авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 6 ] --

В нашем обществе слышатся различные критические мнения и относительно кредитной системы образования: «мы развалили блестящую систему нашего советской высшей школы», «наши чи новники не умеют жить своим умом, и навязывают нам непримири мую к нашему менталитету и традициям западную систему жизни и образования. Причем, даже не стараясь сохранить в процессе ре форм те явные преимущества, которые были в советской высшей школе».

Но без изменений работать все-таки невозможно. Наше обра зование должно меняться в соответствии с изменениями в окружа ющей нас реальности. Идеология Болонского процесса — отнюдь не только в двухступенчатой системе и в возможности получить высшее образование за меньшее количество лет, чем сейчас. Она еще и в принципиально ином подходе к преподаванию. Если раньше образование трактовалось как получение знаний, то теперь говорится о компетентностном подходе, о вырабатывании у студен тов навыков и умений, о формировании тех практических способ ностей, которые могут пригодиться в самых разнообразных сферах.

Лекционно-семинарский метод ведения занятий уходит в прошлое, утверждается особая роль практикумов, на которых должны разви ваться именно практические навыки. На первый план выходят ин дивидуальные консультации студента с преподавателем на основе самостоятельно проработанного материала. Однако большинство вузовских преподавателей относятся ко всем этим новациям с по нятным опасением. И в этом опасении, как мне кажется, есть многое и от привычки, и от страха за свое будущее, а не только за буду щее казахстанского образования. И вот между этими «менять надо»

и «менять боязно» сегодня и балансирует реформа казахстанского образования.

В нашей стране высшее образование стало практически обяза тельным. Система среднего профессионального образования рух нула, поэтому считается, что практически каждый должен посту пить в какой-нибудь вуз. Показательно, что очень многие компании при приеме на работу менеджеров низшего звена в качестве обя зательного условия ставят наличие высшего образования, но при этом все равно, какого. Из этого принципа совершенно понятно, что опираться они собираются вовсе не на профессиональные уме ния работников.

Справедливости ради мы хотим затронуть проблему качества образования на гуманитарных факультетах КазНУ им. аль-Фараби.

Мы не беремся оценивать сферы, в которых не являемся профес сионалами, но качество образования на факультете журналистики КазНУ им. аль-Фараби считаем достаточно высоким. От нас вы ходят студенты, способные применить полученные знания в раз нообразных сферах. Наши выпускники по большей части благо получно трудоустраиваются. Преподаватели достаточно активно занимаются научной работой, готовят и выпускают большое коли чество и учебно-методических, и собственно научных работ. Ко нечно, все это — вполне надежные показатели профессионализма.

Что касается недостатков и проблем, то сейчас существует про блема с трудоустройством выпускников вузов. Куда можно устро иться работать после окончания университета по специальности «философия», чтобы работать по специальности, т. е. заниматься научной или преподавательской деятельностью? Такую работу найти весьма и весьма непросто. Это создает препятствие для раз вития гуманитарных наук, научные и педагогические кадры не об новляются. После окончания бакалавриата или магистратуры вуза человек оказывается никому не нужен и вынужден искать работу не по профилю, например, менеджера.

1. Громова Л. П. О старом и новом в профессиональной подготовке журнали стов // УМО: Северо-Запад: Бюллетень. № 8. СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2011. С. 3–20.

Е. Г. Афонина, В. А. Плотников ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ СТУДЕНТАМ МЕЖДУНАРОДНОГО НАПРАВЛЕНИЯ Ключевые слова: обучение иностран- Keywords: language study, new technolo ным языкам, новые технологии в об- gies in educational process.

разовательном процессе.

В статье дается характеристика In the article possibilities of study возможностям, которые открываются ing of foreign languages with the using перед преподавателями и студента- of computer technologies by lecturers ми в области изучения иностранных and students are analyzing. The authors языков с развитием компьютерных draw attention to perceptive forms of технологий. Акцент сделан на поис- applying of modern technologies at the ке возможных форм применения но- Scholl of International Relations of the вых средств обучения на факультете North-West Institute of the Russian международных отношений Северо- Presidential Academy of National Econ Западного института Президентской omy and Public Administration while академии в условиях перехода к го- the state educational standards are being сударственным стандартам третьего put in law.

поколения.

В современных условиях расширяются требования к практи ческим навыкам выпускников российских вузов. Совершен ствование образовательных стандартов закрепляет это направле ние посредством внедрения компетентностного подхода. Теперь не просто дидактические единицы, включенные в ту или иную дисциплину, отражают содержательно необходимый набор требо ваний к усвоению учебного предмета, а набор компетенций, закре пленный за определенным профессиональным направлением [1].

Компетентностный подход ставит абсолютно новые задачи как перед отечественной системой высшего образования вообще так и перед преподавателями отдельных дисциплин в частности.

В данной статье осуществляется попытка осмысления нарожда ющегося комплекса необходимых мер к расширению практических навыков студентов, активно изучающих иностранные языки, но для которых лингвистика не является доминирующим направлением подготовки. К таким студентам могут быть отнесены студенты, об учающиеся по направлению «Международные отношения». Одной из базовых общепрофессиональных компетенций бакалавра меж дународных отношений в соответствии с Федеральным государ ственным образовательным стандартом выступает «знание и актив ное владение, как минимум, двумя иностранными языками, умение применять иностранные языки для решения профессиональных вопросов (ПК-3)» [6, c. 10]. В этом случае основной акцент в ходе освоения основной образовательной программы сделан на про фессиональные дисциплины, связанные с политическим анализом международных ситуаций и обстановки, изучением системы меж дународных отношений [5, с. 68]. Что же касается магистра этого направления, то в этом случае картина несколько меняется: сделан акцент уже не на количестве языков, включенных в компетенции в соответствии с государственным стандартом, а на качестве. Ма гистр международных отношений должен освоить следующие компетенции: «способность свободно пользоваться русским и ино странным языками, как средством делового общения (ОК-6);

знание и активное владение иностранным языком (ПК-2);

умение приме нять иностранные языки для решения профессиональных вопро сов (ПК-5);

владение профессиональной терминологией и поня тийным аппаратом сферы международной деятельности на русском и иностранных языках (ПК-6)» [7, c. 10].

Аналитические аспекты деятельности специалиста в данной сфере предполагают непрерывное отслеживание все увеличиваю щихся объемов информации в области своих интересов или ин тересов своей организации. Значительная часть материалов, в том числе визуальных, текстовых, а также людей — носителей инфор мации в современном мире имеется лишь на иностранных языках.

По числу носителей языка наиболее распространенным счита ется китайский, за ним следуют в порядке убывания хинди, испан ский, английский, арабский. В то же время, межкультурные коммуни кации и Интернет, напрямую связанные с современным развитием информационных технологий и набирающим силу процессом гло бализации резким образом меняет картину, выводя на один уровень китайский и английский языки. На китайском говорит 1,2 млрд че ловек, на английском — 1,2 млрд (владеющие языком). В глобаль ной сети ситуация также отличается, так английский используют 464 млн пользователей, в то время как китайский — 321 млн [3].

Таким образом, находящиеся в сильном отрыве от других языков международного общения английский и китайский сегодня пред ставляют собой основное средство осуществления межкультурных коммуникаций и решительным образом влияют на развитие между народной информационной среды. Необходимость их освоения студенту, стремящемуся войти в курс дел в области развития межго сударственных отношений и изучения взаимодействия негосудар ственных участников мировой политики, диктуется современными реалиями и особой ролью в действующей системе международных отношений определенных государств.

В качестве площадки для отработки способов внедрения совре менных технологий в методику преподавания иностранного языка предлагается рассматривать факультет международных отношений Северо-Западного института РАНХиГС. Во-первых, на сегодняш ний день в стенах факультета изучается четыре иностранных язы ка (во всех случаях первый иностранный — английский, а второй иностранный (по выбору) — испанский, французский, немецкий).

В-третьих, у преподавателей иностранных языков, работающих на этом факультете, имеется возможность контакта со студентами в течение всего периода обучения, так появляется возможность корректировать свои программы в зависимости от параллельно изучаемых профессиональных дисциплин. В-четвертых, «Между народные отношения» — реализуемое на факультете направление высшего образования, в котором государственным стандартом пред полагается обучение студентов двум иностранным языкам. В здании факультета на сегодняшний день уже имеется пять обеспеченных мультимедийным оборудованием аудиторий и два компьютерных класса. Принципы использования разных типов аудиторий имеют существенные отличие, а так как иностранный язык выступает дис циплиной, в значительной мере сориентированной на практику, то компьютерные классы являются предпочтительными при освое нии образовательной программы.

Широкие перспективы связываются с многоканальностью пе редаваемой информации при помощи компьютерных технологий.

