценностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, следует также различать высокий, средний и низкий уровни. Признаками на каждом уровне выступают действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексив ной деятельности и позиционность отношения.

Собственно рефлексивное поведение педагога. Показатели это го критерия — личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития собственно реф лексивного поведения выступают технологичность и целостность.

К функциям педагогической рефлексии можно отнести:

1. Обеспечение осознанного отношения субъекта к соверша емой деятельности, детерминация продуктивных и инновационных качеств творческого мышления.

2. Осуществление системной и целостной регуляции педаго гической деятельности, что проявляется в индивидуальном стиле деятельности.

3. Влияние на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности субъекта к постоянно му личностному и профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе рефлексивных механизмов самоана лиза и саморегуляции.

4. Повышение продуктивности педагогической деятельности, обеспечение высокого качества ее профессионализма и гуманисти ческого смысла.

5. Преодоление и предотвращение многообразных «профессио нальных болезней»: педагогические кризы, кризисы, «педагогиче ское истощение, выгорание», педагогические симулякры и т. п.

6. Защита педагога от профессиональных деформаций, преодо ление устаревших педагогических стереотипов.

7. Облегчение профессиональной адаптации молодого педаго га в процессе вхождения в профессию.

Условиями развития педагогической рефлексии выступают:

1. Специально организованная рефлексивная деятельность пе дагога. Для нее характерны сущностные свойства деятельности — целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность;

общность в построении способов, процесса деятель ности и ее конечных результатов. При этом преподаватель спо собен подвергать свою деятельность рефлексии и критериальной перестройке, а при построении и организации деятельности опи раться не на стихию смыслов и эмоций, а на четкое и однозначное содержание понятий и категорий.

2. Наличие рефлексивной среды и рефлексивного сообщества.

Эти условия есть некая система развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции соци ально-психологических и профессиональных ресурсов. Основны ми направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности;

осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных ка честв и использование полученных результатов для своего про фессионального самосовершенствования;

развитие творческой уникальности педагога. Функция подобного рода среды состоит в стимулировании сотворчества, создании условий выбора, в ре зультате происходит качественное изменение представлений о себе как о личности и профессионале.

3. Активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и препо даватель, и обучающийся выступают субъектами деятельности, ког да их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополня ет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены ме ханизмы развития профессиональной рефлексии педагога. Резуль татом таких отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество.

4. Актуализация рефлексивности педагога предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения своей про фессией, имеет возможность посмотреть на нее с позиции «дру гого» человека, выработать более адекватное отношение к ней и, наконец, занять позицию «вне» ее, «над» ней для суждения о ней.

Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему пре одолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново лич ностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных и личностных стереотипов, откры вает путь дальнейшего профессионального роста, перспективы пе дагогического мастерства и творчества.

Уровни сформированности рефлексивных умений:

– номинативный: интерпретация поведения подменяется описа нием, пересказом, номинацией действий и впечатлений.

– «фатальный»: искаженное восприятие и интерпретация субъек том собственных поступков и поведения других людей, отрицание возможностей другой интерпретации.

– «зацикленный»: интерпретация однообразна по типам и темам рефлексии, повышенное содержание межличностной рефлексии.

– пассивно-адекватный: собственная психологическая интерпре тация, ее адекватность, не приводящая к формированию адекватно го поступка, знание собственных слабых сторон не порождает их преодоления.

– конструктивный: гармоничное сочетание рефлексии, направ ленной на себя и других, порождающее творческую самореализа цию личности.

Основными признаками рефлексивной культуры можно считать:

– готовность и способность человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

– умение обретать новые смыслы и ценности;

– умение адаптироваться в непривычных межличностных отно шениях.

– умение ставить и решать неординарные практические задачи и проблемы Для формирования и развития рефлексивной культуры (услови ями для ее формирования) необходимо:

1. Развивать у учащихся, студентов (самих педагогов) умение приостановить собственную деятельность и «встать» над собствен ной деятельностью (выйти в рефлексивную позицию).

