авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 7 ] --

Целью социологического опро- The aim of a sociological inquiry of са студентов является измерение students is a measuring of their profes их профессиональных предпочте- sional preferences, summary of their rea ний, выявление причин поступления sons to enter to North-West Institute. A в СЗИ. Анализируется корреляция correlation between professional prefer профессиональных предпочтений и ences and their studies is analyzed. A big учебы. Значительное внимание уделе- attention is paid to students’ attitude to но отношению студентов к учебному study process, their motivation to knowl процессу, их мотивированности к по- edge reception. It is noticed that the лучению знаний. Отмечается, что наи- most efcient approach in the system of более продуктивным в системе про- professional training of students is com фессиональной подготовки студентов petence approach.

является компетентностный подход.

В условиях трансформации социально-экономических процес сов, происходящих в современном российском обществе, зна чительно изменяются профессиональные предпочтения молодежи.

Если говорить более конкретно, то существенное влияние на про фессиональный выбор молодых людей оказывает востребованность на рынке труда тех или иных специалистов, а также престижность профессий и размер заработной платы.

Внешние, объективные факторы, влияющие на выбор про фессии, преломляются сквозь призму личностных восприятий и предпочтений молодых людей, которые, кстати, далеко не всегда глубоко осознаны.

Сегодня базовой основой профессиональной подготовки яв ляется получение высшего образования. Неслучайно, что востре бованность в нем имеет тенденцию увеличения. Согласно итогам Всероссийской переписи населения 2010 г. высшее образование в 2002 г. имели 19,4 млн человек, в 2010 г. соответственно — 27,5 млн человек.

Но возникает вопрос о мотивации и социальной ценности полу чения высшего образования у молодежи. Социологические опросы, проводимые в разных вузах России, свидетельствуют о смещении по ранговой шкале мотивации получения высшего образования мо лодыми людьми.

Социологи отмечают, что образование все больше становится для современной молодежи инструментальной ценностью, сред ством, обеспечивающим более высокий статус и лучшие перспек тивы в будущем, и все меньше связывается с целями развития соб ственной личности и желанием получить конкретную профессию [1, c. 197].

В связи с данной тенденцией важным представляется разви тие интереса к выбранной профессии в процессе обучения в вузе.

Наиболее продуктивным в системе профессиональной подготов ки студентов является компетентностный подход. Его реализация предполагает достижение основной цели — подготовки квалифи цированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего сво ей профессией, готового к социальной и профессиональной мо бильности [3, с. 58].

К слагаемым компетентности относятся не только чисто про фессиональные навыки, интеллектуальные способности, но и вну тренняя мотивация, социально значимые качества, которые позво ляют человеку действовать эффективно в достижении своих целей.

Компетентность предполагает наличие у студента внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональ ной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности.

Особое значение будет иметь мотивационная составляющая сту дента, которая может быть весьма многозначной и неодинаковой на разных стадиях образовательной подготовки.

Уже на этапе выбора профессии складывается интерес к со держанию будущей профессии, возникают профессиональные ожидания. На стадии профессионального обучения начинается приспособление личности к профессии, уточнение своих профес сиональных притязаний.

Но структура учебной мотивации многозначна. Это может быть профессиональная мотивация, мотивация получения высшего об разования, познавательная мотивация или какая-либо другая. Между тем, базовой является все-таки профессиональная мотивация.

Какова же мотивационная составляющая представлений студен тов СЗИ о получаемой профессии?

Обратимся к результатам социологических опросов, которые проводились кафедрой социологии в 2008, 2009, 2010 гг. [2]. В со циологических исследованиях активное участие принимали: до цент И. С. Урсу и ведущий специалист кафедры С. Ф. Анисимова.

Результаты исследований нашли свое отражение в научных отчетах и ряде публикаций1.

Опрашивались студенты всех факультетов по стандартной ан кете, в которую вносились изменения и дополнения.