Так с помощью компьютера можно использовать различные спо собы обучения, условно разделенные на следующие категории:

Сортировка и проверка вводимой информации — способ, по зволяющий студенту определить ошибки моментально вслед за осу ществлением работы — проверочной или учебной. Это в разы со кращает трудозатраты преподавателя и позволяет сосредоточится не на проверке студенческих работ, а на внедрении и обучении но вым необходимым знаниям.

Работа с документами из локальной или глобальной сети дает возможность прикоснуться к действующим договорам, норматив но-правовым актам, аналитической литературе. Этот аспект со вершенствует навыки работы с текстовой информацией будущих экспертов и исполнителей в области внешних связей и междуна родных отношений.

Получение аудио- и видеоматериалов из сети или в рамках ре сурсов учебного заведения. В этом случае достигается возможность аудиального восприятия языка с современной лексикой и звучани ем, что значительно улучшает качество языковой подготовки.

Придание информации принципиально иной формы — тек стовые данные могут быть переведены в формат презентации или графики и наоборот. Обработка учебного материала в ходе освое ния давно стала распространенной педагогической уловкой, повы шающей уровень подготовки и возможности по фиксации в долго временной памяти получаемой информации.

Вместе с указанными способами, которые уже активно приме няются в образовательной среде, в том числе и на факультете меж дународных отношений, необходимо отметить и еще один нема ловажный аспект — использование компьютерных обучающих программ. Этот вопрос требует дополнительной проработки с уче том существующих условий. Довольно распространенным обуча ющим форматом выступает усвоение произношения отдельных слов и словосочетаний, к примеру, программа электронных словарей Abbyy Lingvo в своем образовательном контенте использует карточки с устой чивыми выражениями, их произношением, смысловыми связями и т. д.

Есть возможность использовать и интернет-ресурсы, способствующие развитию языковых навыков пользователей глобальной сети. Наибо лее перспективными из онлайн-словарей и помощников в переводче ской практике выступают Promt и Abbyy Lingvo.

Однако, возвращаясь к современным российским требовани ям в области подготовки студентов направления «Международные отношения», важно учесть, что будущие выпускники должны вла деть навыками перевода (письменного, параллельного, последова тельного, синхронного) в сфере профессиональной коммуника ции.

Также важным обстоятельством выступает тот факт, что при получении высшего образования по рассматриваемому направле нию изучается два иностранных языка. Учебно-методическим объ единением по международным отношениям первым иностранным утвержден английский, а это означает, что он изучается в течение всего периода обучения. Второй иностранный язык выбирается студеном из предлагаемых вузом, в Северо-Западном институте Президентской академии преподаются три западноевропейских языка — французский, испанский, немецкий, а с 2012 г. вводится китайский. С английским языком проблемы более-менее решаются степенью его распространенности, в настоящее время большин ство современных образовательных подходов отрабатываются именно на нем. Другие западноевропейские языки в силу ориен тации России на взаимоотношения с Европой также имеют в сво ем арсенале большое количество методов, электронных словарей, видеоматериалов. Для китайского языка проблему недостатка раз работанных обучающих электронных программ планируется ре шать при помощи своих иностранных партнеров, представителей Пекинского административного института и Шанхайского адми нистративного института.

Усваивание профессиональной лексики, навыков аналитиче ской работы на языках, умения вести диалог в сфере своей компе тенции на иностранном языке базируется на непрерывном погру жении в сообщество специалистов. Что довольно проблематично осуществить без использования новых технологий. Для решения этой задачи в области изучения английского языка существует больное количество возможностей, в первую очередь, это касается видеолекций. Во-первых, учебное заведение способно самостоя тельно составить банк лекций на английском языке. Во-вторых, для базового знакомства со специальной лексикой можно использовать лекции, имеющиеся в общем доступе в глобальной сети, (хорошим сайтом, содержащим большое количество учебных материалов на английском языке выступает «Лекториум ТВ» [2]). В-третьих, ис пользование компьютерного оборудования в качестве средства для проведения видеоконференции позволяет вывести на новый уро вень взаимодействие студентов с лекторами из партнерских вузов.

Так, в марте 2012 г. для студентов, изучающих французский язык, Северо-Западного института Президентской академии будет про веден цикл лекции по международному праву профессором Уни верситета Франсуа Рабле г. Тур в рамках программы Европейской Комиссии «Непрерывное образование».

Благодаря развитию техники широкие возможности открыва ются и перед преподавателем, упрощая учет деятельности студен тов в ходе учебных семестров. Произошедшее в 2003 г. подключе ние Российской Федерации к Болонской декларации 1999 г. до сих пор вызывает жаркую дискуссию. Все дело не только в изменении национальных образовательных систем, но и в практической нереа лизуемости замыслов, положенных в основание региональной ин теграции в пространстве высшего образования. Гармонизация мо жет происходить еще долго, а главные базовые моменты уже были имплементированы в национальные законодательства участников Болонского процесса. Теперь в нашей стране имеется двухуровне вая форма высшего образования. Но в контексте настоящей статьи большего внимания заслуживает балльно-рейтинговая система. От дельная тема — это система ECTS (European Credit Transfer System), которая уже действует в качестве ресурса для учета баллов, набран ных в одних вузах перед направлением студентов в другие европей ские университеты.

Попытка внедрить заранее эту систему позволила преподавате лям отработать новую для себя форму контроля знаний студентов.

Теперь при наличии достаточного количества компьютерных клас сов имеется возможность учитывать баллы, набираемые студентами в течение семестра, автоматически. Для этих целей оптимальным вариантам выступает программа Microsoft Access, позволяющая ис пользовать своего рода учебные карточки, в которых можно учиты вать оценки и прогресс студента в отдельных дидактических едини цах, а также получать сводные данные в целом по группе или курсу для учета их в работе. Программа Microsoft Access также позволяет вести привязку файлов других категорий к своим базам данных, это дает возможность сохранять на длительный период (в идеале — весь период пребывания студента в вузе) его проверочные работы, результаты тестирования, письменных переводов для отслеживания прогресса в ходе обучения.

Также в методическом инструментарии преподавателей уже бо лее пяти лет имеется такой образовательный метод как электронное тестирование. Для дисциплин гуманитарного, социального и эко номического блока тестирование выведено даже в систему Феде рального интернет-экзамена (fepo.ru) [8], а для языков профессио нального блока компьютерные тесты запускаются посредством локальных сетевых ресурсов Северо-Западного института. Един ственная сложность состоит в постоянном совершенствовании и обновлении тестовых заданий, а использование тестовых про грамм локальной сети позволяет делать это как можно чаще вместе с внедрением профессионального компонента с использованием профессиональной лексики и современных событий [4, с. 192–193].

Таким образом, используя опыт взаимодействия вуза со своими зарубежными партнерами, можно существенно повысить практи ческую составляющую в ходе прохождения языковой подготовки студентами. Перечисленные выше возможности использования компьютерного оборудования в образовательных целях, а также возможности, открывающиеся в перспективе (звуковое распознава ние речи, создание банков данных речевых оборотов и др.), спо собны многократно углубить языковую подготовку обучающихся.

Однако и возможности преподавательского контроля знаний студентов, их прогресса в ходе обучения также существенно уве личиваются. Единственной проблемой, которую может вызвать продвижение этих замыслов может стать отсутствие навыков само стоятельной разработки методов интеграции компьютерных тех нологий в образовательный процесс со стороны преподавателей.

Решение этой проблемы возможно одним из следующих способов.

1. Назначается специальный оператор для каждого отдельного случая, что потребует усиление штата IT-службы (в Северо-Запад ном институте ее функции осуществляет управление информаци онных технологий и отдел новых образовательных технологий).

2. Разработка специального контента как для учета количества баллов в балльно-рейтинговой системы вообще, так и для иностран ных языков (с учетом особенностей указанных выше) в частности.

3. Приобретение готового программного обеспечения для удовлетворения потребностей образовательного процесса по на правлению «Международные отношения». Этот сценарий может активизировать коллективные усилия, однако в случае обращения к сторонним разработчикам нет гарантии, что будут выполнены все требующиеся детали на должном уровне.

1. Косов Ю. В. Методологические основы компетентностного подхода // Со временное образование: опыт, проблемы, качество: материалы научно-мето дической конференции СЗАГС. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2009. С. 18–24.

2. Лекции ведущих лекторов России в свободном доступе [Электронный ресурс]//lektorium.tv. URL: http://www.lektorium.tv (дата обращения:

20.01.2012).

3. Лингвистическая география мира и интернета [Электронный ресурс]//Из учение языков в интернете. URL: http://www.languages-study.com/statistics.

html (дата обращения: 20.01.2012).

4. Плотников В. А. Опыт разработки тестовых материалов по спецкурсам в об ласти международных отношений//Материалы научно-методической кон ференции СЗАГС 2009. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2010. С. 187–193.