2. Развивать умение выделять главные моменты своей и чужой деятельности как целого.

3. Развивать умение объективировать деятельность, то есть пе реводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, моделей, схем.

Требования к уровню подготовки преподавательских кадров ХХI века — это общенациональная проблема. Сегодня професси онализм преподавателя выражается в его компетентности, которая позволяет ему эффективно осуществлять собственную индивиду альную деятельность и судьбу.

Требуется уже не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов и постоянное саморазвитие как в професси ональном, так и личностном плане.

Таким образом, рефлексивная компетентность — необходимое ус ловие повышения профессионализма, педагогического мастерства преподавателей вузов. Это сравнительное новое понятие в рамках рефлексивной проблематики, которое представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям, соответствующим видам рефлексии.

В целом же, рефлексивная компетентность — это профессио нальное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечи вает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижении ее макси мальной эффективности, результативности и мастерства.

Л. Ю. Шарабаева ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОНТЕНТА: РАЗРАБОТКА, АКТУАЛИЗАЦИЯ, ИСПОЛЬЗОВАНИЕ Ключевые слова: электронное обуче- Keywords: electronic training (e Learn ние (eLearning), единая информаци- ing), uniform information-educational онно-образовательная среда (ЕИОС), environment, an electronic content, in электронный контент, информацион- formation center of disciplines.

ный центр дисциплин (ИЦД).

Рассматриваются особенности Features of modern electronic train современного электронного обуче- ing (e-Learning) are considered. Main ния (eLearning). Сформулированы principles and methods of electronic основные принципы и методы элек- training in high school in uniform in тронного обучения в вузе в единой ин- formation-educational environment are формационно-образовательной среде formulated. The analysis of essence (ЕИОС). Проведен анализ сущности of an electronic content is carried out;

электронного контента, определены development cycles of organizational этапы разработки организационно- methodical positions on creation of an методических положений по созда- electronic course are dened.

нию электронного курса.

В настоящее время мы переживаем очередной этап эволюции се тевых технологий, связанный с понятием электронного обуче ния, который, по оценкам экспертов, окажет наиболее существен ное влияние на жизнь людей.

Электронное обучение (eLearning) изначально понималось как процесс овладения некоторыми определенными знаниями и умени ями на основе информации, представленной в электронном виде.


В национальном стандарте Российской Федерации электронное обучение трактуется как обучение с помощью ИКТ [1].

На сайте Евросоюза электронное обучение понимается как ис пользование новых мультимедийных технологий и Интернета для повышения качества обучения путем облегчения доступа к ресур сам и услугам, а также обмена и совместной работы на расстоянии.

Сегодня, по мере развития технологий электронного обуче ния (ЭО), появляется возможность построения стратегии обучения и отображения обучающих материалов, индивидуальных для каж дого обучаемого.

Анализируя различные этапы развития ЭО, можно извлечь сле дующие уроки:

Необходимость специальной разработки учебных материалов для ЭО, т. к. материалы в виде, пригодном для традиционного обуче ния, неэффективны при доставке знаний по сети. Кроме того, виды занятий, формы представления учебных материалов и материалов для самоконтроля в ЭО гораздо богаче используемых традиционно.

Необходимость более четкого планирования учебного процес са в электронном виде, в том числе в целях обеспечения своевре менной обратной связи для повышения качества.

Необходимость использования систем дистанционного обуче ния (СДО) как единой точки входа для слушателей, что обеспечи вает удобство и системность в процессе доставки знаний.

Электронное обучение — сложный и многогранный процесс, охватывающий все формы и уровни получения образования. ЭО становится важнейшим фактором, влияющим на изменение обра зовательного процесса, который приобретает ярко выраженный ин дивидуально-ориентированный характер, воспитывая у обучаемых навыки самостоятельной и исследовательской работы, изменяя ха рактер труда преподавателей.