Анкета включала в себя следующие основные блоки:

– причины выбора СЗАГС (ныне СЗИ) местом учебы;

– учебная активность, уровень подготовленности, успеваемости;

– профессиональные планы на будущее;

– структура ценностных ориентаций и свободного времени;

Научный отчет по теме: «Отношение студентов СЗАГС к учебе, будущей профессии и социальным ценностям». СПб.: СЗАГС, 2008;

Научный отчет по теме: «Сравнительное со циологическое исследование социально-культурных и профессиональных предпочтений студентов СЗАГС». СПб.: СЗАГС, 2009;

Клюев А.В., Урсу И.С., Анисимова С.Ф. Профессио нальные предпочтения и ценностные ориентации студентов Академии // Академия. 2009.

№ 5(62);

Клюев А.В., Урсу И.С. Структура ценностных ориентаций современной учащейся молодежи // Управленческое консультирование. 2010. № 3. С. 188–198.

– распространенность в студенческой среде девиантных форм поведения;

– состояние здоровья студентов, образа жизни, материальный до статок их семей и т. д.

Мы будем рассматривать проблемы, связанные с профессио нальными предпочтениями и отношением к учебе студентов СЗИ с учетом компетентностной подготовки.

В первую очередь важно выяснить причины выбора СЗИ ме стом своей учебы и насколько они были осознанными.

Структура мотивации поступления в СЗИ выглядит следующим образом.

Рис. 1. Структура мотивации выбора СЗАГС местом своей учебы 1 — осознание необходимости наличия высшего образования в современных условиях;

2 — влияние родителей, родственников;

3 — пример друзей, знакомых;

4 — престиж учебного заведения;

5 — возможность получения качественного образования;

6 — престиж получаемой профессии;

7 — доступность учебного заведения (легко поступить);

8 — место расположения учебного заведения;

9 — стремление получить и освоить хорошую профессию;

10 — желание проверить свои возможности;

11 — не смог поступить в другое учебное заведение;

12 — не было выбора;

13 — всего Участвующие в опросе студенты назвали следующие основные причины поступления:

– осознание необходимости наличия высшего образования в со временных условиях — 84,2%;

– влияние родителей, родственников — 53%;

– пример друзей, знакомых — 40,9%;

– возможность получения качественного образования — 39,1%;

– престиж получаемой профессии — 22,0%;

– стремление получить и освоить хорошую профессию — 11,6%.

Как свидетельствуют данные социологических исследований, стремление к получению высшего образования как причине посту пления в вуз имеет наиболее высокий рейтинг. Это подтверждается данными социологических опросов, проводимыми нами в СЗАГС в разные временные периоды (2008, 2009, 2011 гг.). Однако данная причина слабо коррелируется со стремлением получить и освоить хорошую профессию (11,6%).

Для уточнения осознанного выбора обучения по избранной специальности респондентам было предложено ответить на во прос: «Поступая в СЗАГС, имели ли Вы представление о получае мой профессии и будущей работе?»

Данные трех последних рисунков показывают, что:

– доля респондентов, имеющих полное представление о получа емой профессии и будущей работе, не превышает, соответственно, 30,0% и 20,0%;

Рис. 2. Доля респондентов, имеющих при поступлении в СЗАГС полное представление о получаемой профессии и будущей работе:

1 — имели полное представление о профессии;

2 — имели полное представление о будущей работе;

3 — средняя величина Рис. 3. Доля респондентов, имеющих при поступлении в СЗАГС частичное представление о получаемой профессии и будущей работе:

1 — имели частичное представление о профессии;

2 — имели частичное представление о будущей работе;

3 — средняя величина Рис. 4. Доля респондентов, не имеющих при поступлении в СЗАГС никакого представления о получаемой профессии и будущей работе:

1 — не было представления о профессии;

2 — не было представления о будущей работе;

3 — средняя величина – среди участвующих в опросе респондентов преобладают сту денты, имеющие частичное представление о профессии и работе, их доля составляет, соответственно, 61,2% и 58,4%;

– доля тех, кто не имел никакого представления о профессии и работе составляет, соответственно, 7,7% и 21,1%. При этом доля тех, кто не имел при поступлении в СЗАГС никакого представле ния о будущей работе, почти в три раза превышает долю тех, кто не имел представления о получаемой профессии;

– между тем наличие достаточной информации о получаемой профессии и будущей работе одно из условий успешной адапта ции к учебному заведению.