5. Плотников В. А. Подготовка специалистов-международников в современных условиях: традиции и современность // Императорский Царскосельский Лицей в истории России XIX–XX вв. СПб.: Издательство СЗИ РАНХиГС, 2011. С. 66–68.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профес сионального образования по направлению подготовки 031900 «Международ ные отношения» (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г. № 815 // Министерство образования и науки Российской Федера ции. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm815–1.pdf (дата обращения: 20.01.2012).

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профес сионального образования по направлению подготовки 031900 «Междуна родные отношения» (квалификация (степень) «магистр»). Утвержден прика зом Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 марта 2010 г. № 225 // Министерство образования и науки Российской Федерации.

URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm225–1.pdf (дата обра щения: 20.01.2012).

8. Федеральный интернет экзамен в сфере профессионального образования [Электронный ресурс]. 2005–2011. URL: http://www.fepo.ru (дата обращения:

20.01.2012).

К. Е. Виноградова УЧЕБНАЯ ГАЗЕТА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ Ключевые слова: Медиаобразователь- Keywords: Media education projects, in ные проекты, интерактивные формы teractive forms of education, training обучения, учебная газета, специалист newspaper, a specialist in PR, journalism.

по связям с общественностью, журна лист.

Статья посвящена методике обуче- Article is devoted a technique of ния будущих специалистов по связям training of the future experts in public re с общественностью приемам журна- lations to receptions of journalistic work.

листской работы. Дисциплина «Вы- The discipline “The creation of educa пуск учебной газеты» позволит прео- tional newspaper” help bridge the gap долеть разрыв между академическими between academic training programs in учебными программами по журнали- journalism and media industry. Projective стике и требованиями работодателей technique, which is based course allows в медиаиндустрии. Проективная ме- students to gain practical knowledge in тодика, на которой основан курс, по- the eld of journalism and contribute to зволяет студентам получить практиче- their professional success.

ские знания в области журналистики, и способствует их профессионально му успеху.

P ublic relations представляется одной из самых молодых и бы строразвивающихся специализаций. Российский рынок ре кламных и PR-услуг не только восстановился после финансового кризиса 2008 г., но и поступательно растет. Эксперты прогнозиру ют, что востребованность PR-консультантов будет расти в ближай шие 15 лет, и к 2020 г. PR может стать ведущей дисциплиной в об ласти маркетинга и коммуникаций. Сегодня спрос на действительно высокопрофессиональных PR-специалистов превышает предложе ние — это позитивная тенденция. Однако многие из выпускников не могут трудоустроиться.

Профессиональное сообщество предъявляет серьезные требо вания к уровню подготовки специалистов, заинтересовано в вы соком качестве их обучения и достаточно четко формулирует критерии, которым должен соответствовать будущий сотрудник PR-службы. Например, эксперт Юлия Овчаренко — менеджер по связям с общественностью Sybarite Group — формулирует тре бования к профессиональным качествам PR-специалиста, среди которых важное место занимают коммуникационные способности и умение работать с информацией [2], т. е. систематизировать, ана лизировать входящую и исходящую информацию;

осваивать но вые тенденции, включая оформление сайтов, поддержать разговор и с «генеральным директором, увлекающимся дайвингом, и с жур налистом, прекрасно разбирающимся в языках программирования и истории Интернета».

В разных источниках называются умение ориентировать ся в потребностях и психологии потенциальной аудитории;

зна ние особенностей функционирования СМИ как площадки для PR-мероприятий;

навыки журналисткой работы;

формирование информационных поводов;

размещение информационных мате риалов и статей в печатных и электронных СМИ, в том числе кор поративных;

обеспечение информационного освещения значимых событий, аккредитация и работа со СМИ.

На современном рынке труда сегодня востребованы не просто узкоспециализированные работники, владеющие определенным набором знаний и навыков, а специалисты, способные работать эф фективно, решать сложные профессиональные задачи, моменталь но ориентироваться в изменяющемся информационном простран стве. Появление новых интерактивных технологий, новых медиа требует от специалиста по связям с общественностью новых компе тенций. В последние годы этот список требований работодателей дополнился такими: «ориентироваться в социальных сетях», «зани маться продвижением компании в профильных группах Вконтакте, «Facebook», «Jnrhsdf.obt.cz», «вести Twittwer». Возможно, представ ленный нами перечень не является полным, тем не менее, он по казывает уровень ожиданий работодателей относительно будущих сотрудников, которые должны обладать достаточно широким спек тром общепрофессиональных и инструментальных компетенций.

Учебными заведениями наработан серьезный опыт, формиру ется целостная образовательная концепция связей с общественно стью как системы управления коммуникациями, коммуникационного менеджмента. Но технологии меняются быстрее, чем удовлетворя ется потребность в грамотных специалистах, — высшие учебные за ведения не могут быть настолько мобильными, чтобы адаптировать учебные планы и программы под требования рынка. Для решения этих задач используется принцип практико-ориентированного об учения, которое развивает профессиональные компетенции и креа тивность мышления. С этой точки зрения достаточно успешными можно считать внедрение в учебный процесс проективных мето дик, в рамках таких курсов, как, например, «Выпуск учебной газеты (радио-, телепередачи)».

Данная дисциплина нацелена на усвоение и закрепление зна ний в области журналистики. В обязанности специалиста по связям с общественностью входит поддержание контактов со СМИ, весьма разнообразных по форме и содержанию.

Дисциплина «Выпуск учебной газеты» ориентирует студента на практическую деятельность. Будущие специалисты по PR учатся создавать медиатексты, работать в составе редакции, продумывать концепцию СМИ, работать в редакции, выпускать в свет издание.

Практические занятия позволяют заниматься в студенческой группе моделированием работы редакции;

каждому студенту предлагается включиться в процесс группового взаимодействия — в коллегиаль ное «формирование замысла» произведения, распределение зада ний, создание текстов, контроль качества, предъявление на газет ной полосе и веб-сайте.

Важной формой получения профессиональных журналистских навыков является оперативный поиск актуальной информации, ра бота с эксклюзивными источниками информации, формирование выпуска (подборки) новостей (планирование объема, наполнения, новостных блоков, например, на сайте факультета). В ходе занятий удается показать сложность и многогранность профессии журна листа. Развенчиваются мифы, сложившиеся и распространившиеся в последнее время в связи с демократизацией СМИ («любой может назвать себя журналистом», «можно написать хорошую статью, пользуясь только Интернетом», «блог и журналистика — слова-си нонимы» и т. д.).

Дисциплина «Выпуск учебной газеты» основана на интерактив ных методах и формах работ, имеющих несомненные преимущества, отмеченные Т. С. Паниной и Л. Н. Вавиловой [4, с. 12]: «во-первых, интерактивные методы дают возможность интенсифицировать про цесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний об изучаемом медиапроизведении и его авторах: активного включения в процесс не только получения, но и непосредственного их использования в дальнейшей учебной деятельности. Во-вторых, интерактивные методы способствуют мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы, творческого поиска. Это способствует поисковой активности аудитории, созда ет ситуацию успеха, творческого сотрудничества».

Среди основных принципов интерактивного обучения в медиа образовательном контексте можно выделить диалогическое взаимо действие участников учебного процесса, работу в группах на основе кооперации и сотрудничества, игровую и тренинговую организа цию работы с медиапроизведениями [5, с. 86].

Подготовка учебной газеты является исследовательской и про ективной деятельностью студентов, ориентированной на прак тическое применение уже полученных и освоение новых знаний о медиакультуре. Уже с первого занятия студенты включаются в творческий процесс, осваивают все этапы создания медиапроек та. Работая над выпуском газеты, студенты получают представле ние о концепции газеты, ее структуре, о методах поиска, проверки и обработки информации, жанровых особенностях публикаций, о процессе и этапах подготовки номера печатного периодического издания, а также о функционировании редакционного коллектива:

основных обязанностях сотрудников, работе секретариата, отделов по выпуску и распространению газеты [1].

В ходе подготовки выпуска газеты студенты осваивают основ ные этапы планирования, макетирования и верстки номера;

при обретают репортерские навыки по сбору, обработке, литератур ному оформлению текстов;

учатся корректуре и редактуре текстов публикаций.

Студенты отделений «Связи с общественностью» осваивают профессиональную терминологию, азы журналистского мастерства непосредственно в процессе подготовки учебных номеров газеты.

Данное обстоятельство требует особенного внимания преподавате ля, так как отсутствие знаний в области технологических процессов и навыков с работой техники могут вызывать серьезные затрудне ния у студентов и даже парализовать работу над проектом. В связи с чем следует отметить, что привлечение к преподаванию данной дисциплины высококвалифицированных специалистов-практиков именно из сферы журналистики, повышают качество преподавания данного предмета.

Дисциплина «Выпуск учебной газеты» тесно связана с курсом «Техника и технология СМИ», в ходе изучения которого студенты знакомятся с компьютерными программами, использующимися в процессе создания газетного номера, с основными принципами и техникой оформления периодических изданий, учатся видеть и оценивать газетный номер как систему многих элементов, видеть их взаимосвязь и взаимовлияние;

знакомятся с процессом макетиро вания и компьютерной версткой номера.