Вхождение России в Европейское образовательное простран ство напрямую зависит от внедрения в образовательную практи ку методов электронного обучения, соответствующих принципам «Электронной Болоньи» [2]:

– электронное обучение может стать основным видом обучения в будущем, если образовательный контент будет адаптирован к ло кальным потребностям и культурам и будет разработана соответству ющая методика электронной педагогики, учитывающая различные стили обучения (персонализация и мультимодальное представление);

– электронное обучение является способом повышения и расши рения участия в высшем образовании за счет предложения различ ных режимов сочетания работы и обучения в перспективе непре рывного обучения;

– для построения общества знания национальная образователь ная структура должна быть прозрачной, однако отражать нацио нальные и культурные особенности;

– необходимо оценивать качество курсов и программ, а также проводить их аккредитацию для развития мобильности и обмена;

– необходимо создать открытое образовательное пространство для безграничного обмена учебным контентом и учебными меро приятиями.

Основными чертами современного ЭО являются: комплекс ность, системность, акцент на развитие современных педагогиче ских технологий на базе информационной образовательной среды, динамично изменяемые структуры управления.

Реализация надежного функционирования основных и поддер живающих процессов в современном вузе обеспечивается в единой информационной среде (ЕИС), которая играет интегрирующую роль на основе единства входа и выхода информации, взаимозави симости и взаимосвязи всех параметров обучения. ЕИС приводит к системным, многоуровневым, синергетическим, социальным эф фектам и, в конечном итоге, к современной корпоративной культу ре. Отсутствие концепции единого образовательного пространства и использование изолированных технологий приводит к прямо противоположному результату, в том числе росту эксплуатацион ных издержек и общей стоимости.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО КОНТЕНТА Изменение требований к содержанию и качеству высшего об разования диктует необходимость создания новой категории обу чающих объектов, которые, являясь носителями и интеграторами информации, должны стать организаторами познавательной дея тельности обучаемых, нацелены на совместное обучение и выпол нение проектов в малых группах, должны обеспечивать возможность практического освоения полученных знаний и их контроля, быть достаточно автономными и при этом являться одним из модулей (компонентом) целой системы.

Средством, отвечающим таким сложным и разнообразным тре бованиям, выступает электронный контент, используемый в элек тронном обучении.

Контент (от англ. content) — содержание, наполнение, т. е. каче ственная, отобранная информация из нужной области знаний или человеческой деятельности, оформленная в доступной для публи кации форме.

Под электронным контентом в широком смысле этого слова понимается информация, а также продукты и относящиеся к ним услуги, предоставляемые абонентам сетей передачи данных и се тей мобильной связи в цифровом виде и потребляемые с исполь зованием цифровых устройств. Например, это практически любое содержание веб-ресурса: текст или же аудио-, видео-, фотофайлы.

Тематика контента может быть любой, главное, чтобы аудитория заинтересованных в ней посетителей веб-ресурса была достаточна для конкретного проекта. В целом, качественный, постоянно по полняемый контент — основной признак хорошего сайта. Вместе с тем, исходя из терминов, возникающих при применении ИКТ в образовании, возникает иное понимание электронного контента.

Так, национальный стандарт Российской Федерации [1] приводит следующие термины:

Образовательный контент — структурированное предметное со держание, используемое в образовательном процессе. (При этом в примечании отмечается, что в электронном обучении образова тельный контент является основой электронного образовательного процесса.) Электронный образовательный ресурс (ЭОР) — образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включа ющий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них. (Примечание — электронный образовательный ресурс мо жет включать в себя данные, информацию, программное обеспе чение, необходимые для его использования в процессе обучения).

Из определений, встречающихся в научно-педагогической ли тературе, отметим, на наш взгляд, наиболее четкое [3, с. 8]:

Электронный контент — 1) это знания в электронном виде;

2) содержимое курса — тексты, изображения, презентации и т. д.;

3) интеллектуальная собственность, несущая знания для переда чи обучаемым, состоит из структуры курса, текстовых модулей и мультимедиа-файлов.