Отношение обучающихся в вузе студентов к разнообразным ви дам образовательной деятельности в значительной степени зависит от наличия у них осмысленных целей получения избранной специ альности и желания работать в конкретной сфере профессиональ ной деятельности.

Естественно, что реальная жизнь вносит свои коррективы, влия ет на профессиональную мобильность, но тем не менее в целях совершенствования учебного процесса важно измерение профес сиональных предпочтений студентов на разных этапах обучения, начиная с выявления причин поступления в вуз. Например, студен ты первого курса (набор 2011 г.) на вопрос о том, является ли вы бранная профессия «единственной на всю жизнь», 44,0% респон дентов ответили «скорее, да». Более категорично выразили свое мнение о выбранной профессии как единственной на всю жизнь 8,3% студентов.

Студенты более старших курсов определеннее выражают свое отношение к выбранной специальности.

Таким образом, конкретизируя свои цели и соотнося их с бли жайшими планами после окончания учебного заведения, 55,6% заявили, что они планируют работать по получаемой профессии.

К сказанному добавим и ответы на вопрос: «Какой работой (дея тельностью) Вы желали бы заняться после окончания данного учебного заведения?» Из всех опрошенных 59,1% желали бы за няться управленческой, руководящей;

40,0% предпринимательской, Рис. 5. Доля респондентов, планирующих работать по получаемой профессии:

1 — факультет государственного и муниципального управления — ФГиМУ;

2 — факультет социальных технологий — ФСТ;

3 — факультет экономики и финансов — ФЭиФ;

4 — юридический факультет — ЮФ;

5 — факультет международных отношений — ФМО;

6 — всего Рис. 6. Оценка респондентов об уровне своей подготовленности по получаемой профессии:

1 — высокий уровень;

3 — низкий уровень;

2 — средний уровень;

4 — затрудняюсь ответить Рис. 7. Доля респондентов, высоко оценивших отдельные виды своей образовательной подготовки:

1 — физкультурно-оздоровительная и спортивная;

2 — социально психологическая;

3 — информационная, компьютерная;

4 — общекультурная, художественно-эстетическая и этическая;

5 — политико-правовая;

6 — лингвистическая, языковая;

7 — специальная;

8 — социально экономическая;

9 — физико-математическая;

10 — естественнонаучная и экологическая;

11 — средняя величина коммерческой;

36,0% общественно-политической;

20,9% твор ческой;

18,1% научно-педагогической;

7,5% спортивной и физ культурно-оздоровительной;

7,3% семейно-бытовой и домашним хозяйством;

4,2% военно-силовой;

1,6% инженерно-технической деятельностью.

Важным представляется выяснение мнения студентов об уровне своей подготовленности по выбранной специальности и образова тельной подготовке.

Дополнительным фактором уровня образовательной подготов ки студентов является их успеваемость, которая оценивается следу ющим образом.

Более-менее адекватно студенты оценивают свою реальную подготовку.

Логичным является выявление мнения студентов о формах и со держании учебного процесса.