Студенты получают представление о содержательно-тематиче ской и композиционно-графической моделях издания и взаимосвя зи концепции издания и его графического оформления [3].

Выпуск учебной газеты предполагает наличие необходимых технических и организационных условий: аудитория, оснащенная компьютерами и каналами связи (телефоном, факсом, выходом в Интернет);

доступ к оперативным сводкам информационных агентств;

однодневное освобождение студентов от других занятий;

соблюдение почасового графика работы над выпусками. Специаль ным условием для выпуска газеты является настольная издательская системы, возможность электронной верстки и своевременного ти ражирования номера.

Таким образом, проективные программы позволяют дать вы пускнику реальное представление о будущей специальности, вос произвести медиапроцессы в режиме реального времени, а также оперативно реагировать на современные технологические инно вации. Опыт выпуска периодического издания позволяет понять специфику журналистской работы PR-специалисту, приобрести навык в налаживании плодотворного сотрудничества с редакциями, а значит, иметь определенное преимущество на рынке труда.

1. Курдюкова Л. А. Выпуск газеты: технология издания: Учебное пособие. Бала шиха: ИСЭПиМ, 2010.

2. Овчаренко Ю. Курс на четкий PR [Электронный ресурс] Sybarite Group. URL:

http://www.rb.ru/preleases/press/2012/01/12/120558.html (дата обращения:

29.12.2011).

3. Основные образовательные программы Томского государственного уни верситета [Электронный ресурс] // Тюменский госудрственный универси тет: [офиц. сайт]. URL: http://www.umk.utmn.ru/?section=discipline&spy_ id=108&d_id=8198&dh_id=11087&specialize_id= (дата обращения: 16.01.2012) 4. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.:

Изд-во центр «Академия», 2008.

5. Челышева И. В. Методические и технологические подходы к медиаобразова тельному процессу: классификация и пути реализации // Медиаобразова ние. 2011. № 4. С. 79–92.

А. В. Вовенда, А. В. Евдокимова ЕВРОПЕЙСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ ЕС И РФ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА Ключевые слова: образовательные про- Keywords: educational projects, the Bo граммы, Болонский процесс, сотруд- logna Process, cooperation between the ничество между Россией и ЕС. EU and the Russian Federation.

В данной статье дана характери- In the following article are character стика основным европейским обра- ized the European educational projects, зовательным программам, как одному as one of the important direction in de из важных направлений развития со- velopment of the cooperation between трудничества между РФ и ЕС в рам- the European Union and the Russian ках Болонского процесса, который, в Federation within the Bologna process, свою очередь, является основой для which is the basis of mutual partnership развития совместного партнерства в within the common space of education, рамках общего пространства образо- science and culture.

вания, науки и культуры.

С отрудничество в сфере образования, науки и культуры являет ся одним из направлений развития двусторонних отношений между ЕС и РФ. В мае 2005 г. на саммите Россия — ЕС в Москве были приняты «дорожные карты» по реализации совместного со трудничества в рамках четырех общих пространств, одним из кото рых является общее пространство образования, науки и культуры.

В рамках реализации данной «дорожной карты» предусматри вается развитие сотрудничества по трем основным направлениям:

налаживание тесного сотрудничества в области образования, со действие в развитии систем обучения и превращение единой ев ропейской зоны высшего образования в реальность в соответствии с принципами Болонского процесса.

Данная сфера была выбрана не случайно, поскольку каждая из сторон получает определенные выгоды от такого сотрудниче ства. С одной стороны, Европейский Союз получает новое поле для реализации и продвижения своих образовательных программ и технологий в рамках Болонского процесса, а укрепление сотруд ничества в сфере науки дает европейским и российским партнерам не только возможность обменяться опытом, но и начать реализа цию совместных разработок и проектов. С другой стороны, Россия, несмотря на многочисленные критические высказывания, присоеди няясь к Болонскому процессу, приобретает важное преимущество, выражающееся в том, что вкупе с высоким уровнем подготовки спе циалистов в высшей школе и с появлением возможности обучения и стажировки в европейских вузах, и как результат, возможностью получения двойного диплома, наша система высшего образования становится более конкурентоспособной на общеевропейском об разовательном пространстве [1].

Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 г., под писав Болонскую декларацию в 1999 г. Основной целью развития межгосударственного сотрудничества в рамках Болонского про цесса является создание общеевропейского пространства высшего образования с тем, чтобы повысить конкурентоспособность систем высшего образования в отдельно взятых государствах [2].

Основными принципами развития сотрудничества в рамках Бо лонского процесса являются:

принятие системы сопоставимых ученых степеней;

– введение системы с тремя основными циклами обучения (бака лавр/магистр/докторант);

– внедрение системы зачетных единиц (такой, как Европейская система зачётных единиц (ECTS));

– преодоление препятствий для свободного передвижения сту дентов/преподавателей;

– содействие сотрудничеству по обеспечению качества образова ния [4].

Данные принципы и направления реализуются через целый ком плекс практических проектов, систему грантов и систему контроля качества учебных программ, которые, в свою очередь, способству ют развитию и укреплению сотрудничества между европейскими и российскими вузами, оформлению механизма выдачи двойных дипломов, организации внутренней системы качества учебных про грамм, а также содействию в изучении иностранных языков и в раз витии образования в области европейских исследований [3].

Следует подчеркнуть, что вышеперечисленные принципы явля ются основой целого ряда европейских образовательных программ, реализуемых в рамках Болонского процесса, в большинстве из ко торых теперь могут участвовать и российские вузы.

В качестве одной из ключевых европейских образовательных программ следует выделить комплексную программу «Erasmus Mundus», которая включает в себя программы по всем трем основ ным циклам обучения (бакалавр/магистр/докторант).

В рамках данной программы студенты, имеющие диплом о выс шем образовании государственного образца, могут подать заявку на дальнейшее обучение в Европе и получение степени магистра европейских университетов. Существует целый ряд магистерских курсов «Erasmus Mundus», которые финансируются Европейской комиссией.

Студенты, уже имеющие степень специалиста или магистра, с дипломом государственного образца, могут принимать участие в программе «Erasmus Mundus» для получения степени доктора наук европейского образца. При этом, подав заявку для участия в дан ной программе, студенты получают возможность обучаться и ве сти научно-исследовательскую работу в европейских вузах. Следует подчеркнуть, что в данной программе и непосредственно в ее об разовательном процессе могут участвовать преподаватели, ученые и сотрудники вузов и научно-исследовательских институтов.

Студенты, обучающиеся по этой программе, имеют пра во и на получение стипендии, продолжительностью от одно го семестра. Однако для этого необходимо, чтобы российский и европейский вузы создали консорциум и подали заявку в Ев ропейскую комиссию. Предоставление финансирования осу ществляется на конкурсной основе. При условии предостав ления финансирования Европейской комиссией консорциум вузов осуществляет отбор студентов для обучения в европейских университетах-партнерах.

В настоящее время существует три консорциума российских и европейских вузов в рамках «Erasmus Mundus Partnership». Первый возглавляет Университет Гогенгейма (Германия) и включает в себя около 15 российских вузов из разных регионов страны. Из петер бургских вузов в данный консорциум входит Санкт-Петербургский государственный аграрный университет.

Второй консорциум также возглавляет немецкий вуз — Уни верситет Дрездена. В данный консорциум входят также примерно 15 вузов, из петербургских вузов здесь представлен Северо-Запад ный филиал Российской правовой академии Министерства юсти ции Российской Федерации.

В третий консорциум входят около 10 российских вузов, воз главляет его Университет Турку (Финляндия). Северо-Западный федеральный округ представлен в данном консорциуме несколь кими вузами, среди которых, Высшая школа экономики, Санкт Петербургский государственный университет, Государственный университет Эммануила Канта в России, Петрозаводский государ ственный университет и Новгородский государственный универси тет им. Ярослава Мудрого.

Еще одной успешной европейской образовательной про граммой является программа «Tempus», которая также направлена на налаживание более тесного сотрудничества между ЕС и страна ми-партнерами в сфере высшего образования. Главной целью дан ной программы является стимулирование так называемой академи ческой мобильности студентов, что подразумевает модернизацию и гармонизацию программ университетов-партнеров для того что бы студенты могли мобильно и с меньшими трудностями прини мать участие в той или иной образовательной программе.

Программа «Tempus» начала действовать с 1994 г., и на сегод няшний день завершилось уже три этапа ее деятельности. Четвертый этап «Tempus IV» начался с 2007 г. и будет действовать по 2013 г. [5].

В рамках «Tempus IV» реализуется два вида проектов: совместные проекты университетов стран-партнеров, направленные на раз витие и распространение новых образовательных программ, ме тодик преподавания, на совершенствование системы управления университетами, а также на разработку учебных курсов;

и структур ные проекты, направленные на стратегическое развитие и модер низацию национальных систем образования в странах-партнерах.