Природа электронного контента во многом отличается от обыч ного образовательного. Классический учебник, предполагая систе матическое изложение содержания обучения, отражает реальное состояние той или иной дисциплины на вполне конкретный исто рический период. Как правило, такой учебник (учебное пособие) обновляется раз в 3–5 лет. Определяющим отличием электронного контента выступает именно его «электронно-цифровой вид». Ис полненный на электронных носителях информации и размещен ный в электронной среде, он постоянно доступен для актуализа ции автором и обновления за счет информационных ресурсов, размещенных в среде Интернет. Кроме того, он доступен каждому отдельно взятому студенту, формируя его личную образователь ную среду с собственной траекторией обучения. Особое значение в этой связи приобретает использование именно персонифицированного обновляемого электронного контента в сфере образования [4].

Таким образом, признаками современного электронного контен та являются: актуальность, обновляемость, наглядность, электронный вид представления, гибкость, настраиваемость под программу обуче ния, социально-проблемно-клиентоориентированность. Сущность электронного контента позволяет нам трактовать его как персони фицированный, постоянно актуализируемый учебный и методиче ский материал, комплексно отражающий современное состояние предметной области знаний. Структура его охватывает электронные курсы (электронные учебно-методические комплексы — ЭУМК);

электронные библиотеки, учебные материалы, размещенные на об разовательном портале вуза;

открытые образовательные ресурсы.

Процесс создания электронного контента сложен и ресурсо емок. Он требует от вуза привлечения значительных людских, временных и материальных ресурсов. При этом требования к кон тенту не ограничиваются разработкой и поиском содержания.

В структуре вуза появляются подразделения, чьим функциона лом является производство электронных курсов, сканирование полнотекстовых учебных материалов, поиск в Интернете сво бодных образовательных ресурсов и, в конечном итоге, раз мещение всех этих материалов в среде электронного обучения (на учебном портале).

Основу электронного контента составляют ЭУМК. Это адап тированный к условиям электронной среды комплекс учебно-ме тодических материалов, соответствующих программе дисциплины (учебного курса) и помещенный в среду электронного обучения.

Изучение дисциплины на основе электронного курса требует постоянной работы обучаемого в электронной среде, поскольку переход к новой теме или разделу сопряжен с выполнением целого ряда практических заданий и тестов, оцениваемых преподавателем.

Эти свойства электронного контента незаменимы при введении, в соответствии с рекомендациями Болонского процесса, балльно рейтинговой системы (БРС).

Структура ЭУМК и навигация по нему должны позволять лег ко ориентироваться в информационно-образовательных ресурсах.

Тематические ссылки позволяют обращаться к ресурсам Интернет, что значительно расширяет возможности изучения дисциплины и повышает эффективность обучения.

Опираясь на опыт, можно выделить следующие принципы создания ЭУМК: электронный курс должен быть актуальным, по следовательным, понятным и иметь определенные цели изучения, которых можно достичь по окончании курса. Исходя из этих прин ципов, разрабатываются организационно-методические положения по созданию электронного курса [5]. Организационными позици ями этих положений являются: руководство по изучению дисци плины, календарный план электронного курса, информационный центр дисциплин. Методические позиции положений включают в себя: содержание учебного пособия;

тренажеры и виртуальные лаборатории;

список обязательных и дополнительных источников информации. Для каждой позиции разработан инструмент ее реа лизации в реальном учебном процессе. Отличительная особенность инструментов по организационным позициям состоит в опреде лении статусности, полномочий, ответственности и процедур де ятельности. Отличительная особенность инструментов методиче ских позиций сводится к активизации познавательной способности студента и интенсификации интеллектуального взаимодействия преподавателя и студентов.

ЭУМК доступен через Интернет. Студенты, изучая его, имеют возможность общаться с преподавателем на форумах и чатах. Важ но заметить, что для эффективного общения в среде электронного обучения должны быть размещены планы форумов и чатов, вопро сы для обсуждения в них.

Все участники образовательной деятельности имеют возмож ность участвовать в подготовке и актуализации содержательной ча сти электронного курса через инструментарий информационных центров дисциплин (ИЦД) в соответствии с планами создания/ак туализации ЭУМК.