Следует подчеркнуть, что существует «Национальный офис «Tempus» в РФ», который находится в Москве в здании Делегации Европейского Союза, где проходят различные обучающие семина ры и проводится прием заявок на участие в образовательных про ектах «Tempus», заявки можно подать и на сайт данного представи тельства, на котором есть вся необходимая информация [6].

Помимо таких фундаментальных образовательных программ, как «Erasmus Mundus» и «Tempus», существует целый ряд более проектов, направленных на информационное поддержку в распро странении европейских образовательных программ на территории стран-партнеров, и реализуемых в рамках развития сотрудничества между РФ и ЕС в сфере образования.

Среди подобных проектов следует отметить ставшие уже тра диционными презентации образовательных проектов ведущих ев ропейских вузов в рамках «Международных ярмарок образования», проводимые два раза в год в октябре и в феврале. Также Европей ская комиссия организовала 13 информационных центров в рос сийских вузах, в том числе и в Санкт-Петербурге, целью которых является содействие научным исследованиям в сфере европейской интеграции, и предоставление информации по документам и пу бликациям о ЕС.

Одним из основных проектов сотрудничества между Россией и ЕС является Европейский учебный институт (ЕУИ) при Мо сковском государственном институте международных отношений (МГИМО). ЕУИ осуществляет следующие виды образователь ной и исследовательской деятельности: магистерские программы по праву, экономике и политике ЕС и России;

краткосрочные курсы повышения квалификации, в том числе, в сотрудничестве с регио нальными университетами и Российской ассоциацией европейских исследований;

международные конференции и семинары;

публика ция монографий, сборников, периодических изданий, в том числе и в интернет-журнале «Вся Европа» [7].

Среди других проектов следует отметить проведение так назы ваемых еврошкол, в рамках которых проводятся встречи с эксперта ми и видными учеными, как из России, так и из стран Европейского Союза. В рамках данных встреч и семинаров проводится всесто ронний анализ различных сфер сотрудничества между РФ и ЕС, но наибольшее внимание уделяется поиску студентами потенци альных областей для будущего научного исследования. Подобная осенняя еврошкола прошла в Санкт-Петербурге в 2011 г. [8].

В рамках сотрудничества между Россией и ЕС в сфере образова ния финансируется и целый ряд менее крупных проектов на осно ве механизмов «Erasmus Mundus» и «Tempus», которые проводятся в различных регионах России.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что в настоящее время со трудничество между Россией и Европейским Союзом в сфере об разования и науки динамично развивается, целый ряд европейских образовательных программ, реализуемых в рамках Болонского процесса, функционируют на территории России. И у наших сту дентов (бакалавров, специалистов, магистров), и у преподавателей есть отличная возможность поучаствовать в этих образовательных программах, которые предоставляют ряд существенных и полез ных преимуществ. К таким программам мы можем отнести стипен дии и гранты, возможность получения двойного диплома, поездки на стажировки в ведущие европейские вузы, обмен педагогическим опытом, внедрение новых технологий в образовательный процесс и в целом повышение конкурентоспособности российской системы высшего образования в рамках единого европейского образователь ного пространства.

1. Косов Ю. В. Методологические основы компетентностного подхода // Науч ные труды Северо-Западной академии государственной службы. Т. 2. Вып. 1.

СПб, 2011. С. 27–32.

2. Косов Ю. В., Полохало Ю. Н. Российское высшее образование в условиях гло бализации: проблема сохранения национальных традиций и использова ние зарубежного опыта // Управленческое консультирование. 2007. № 4.

С. 112–121.

3. Вэй Фэн, Косов Ю. В., Покровская Н. Н. Многоуровневое высшее образование // Личность и культура. 2008. № 1. С. 46–51.

4. Представительство Европейской комиссии в России: [офиц. сайт]: URL:

http://eeas.europa.eu/delegations/russia/eu_russia/elds_cooperation/higher_ education/index_ru.htm (дата обращения: 23.01.2012).

5. Европейское агентство по образованию [офиц. сайт]. URL: http://eacea.

ec.europa.eu/index_en.php (дата обращения: 23.01.2012).

6. Национальный офис «Tempus» в Россйской Федерации: [офиц. сайт]. URL:

http://www.tempus-russia.ru/(дата обращения: 23.01.2012).

7. Европейский учебный институт при МГИМО (У) МИД России: [офиц. сайт].

URL: http://www.mgimo.ru/alleurope/2006/47/article-mgimo-2-rekl.html (дата обращения: 23.01.2012) 8. Организация Еврошкол на территории РФ: [офиц. сайт]. URL: http://www.

eu-studyweeks.ru/2010–05–07–16–53–17/151–2011–11–21–11–53–40 (дата об ращения: 23.01.2012).

В. М. Голянич, Е. И. Кудрявцева АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В УПРАВЛЕНЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Ключевые слова: управленческое обра- Keywords: management education, active зование, активные формы обучения, learning, problem-based learning, man проблемное обучение, управленческие agement competency.

компетенции.

В статье анализируется история The article analyzed a problem и современная практика применения based learning (PBL) history and actual проблемного обучения (PBL). Ис- practice. Management education thru PBL пользование проблемного подхода promotes management competency de в управленческом обучении способ- veloping especially in the emotional in ствует развитию управленческих ком- telligence zone realizing in the leadership, петенций, особенно в зоне, связанной communication, ethical reection and с эмоциональным интеллектом — stress-coping.

в лидерстве, коммуникации, этической рефлексии, стрессоустойчивости.

В течение нескольких десятилетий обсуждается проблема взаи моотношений между академической образовательной тради цией и актуальными бизнес потребностями организаций разного профиля [5]. Современное профессиональное и управленческое образование все в большей степени ориентировано на создание специфической среды, формирующей необходимые компетенции за счет активных форм обучения [4]. Образовательный подход, ко торый активно используется при формировании профессиональ ных и управленческих компетенций, связан с развитием технологий проблемного обучения (PBL1).

Еще в 1973 г. Р. Танненбаум и У. Шмидт [17] предвидели раз витие образовательных практик в области управления, основан ных на обнаружении, формулировании и разрешении проблем.

Они показали, что взаимодействие руководителя и подчиненных PBL — problem-based learning (проблемно-ориентированное обучение).

Рис. 1. Педагогический континуум (по Дж. Кумбсу и М. Эльдену) строится в своеобразном континууме управленческого поведения.

На одном полюсе этого континуума — самостоятельное принятие решений руководителем и директивное указание подчиненным по реализации этого решения, на другом полюсе — организация подчиненных на поиск решений в ситуации, обозначенной ру ководителем как проблемная. На основании этих идей Дж. Кумбс и М. Эльден [10] предложили модель педагогического континуума, демонстрирующую влияние самостоятельной работы в процессе профессионального и управленческого обучения (рис. 1).

Правое поле данной модели занято такими педагогическими практиками, как работа в малых учебных группах, проектное обу чение, решение кейсов, включение персонального опыта, и, конеч но, проблемное обучение. Все эти формы учебной работы основа ны на активности обучающихся, ориентированы на рассмотрение конкретных ситуаций реальной бизнес практики, связаны с актуаль ными социальными процессами. Они позволяют применить теоре тические модели к оценке конкретных статистических и фактиче ских данных.

Общеизвестно, что первые шаги развития проблемного обу чения были реализованы практически в одно и то же время в двух непересекающихся областях. С одной стороны — это советская педагогическая школа, опирающаяся на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Основные принципы проблемного обучения изложены в работе А. В. Брушлинского [1] еще в 1983 г., а первая отечественная публикация, посвященная этой теме [2], датируется 1974 г. С другой стороны, первенство в области проблемного об учения оспаривает система медицинского образования Канады, где с конца 1960-х гг. в учебную программу были впервые включены проблемно-ориентированные курсы [3], от которых берет отсчет западная история проблемного обучения (PBL). До сих пор имен но в медицинских учебных заведениях США и Канады проблемное обучение является наиболее востребованной образовательной тех нологией. Дж. Кумбс и М. Эльден [10], описывая состояние иссле дований в области активных форм обучения на начало 2000-х гг., провели анализа профессиональной периодики, издающейся на английском языке. Следует обратить внимание на включение раздела «Медицина» в этот анализ (табл. 1).


Основная идея проблемного обучения — перенос ответствен ности за формирование знания. В проблемном обучении от ветственность лежит на самих обучаемых (учащихся, студентах, аспирантах, слушателях), так как они инициируют обсуждение, обнаруживают проблемы и ищут подходы к их описанию и раз решению. Важными элементами проблемного обучения выступают ориентация на возможность альтернативных подходов и решений, отсутствие принципа правильности и единственности. Проблемное обучение всегда личностно-ориентировано, происходит в формате групповой работы, преподаватели выступают в большей степени как фасилитаторы и модераторы, а задачей обучения становит ся формирование новых навыков по самостоятельному созданию Таблица Количество публикаций в периодической профессиональ ной литературе, посвященных активным формам обучения (по Дж. Кумбсу и М. Эльдену) Формы Профессиональная область периодического обучения издания Бизнес Образование Медицина Психология Совместное 1 6599 84 обучение Проектное 0 113 4 обучение Кейс-метод 214 713 82 Проблемное 39 958 1671 обучение знания. Г. Дж. Шмидт [16], анализируя этот процесс, выделил семь этапов цикла проблемного обучения, характерных для каждой ситуации групповой работы (рис. 2).

Особую ценность в описываемом процессе представляет за ключительный этап, на котором одновременно рефлексируется и полученный содержательный результат (новое знание), и способ его получения (через обратную связь от других участников группы и от модератора).

Технологии проблемного обучения широко используются в бизнес-образовании, а современные бизнес-школы превратились в особые социализационные институты [7], так как именно они активно объединяют поля традиционного образования и профес сиональной (управленческой) практики. Анализ публикаций, в ко торых обсуждаются эффекты проблемного обучения в практике управленческого образования, позволяет выделить несколько важ ных аспектов, отмечаемых специалистами в этой области. Клю чевыми факторами проблемного обучения называются такие, как ориентация на производство конкретного управленческого про Рис. 2. Этапы цикла проблемного обучения (по г. Дж. Шмидту) дукта, направленность на эффективную коммуникацию и развитие лидерства. Конкретные технологии проблемного обучения могут быть разделены на четыре основных класса в зависимости от того, на развитие каких компетенций оно направлено:

– развитие эмоциональных компетенций (эмоционального ин теллекта);

– развитие когнитивных навыков;

– развитие организационного поведения;

– развитие ориентации в проблемах (формулировании и разре шении проблем).

Однако при достаточно большом внимании к использованию проблемно-ориентированных технологий, в системах управленче ского образования акцент падает на познавательный компонент, связанный с потребностью создания конкретного управленческо го или профессионального продукта (модели, рецепта, алгоритма), а эмоциональный и поведенческий аспекты остаются в стороне [8].

В то же время именно эмоциональный компонент позволяет об учающимся ценить иррациональные аспекты принятия управлен ческих решений, противостоять этическим вызовам. Объединение познавательного и эмоционального компонентов позволяют сфор мировать значимые компетенции в области формирования страте гий и планов, создания рабочих команд, разрешения конфликтов, оказания воздействия и влияния.

В качестве важных элементов технологии проблемного обуче ния выступают мотивационные эссе и рефлексивные отчеты, по зволяющие сконцентрировать внимание на мотивационной сфере при подготовке менеджеров [5], а также такие более традиционные формы как круглые столы и анализ конкретных ситуаций.

Исследователи, занимающиеся анализом эффективности про блемного обучения в системе управленческого образования, указыва ют на то, что подобный подход позволяет понять сложность органи зационной жизни и узнать, как работать в условиях хаоса, конфликтов и неопределенности [13]. Проблемное обучение дает возможность развить такие значимые для менеджера компетенции как социальная перцепция [11], справедливое управление [9], самоменеджмент [12].

Оценка самих студентов свидетельствует о том, что проблемное обучение влияет не столько на процесс обретения знаний, сколько на понимание собственной профессиональной или управленче ской позиции [6]. Именно поэтому проблемное обучение в управ ленческом образовании не может быть организовано на ранних эта пах образовательного процесса. Как показывают исследования [15], само проблемное обучение как технология не создает абсолютных гарантий формирования компетенций в зоне разрешения проблем, более того, включение проблемных модулей в образовательный процесс может даже снизить эффективность обучения в кратко срочной перспективе.

Однако навыки самоорганизации и взаимной организации, кото рые формируются в процессе проблемного обучения, практически невозможно развить в других формах управленческого обучения.

Проблемное обучение стимулирует управленческое самораскры тие, формирует навыки недирективного лидерства, создает условия развития системного мышления. Проблемное обучение создает ус ловия для развития умений выражать свои мысли, вести дискуссию, понимать позиции других людей, совершать совместные действия.

Введение проблемного обучения в практику переподготовки и повышения квалификации в области управления является обя зательным. То, что выглядело полтора десятилетия назад как «кон цептуальный туман» [14], выступает как ключевой подход в со временных условиях, которые требуют быстрых и эффективных методов развития управленческих компетенций специалистов раз ных отраслей.

1. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Зна ние, 1983. С. 96.

2. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. С. 64.

3. Barrows H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview // New directions for teaching and learning: Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice / eds L. Wilkerson & W.H. Gijselaers. 1996.

Is. 68. P. 3–13.

4. Berdrow I., Evers F. T. Bases of Competence: A Framework for Facilitating Reective Learner-Centered Educational Environments // Journal of Management Edu cation. 2011. vol. 35. № 3. p. 406–427.

5. Berggren Ch., Sderlund J. Management Education for Practicing Managers:

Combining Academic Rigor With Personal Change and Organizational Action // Journal of Management Education. 2011. vol. 35. № 3. p. 377–405.

6. Bernstein P., Tipping J., Bercovitz K., Skinner H. A. Shifting students and faculty to a PBL curriculum: Attitudes changed and lessons learned//Academic Medicine.

1995. Vol. 3. №. 70. P. 245–247.

7. Blasco M. Aligning the Hidden Curriculum of Management Education With PRME: An Inquiry-Based Framework // Journal of Management Education.

2011. Vol. 35. №. 5. P. 558–577.

8. Brownell J., Jameson D. A. Problem-Based Learning in Graduate Management Education: An Integrative Model and Interdisciplinary Application // Journal of Management Education. 2004. Vol. 28. №. 5. P. 558–577.

9. Caza A., Caza B. B., Lind E. A. The Missed Promotion: An Exercise Demonstrating the Importance of Organizational Justice // Journal of Management Education.

2011. Vol. 35. № 4. P. 537–563.

10. Coombs G., Elden М. Problem-based learning as social inquiry — PBL and management education // Journal of Management Education. 2004. Vol. 28.

Special issue. P. 523–548.

11. Chavez C. I., Ferris W. P., Gibson L. A. Predicting Values and Beliefs: Learning That Can Last // Journal of Management Education. 2011. Vol. 35. № 4. P. 504–536.

12. Houghton J. D., Wu J., Godwin J. L., Neck Ch. P., Manz Ch. C. Effective Stress Management: A Model of Emotional Intelligence, Self-Leadership, and Student Stress Coping // Journal of Management Education. 2012. Vol. 36. № 1.

P. 346–362.

13. Kane K. R., Goldgehn L. A. Beyond “The Total Organization”: A Graduate-Level Simulation // Journal of Management Education. 2011. Vol. 35. № 6. P. 836–858.

14. Maudsle G. Do we all mean the same thing by “problem-based learning”? A review of the concepts and a formulation of the ground rules // Academic Medicine.

1999. Vol. 74. № 2. P. 178–185.

15. Norman G., Schmidt H. The psychological basis of problem-based learning:

A review of the evidence // Academic Medicine. 1992. Vol. 9. № 67. P. 557–565.

16. Schmidt H. G. Problem-based learning rationale and description // Medical Education. 1983. Vol. 17. р. 11–16.

17. Tannenbaum R., Schmidt W. How to choose a leadership pattern // Harvard Business Review. 1973. № 3. р. 162–178.

Е. В. Жиряева ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ Ключевые слова: сеть, сферы ЮН- Keywords: Network, UNCTAD areas, КТАД, академические и исследова- academic and research institutions.

тельские институты.

В статье обсуждаются преимуще- Abstract. In the article the advantag ства членства в виртуальном институ- es of membership in the UNCTAD vir те ЮНКТАД. tual institute are discussed.

Ж енева является средоточием большого количества междуна родных организаций, в том числе и объединяющих учебные заведения. Так, при Конференции ООН по торговле и развитию (ЮНКТАД) создан Виртуальный Институт (ВИ), позволяющий участникам значительно повысить планку своей профессиональ ной деятельности.

Деятельность ВИ ЮНКТАД за последние три месяца можно охарактеризовать по следующим направлениям: проекты;


семи нары;

видеоконференции;

персональная помощь преподавате лям;

визиты;

онлайн-курсы;

помощь в комплектовании библиотек;

обучающие материалы;

конкурсы.

ВИ будет осуществлять двухлетний проект на сумму 493 тыс. долл, направленный на достижение главной цели развития тысячелетия:

сокращению бедности. Правительство Финляндии пожертвовало 100 тыс. евро для cо-финансирования первого года проекта. Чтобы поощрить формирование политики на основе фактических дан ных, будет приложено усилие по вовлечению в этот процесс чи новников национальных правительств. В конце исследований пары исследователь — высший чиновник будут приглашены на конфе ренцию Женеве, где они представят свои результаты представите лям стран и главным международным экспертам. Работа над разви тием онлайн-курса идет в настоящее время полным ходом.