Под информационным центром дисциплин понимается виртуальный узел кафедры (дисциплины), предназначенный для совместной ра боты распределенного коллектива преподавателей и привлеченных специалистов-практиков по разработке и актуализации учебного контента и эффективному обеспечению учебного процесса новей шими учебными материалами. В процессе работы ИЦД изменя ются роли ППС и пользователей ИЦД на условиях разграничения прав доступа: администраторы узлов, ответственные за дисциплину соавторы курсов, тьюторы (консультанты), учащиеся.

Деятельность ИЦД должна регламентироваться специальным Положением о разработке контента на основе стандартов высшего профессионального образования. Целью ИЦД является обеспече ние непрерывного процесса разработки, актуализации и использо вания учебных материалов по дисциплинам. ИЦД призван решать следующие задачи:

– обеспечение единой интегрированной платформы для совмест ной работы преподавателей распределенных кафедр;

– создание и накопление учебно-методических и научных мате риалов по всем дисциплинам;

– обеспечение процесса постоянной актуализации учебно-мето дического контента;

– создание базы ссылок на открытые образовательные ресурсы для каждой дисциплины, а также ссылок на материалы конферен ций, семинаров и другие полезные ресурсы.

ИЦД может быть реализован как в СДО MOODLE, так и на ос нове Microsoft Ofce SharePoint Server. В любом случае он представ ляет собой узел (сайт), главная страница которого содержит список структурных элементов узла и может редактироваться с учетом по требностей преподавателей по данной дисциплине.

Целесообразно представить ИЦД в виде четырехуровневой иерархической структуры:

– главная страница ИЦД (список филиалов вуза);

– узел института (список кафедр выбранного института);

– узел кафедры (список дисциплин по выбранной кафедре);

– узел дисциплины (библиотека документов, Wiki-библиотека, блог, форум и т. д.) Эффективность работы ИЦД предлагается оценивать следу ющими показателями (E-metrics): количество пользователей;

коли чество уникальных посещений;

количество обновлений;

создание новых элементов;

процент изменения текста;

количество просмо тров страниц;

количество содержимого элементов.

Таким образом, система ИЦД обеспечивает в оперативном ре жиме доставку знаний до обучающихся, поддержку научно-обра зовательного контента, соответствующего современному уровню науки и практики, его своевременную актуализацию по запросам общества, что в целом повышает эффективность управления вузом.

1. Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р52653–2006. Ин формационные технологии в образовании. Термины и определения. М.:

Стандартинформ, 2007.

2. Банг Й. «Электронный» Болонский процесс — создание европейского обра зовательного пространства. Шаг к обществу, основанному на знаниях // Ин формационное общество. 2005. Вып. 2. С. 10–14.

3. Глоссарий терминов по электронному обучению, открытому образованию и внедрению новых образовательных технологий. М.: МЭСИ, 2005.

4. Тихомиров В. П. Глобальная электронная система обучения (ГЭСО) населе ния в новых экономических условиях//Материалы VI Московской между народной конференции «eLearnExpo Moscow». 9–10 июня 2009. М.: МЭСИ, 2009.

5. Тихомирова Н. В. Инновационные системы управления вузом: единство и раз витие // Сб. науч. тр. XI Междунар. науч.-практ. конф. РБП-СУЗ. Москва.

23–24 апреля 2008 г. М.: МЭСИ, 2008.

СЕКЦИЯ II Е. О. Алауханов, М. А. Джанабаев ГУМАНИТАРНЫЙ ВЕКТОР В СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ Ключевые слова: высшее образование, Keywords: higher education, humanitari гуманитарное образование, универ- an education, university, the competence, ситет, компетенция, образовательная educational program, the bachelor the программа, бакалавр, магистр, Болон- master, Bolonsky process.

ский процесс.

Статья посвящена значению гу- The article is devoted value of hu манитарного образования в высшем manitarian education in a higher educa учебном заведении. Нужна продуман- tional institution. The thought over and ная и взвешенная политика в измене- weighed policy in change of structure нии структуры образования в высшей of formation in the higher school is школе necessary.