Эксперты ЮНКТАД вместе с партнерами Института — ВТО и МТЦ — представили 22 академическим работникам из 20 раз вивающихся стран инструменты анализа торговой политики в ходе профессионального семинара ВИ, проведенного в Женеве 10– 14 октября 2011 г.

Бразилия, Колумбия, Иордания, Перу и Россия принимали участие в видеоконференциях с экспертами ЮНКТАД, примерно 300 человек — преподавателей, студентов, представителей обще ственных организаций и частного сектора. В ходе этих видеоконфе ренций обсуждались основные публикации ЮНКТАД: о торговле и развитии;

о мировых инвестициях;

об информационных и комму никационных технологиях. В обеих конференциях осеннего семе стра — 6 октября и 2 декабря — принимал участие и наш институт.

Наконец, 28 ноября эксперты ЮНКТАД пригласили 26 студентов МГИМО в Женеву для обсуждения разнообразных тем в области международной торговли, важных для России и ее регионов.

Масатака Фухита, глава отделения инвестиционных тенден ций и проблем из Подразделения Инвестиций и Предприятий ЮНКТАД, 6 октября провел лекцию, основанную на Отчете ЮНКТАД о мировых инвестициях для 60 лекторов и студентов МГИМО. «Заочные видеоконференции стали составной частью учебного процесса за прошлые четыре года, с тех пор как МГИМО присоединился к сети ВИ», — пишет координатор Анна Абрамова.

«В этом году традиция видеоконференций была нарушена в пользу драгоценного шанса видеть ведущего эксперта по ПИИ в МГИМО».

ВИ выступил вторым спонсором финансируемого правитель ством Испании англоязычного выпуска онлайн-курса «Юридиче ские инструменты международных экономических отношений и региональной интеграции», который проводился с 10 октября по 11 декабря 2011 г. Следующая стадия проекта это создать сеть, где участники продолжат обмениваться информацией и учиться друг у друга. Все участники планируют объединить материал сво их курсов и исследовательских работ. Представители СПбГУ уже активно используют материалы курса для чтения лекций магистрам по предмету «Международная торговая система».

Команда ВИ занята тем, чтобы обеспечить достаточным коли чеством экземпляров документов ЮНКТАД своих членов. Пакет будет включать выпуски 2011 г. из ведущих публикаций ЮНКТАД:

отчета о торговле и развитии, отчета о мировых инвестициях, от чета об информационной экономике, отчета о наименее развитых странах, отчета об экономическом развитии в Африке, обзора мор ского транспорта и отчета о технологиях и инновациях. Предла гается также интересная подборка стратегических кратких сводок, статистики и документов о науке и технике. Эти материалы будут отправлены посылками.

Разработанный в сотрудничестве с ВИ и ВТО Санкт-Петер бургским государственным университетом пакет обучающих мате риалов содержит 17 рабочих документов, включая такие темы, как ме ханизмы урегулирования споров, региональная интеграция и прямые иностранные инвестиции. Коллекция включает исследования коор динатором ВИ со стороны СПбГУ Ольги Трофименко, Александры Коваль и Джулианы Пеиксото Батисты, FLACSO-Аргентины. Эти материалы теперь доступны на сайте ВИ. Кроме того, на сайте пред лагается пять новых мультимедийных обучающих ресурсов.

Студенты СЗИ РАНХигС под руководством наших преподава телей участвовали в конкурсе FLACSO (Аргентина). Первое место в конкурсе получила Камиела Пеникок из университета Вест-Индии со статьей «Торговая политика и продовольственная безопасность:

Применение соглашения ВТО по Сельскому хозяйству для Кариб ских Малых Уязвимых Экономических систем».

Членство в ВИ интересно для тех, кто занимается разработ кой, переработкой и проведением учебных занятий или научных исследований по ключевым вопросам международной экономи ческой повестки дня (торговля, инвестиции, финансы, управление бизнесом, законодательство и связанные с этим вопросы), а также тем, кто проводит исследования политического или юридического характера.

Все участники — члены международной сети специалистов в области торговли и развития, которые делятся знаниями и обме ниваются идеями, получая выгоду от:

– доступа к оригинальным обучающим материалам и исследова ниям;

– доступа к объему услуг, предлагаемому исключительно участникам;

– участия в событиях и обратной связи с другими участниками;

– получения личной поддержки со стороны ЮНКТАД;

– возможности поднять престиж своего учебного заведения, учеб ного и научного исследования.

Веб-сайт ВИ обеспечивает академические учреждения следу ющей информацией и инструментами:

1) каталогизированным перечнем литературы по ключевым вопро сам международной экономической повестки дня, а также средствами разработки курса, которые могут помочь академическим учреждениям разработать собственные курсы на основе материалов ЮНКТАД;

2) пространством для общения в сети, которое позволяет академи ческим учреждениям: продвигать себя (через общедоступные разделы, детализирующие информацию об учебных заведениях и их курсах), взаимодействовать, обмениваться материалами курсов, средствами раз работки учебных планов и опытом, развивать курсы в сотрудничестве или в обмене с другими учебными заведениями, активными в той же самой предметной области. Такой обмен ограничен участникам Сети и поддержан набором коммуникационных инструментов;

3) информацией и примерами проектов технического сотруд ничества с ЮНКТАД, что облегчает доступ учебным заведениям к вполне зрелым проектам сотрудничества.

Членство в ВИ ЮНКТАД предполагает, что учебное заведение разместит информацию о себе и своих курсах на веб-сайте в пред писанном формате, выборочно поделится материалами курсов с другими членами Сети, будет регулярно способствовать обмену опытом с другими членами Сети на «Форуме», позволит участни кам Сети ссылаться, воспроизводить, перерабатывать и переводить курс, размещенный на веб-сайте.

Для чего нам требуется членство в Виртуальном Институте ЮНКТАД?

Это дает возможность ежегодно награждать 2–3-х лучших сту дентов, частично компенсируя им обучение в течение недели в Же неве вместе с лучшими студентами МГИМО и других экономиче ских вузов страны.

Это дает возможность участвовать в студенческих обменах.

Несколько раз в год от ВИ поступают такого рода предложения (по следнее из которых — с Вьетнамом).

Это дает возможность преподавателям института включиться в международный банк данных о преподавателях экономических дисциплин. Последнее из предложений, поступившее от ВИ ЮН КТАД — чтение курса международного торгового права для маги стров в Мозамбик.

Это создает для преподавателей стимулы к обновлению кур сов, так как они тесно общаются со своими зарубежными кол легами по интересующим вопросам, и повышает престиж ин ститута (СПбГУ и ФИНЭК уже являются членами ВИ и активно сотрудничают).

Насколько мы отвечаем требованиям для членов ВИ ЮНКТАД?

В последние два года мы выполняли целый ряд работ совмест но с ЮНКТАД, чем подтвердили право на членство, а именно:

участвовали в видеоконференциях (по 20–30 человек), в конкурсе работ на премию ВТО, проходившем в Аргентине (2 человека), в конкурсе на грант, дающий право пройти обучение по програм ме Испанского правительства (1 человек), ездили в Женеву в апре ле 2011 г. (3 человека), где проходил обучающий тур для россий ских студентов. Активность студентов нашего учебного заведения на видеоконференциях подчеркивалась в новостных лентах ВИ.

Мы начали проводить занятия на английском языке на факуль тете международных отношений СЗИ РАНХиГС (в 2 группах), что позволит преподавателям постепенно включиться в между народный обмен. На сайте ВИ размещены исследовательские ма териалы Жиряевой Е. В. Членом сети также является одна из сту денток 4-го курса факультета международных отношений СЗИ РАНХиГС — В. Мыжевских.

Опыт показал, что сотрудничество с Виртуальным Институтом ЮНКТАД дает новые достаточно сильные стимулы личного раз вития, как преподавателям, так и студентам академии.

Л. Б. Капустина КАТЕГОРИЯ «ЦИВИЛИЗАЦИЯ» КАК ОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ Keywords: culture of the early 21St cen Ключевые слова: культура начала XXI века, цивилизационный подход, tury, the civilization approach, culture, культура, цивилизация, мультикуль- civilization, multicultural civilization.

турная цивилизация.

В статье обосновывается поло- The article substantiates the state жение о том, что радикальное раз- ment that a radical separation of the con межевание понятий «цивилизация» cepts of «civilization» and «culture «in и «культура» играет ключевую роль the experience of late modernity plays для курса «История мировых цивили- a key role for the understanding of the заций», в связи с необходимостью по- mechanisms of the renaissance humanist иска путей сохранения гуманистиче- potential of culture.

ского потенциала культуры в условиях информационного общества.

Н аучная литература начала III тысячелетия говорит о новой волне интереса к цивилизационному подходу. В теории он получает также второе название — социокультурный подход, по скольку рассматривает человеческую историю как совокупность «локальных целостностей» — цивилизаций, или «социокультурных систем». При этом имеется в виду, что каждая из них проходит свой уникальный путь, имеет собственную систему культурных кодов и ценностей, вокруг которых складывается вся ее жизнь.

В первой трети XX в. О. Шпенглер, один из основоположников цивилизационного подхода, был убежден: «Мировая история есть история мировых культур». Адаптируя известную формулу к опыту поздней современности, С. Хантингтон парафразирует известного мыслителя: «Человеческая история — это история цивилизаций» [2, c. 44].

Теория современного рубежа веков в целом дает достаточно оснований утверждать, что базовые для культурологической нау ки понятия «культура» и «цивилизация», а также сама тенденция их переосмысления на современном рубеже веков, является свидетель ством актуальных для постклассической науки сдвигов. Обозначим в самых общих чертах те актуальные позиции, которые поднимают вопрос о месте и роли цивилизационного подхода на витке новой эволюции естественно-научного и гуманитарного знания.

1. Углубленный анализ культурно-исторического процесса свидетельствует, что история человеческой культуры изначально циклична.

Еще у Екклесиаста читаем: «Все реки текут в море, но море не переполняется: к тому месту, откуда реки текут, оне возвращают ся, чтобы опять течь» (Екклесиаст, 1:7) [1, с. 160–171]. Книга Еккле сиаста — не единственное утверждение данной закономерности, и подтверждение этому мы находим в других древних текстах «Вет хого Завета», «Торы», «Упанишад», «Дао дэ Цзина».

Древние источники, в которых аккумулируется опыт самого дли тельного этапа в культуре — мифологического, написаны на сим волическом языке, и это позволяет также утверждать, что реальный, живой, витальный культурный опыт не нуждается в дефинициях.

И в некой предельной точке культуру, которая всегда хранит тай ну собственного происхождения, нельзя исчерпать посредством неких абстрактных формул или теоретических умозаключений, ибо пространство культуры, прежде всего, сакрально, органично и уникально.

Точно так же по сию пору не существует единого рецепта, обе спечивающего передачу или «трансляцию» общецивилизацион ных достижений. В истории человечества, согласно самым совре менным научным взглядам, вообще нет точки «абсолютного начала».

И не может быть по определению, поскольку в любую из когда либо существовавших эпох человек жил, творил, чувствовал, со зидал. Именно благодаря предшествующему человеческому опыту, та или иная культура, которую мы сегодня называем классической, однажды достигала своей предельной точки расцвета. И, по боль шому гамбургскому счету, неважно, назовем ли мы данный период «временем акме» этого человеческого сообщества, или восполь зуемся научным языком Нового времени и определим как стадию «цивилизации», в том же самом значении «расцвета». Важнее дру гое: после «расцвета» культуру ждет «спад», или даже «смерть», ибо такова логика эволюции любого организма. Как известно, в первой трети прошлого столетия О. Шпенглер определяет эту стадию тер мином «цивилизация», только уже в прямо противоположном зна чении — «угасания», «Заката».

2. Стремление отделить культуру (человека) от цивилизации (информационно-технологической составляющей культуры) при надлежит области теоретического ума, причем новоевропейского в своей направленности, и вызвано новыми стандартами жизни в нарождающемся потребительском обществе.

Действительно, при более пристальном внимании к живому опыту культурной традиции мы понимаем, что стремление отделить «культуру» от «цивилизации» принадлежит области исключительно теоретического ума Нового времени, когда и происходит оформле ние европейского культурного ареала. Параллельно этому процес су, понятия «культура» и «цивилизация» начинают обретать разный исторический масштаб. Культура, как полагают с этого времени, сопровождает всю историю существования человечества, начиная с момента зарождения сознания, — тогда как термин «цивилизация»

определяет особое — информационно-технологическое — состоя ние культуры, характерное для ее развития на протяжении несколь ких последних столетий.

Некоторые исследователи, например, Ю. В. Яковец, определя ют такое «состояние культуры» как «мировую цивилизацию», или этап в истории человечества, характеризующийся определенным уровнем потребностей, знаний и навыков, технологическим и эко номическим способами производства, строем политических и об щественных отношений, уровнем развития духовного воспроизвод ства и т. д.

Речь идет, таким образом, о «суперисторическом цикле», фор мирование которого позволяет мыслить категориями растущего разнообразия составляющих мировой цивилизации. Другими сло вами, наука и культура становятся индикаторами прогресса и ци вилизованности человеческого сообщества в целом. В зарубежной теории данный этап получит определение «постиндустриального».

В отечественной эти идеи находят научное воплощение в концеп ции «техногенной цивилизации» В. С. Степина. Актуализируя этот научный пласт литературы, подчеркнем: ничуть не умаляя досто инств теоретического подхода, который рассматривает цивили зацию как культурную целостность и не отделяет цивилизацию от ее основы — культуры, мы всего лишь обращаем внимание на принципиальный для нашей темы «сдвиг», который происхо дит в культуре Нового времени. Речь идет о том, что понятие ци вилизации становится, по сути, синонимом научно-технического прогресса.

Казалось бы, сугубо теоретические экспликации, однако они имеют самое прямое отношение к учебному процессу. Курс «Исто рия мировых цивилизаций» определяется ограниченным объ емом часов, и, на наш взгляд, весьма важно подчеркнуть, что ак туальный, приближенный к современным историческим реалиям «сдвиг» от культуры к цивилизации определяется, прежде всего, ев ропейским культурным «топосом». В качестве аргумента сошлемся на хрестоматийных авторов, которые считаются «отцами» цивили зационного подхода: Н. Я Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби, П. Сорокин, Ф. Бродель и др.

Все вышеупомянутые авторы либо принадлежат европейской культурной традиции и всецело разделяют ее достижения и вклад в общемировую сокровищницу духа, либо обращают внимание на уникальный «топос» других традиций и отслаивают европей скую культуру от иных великих культурных пространств: индусско го, мусульманского, конфуцианского, африканского, российского (православного, евразийского). Таким образом, уже классическая научная литература, разрабатывая общие основания цивилизаци онного подхода, утверждает представление об истории как разно линейном, поливариантном и многополюсном процессе.

3. Представление об истории как многолинейном процессе, ко торое сформировалось в новоевропейской классической мысли, оказывается весьма близким по духу постклассической науке, ори ентирующейся на полиморфную картину мира.

Как известно, любые социокультурные трансформации связаны со сменой научной парадигмы. Поздняя современность в режиме реального исторического времени, т. е. на наших глазах, пытается вытеснить монистическую установку науки, отдавая предпочтение плюралистическому взгляду на историю. И поэтому сегодня, как никогда, актуален выбор: наше понимание истории по-прежнему определяется едиными культурными универсалиями, а стало быть, базируется на классической традиции и новоевропейской картине мира, или же новая, глобалистская по своей направленности, до минанта его развития должна учитывать специфику «различий»?

Тогда, в последнем случае, появляется необходимость оперировать более тонкими законами взаимодействия «глобального» и «локаль ного», «универсального» и «частного»? В этой связи, еще куда более актуальным представляется третий вопрос: продолжает ли челове чество оставаться в русле «преемственности» общечеловеческой си стемы ценностей или же речь идет о нарождающейся цивилизации нового типа?

Радикальное размежевание понятий «культура» и «цивилизация»

в опыте поздней современности свидетельствует об угрозе исчез новения традиционной гуманитарной культуры. Культура и циви лизация в данном контексте — не что иное, как метафоры про тивостояния двух миров: мира «слова», еще не исчерпавшего свой гуманистический пафос, и мира «цифры», провозгласившей отказ от традиционных форм социально-исторического бытия. Между тем, как правило, недооценивается потенциал самой культуры, с ее богатым набором «дипломатических техник», которые могут стать важнейшим инструментом сглаживания общецивилизационных конфликтов в начале нового тысячелетия.

Итак, смена мировоззренческой парадигмы в обществе постин дустриального типа и формирование многополюсного, полициви лизационного, мультикультурного мира, таков вектор дальнейшего пути человечества к «цивилизации», понятой как глобальная систе ма планетарного масштаба. И даже самый общий обзор взаимодей ствий между культурой и цивилизацией высвечивает те актуальные позиции, которые поднимают вопрос о видоизменяющейся роли цивилизационного подхода на новом витке эволюции естественно научного и гуманитарного знания.

1. Книга Екклесиаста, или проповедника // Библия, или Книги Священного Пи сания Ветхаго и Новаго Завета, в русском переводе: в 3 ч. М., 1908. Ч. 2.

2. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2006.

А. В. Клюев ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБЕ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ОПРОСОВ СТУДЕНТОВ СЗАГС) Ключевые слова: профессиональные Keywords: professional preferences, предпочтения, престижность про- prestige of a profession, study process, фессии, учебный процесс, профес- professional competences, motivation, сиональные компетенции, мотивация, study activeness of students.

учебная активность студентов.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.