С егодня в условиях жесткой экономической конкуренции мно гие, похоже, потеряли уверенность в способности гуманитар ных вузов готовить высококвалифицированные и востребованные кадры.

Заложенные в принятых стандартах третьего поколения тре бования нацеливают преподавателя на пересмотр привычной пе дагогической практики, побуждают его к поиску эффективных ме тодик образовательного процесса. По мнению декана факультета журналистики СПбГУ, председателя УМО «Северо-Запад», «назре ла потребность проведения „аудита“ имеющегося педагогического инструментария для того, чтобы понять, что сохранить, что модер низировать, от чего отказаться, и что нового привнести в современ ную педагогическую практику» [1, с. 3].

Существует мнение, что лишь техническая подготовка или профессиональные знания сами по себе способны как-то оживить экономику, культуру и общество на постсоветском пространстве.

Многие думают, что, концентрируя внимание только на науке и тех нике, можно стать конкурентоспособными. Это серьезная ошибка.

Техногенная цивилизация и технократическое мышление объ ективно изживают себя в условиях современного социума. Все боль шую актуальность приобретает ценность человеческого бытия в его гармонии с окружающим миром. Это обусловливает повышенное внимание к смыслу происходящего и творимого человеком, к со циально-гуманитарному знанию и формирующему человека соци ально-гуманитарному образованию. Основные тенденции развития социально-гуманитарных наук порождают поликонцептуальность, альтернативность, методологический плюрализм, интегративный подход, неоднозначность постановки задач и творческое, нестан дартное их решение и требуют адекватной системы образования.

Гуманитарное образование охватывает огромное пространство человеческого знания в сфере истории, литературы, иностранных языков, естественных наук, математики, философии, искусства, му зыки и многих других научных дисциплин. Независимо от того, будет ли связана будущая профессия студента с медициной, юри дическими дисциплинами, академическим преподаванием или тех нической сферой, студент, обучающийся в гуманитарном вузе, всег да будет сталкиваться с обширной программой образовательных дисциплин в течение первых лет обучения. Для того чтобы стать по-настоящему образованным человеком, важно научиться навы кам приобретения и освоения знаний особенно в духовной сфе ре. Попытки ответить на сложные философские вопросы, работа с литературными произведениями, анализ научных данных и фор мулирование гипотез на основе этих данных — все это разные виды мыслительной деятельности, стимулирующие умственную работу человека, повышающие его интеллектуальный уровень.

Другим важным преимуществом гуманитарного образования является развитие способностей к пониманию сути происходящих в мире процессов в контексте связанных с этими процессами идей.

Гуманитарное образование помогает человеку в понимании яв лений вне конкретных событий, раскрытии междисциплинарных связей различных областей гуманитарных исследований. Более того, такое образование способствует приобретению такого важно го навыка, как критическое мышление. Человек, получивший хо рошее гуманитарное образование, обладает широким кругозором, высокой степенью рефлексии, способностью к систематизации знаний и опыта.

Но насколько созданы условия для полноценного получения гуманитарного образования в Казахстане сегодня?

Мы перешли на трех уровневуюсистему образования: «бака лавр — магистр — доктор Ph.D». Этот переход интенсивно обсуж дается в нашей стране.

Многих преподавателей пугает сокращение часов и количе ства дисциплин. Поскольку время обучения сокращается с пяти лет до четырех, то понятно, что сокращать какие-то дисциплины все равно придется. При этом следует учитывать, что, во-первых, в ма гистратуру все-таки пойдут не все, а во-вторых, магистратура предпо лагает большую (более локальную и углубленную) специализацию, чем диплом специалиста, который выдавался при старой системе образования. Опасения преподавателей связаны еще и с тем, что в результате урезания часов и предметов встанет вопрос об объеме учебной нагрузки и о сокращении штатов. Поэтому все обсуждения проходят в обстановке повышенной тревожности.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.