Рис. 8. Структура успеваемости в текущем учебном году 1 — отличная;

2 — хорошая;

3 — удовлетворительная;

4 — неудовлетворительная Какова же в целом удовлетворенность респондентов учебным заведением? Результаты опросов показывают, что недостаточно Рис. 9. Респонденты о соответствии результатов экзаменов и зачетов их реальной подготовке 1 — результаты выше реальной подготовки;

2 — результаты соответствуют реальной подготовке;

3 — результаты ниже реальной подготовки;

4 — затрудняюсь ответить Рис. 10. Респонденты о значимых (необходимых) и используемых в учебном процессе формах работы 1 — дискуссии;

2 — презентации;

3 — изучение конкретной ситуации;

4 — работа в малых группах;

5 — диалоговые лекции;

6 — просмотр видеороликов;

7 — деловые игры;

8 — выход в Интернет;

9 — поисковые системы;

10 — средняя величина сформулированы положительные установки на получаемые ими профессии. Отмечается также недостаточная удовлетворенность преподаваемыми дисциплинами. Полностью удовлетворены пре подаваемыми дисциплинами: общеобразовательными — 35,6%, а специальными — 39,3% студентов.

На вопрос: «Насколько Вы удовлетворены учебным заведением, в котором Вы учитесь» только каждый пятый (20,0%) респондент выбрал вариант ответа «полностью удовлетворен»;

63,3% — «ча стично удовлетворен». В тоже время «полностью неудовлетворены»

(6,4%), «затруднились ответить» (10,3%).

Полностью удовлетворены:

– информационно-техническим обеспечением учебного процес са (39,2%);

– структурой, объемом и содержанием учебного процесса (33,4%);

– организацией учебного процесса (32,4%);

– результатами своей учебы (26,1%);

– уровнем профессиональной культуры педагогов (24,4%).

Однако явно недостаточным для профессионального развития является уровень учебной активности и самостоятельной работы.

Например, при выполнении учебных заданий специальной лите ратурой пользуются 31,3%, специальными журналами — 19,3%.

Невысок уровень посещения библиотеки.

Естественно, что сегодня достаточно много разных информа ционных источников, которые можно использовать для выполне ния учебных заданий, и в первую очередь Интернет, но существует специальная литература, методические и кафедральные разработки, которые необходимо специально изучать для профессиональной Рис. 11. Частота посещений библиотеки СЗАГС 1 — до 2 раз в неделю;

2 — до 2 раз в месяц;

3 — редко;

4 — не пользуются;

5 — затрудняюсь ответить подготовки.

Современный уровень требований, социальный заказ на спе циалиста ставит перед высшей школой новые задачи в подготовке профессионалов. Однако в достижении этих целей многое зависит не только от преподавательского состава, но и от студентов, кото рые должны быть мотивированы на получение знаний. Как показы вают результаты наших опросов, для большинства студентов выбор СЗАГС местом своей учебы не был случайным, хотя и существует достаточный разброс причин при поступлении. Но если они ста ли нашими студентами, то от преподавательского состава зависит включение их в учебный процесс, активизация интереса в полу чении знаний. Все это обусловливает помимо совершенствования технологий привлечения абитуриентов СЗИ, усиление в учебном процессе блока профессиональных компетенций, более глубокое ознакомление студентов с конкретной областью будущей профес сиональной деятельности. То есть речь идет о приоритете специа лизированной подготовки на базе общегуманитарных, социально экономических знаний.

1. Десятилетие социальных изменений в жизни молодого поколения Респу блики Карелия. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2009.

2. Клюев А. В., Урсу И. С. Структура ценностных ориентаций современной учащейся молодежи // Управленческое консультирование. 2010. № 3.

С. 188–198.

3. Софьина В. Н., Клюев А. В. Акмеологический подход к анализу и развитию про фессиональной компетентности государственных служащих. СПб: СЗАГС, 2008.

Е. И. Кудрявцева ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ Ключевые слова: проектный подход, Keywords: project-approach learning, управленческие компетенции, управ- managerial competency, management ленческое проектирование. projecting.

Преподавание, ориентированное As management educators increas на развитие управленческой резуль- ingly focus their attention on managerial тативности, базируется на компетент- outcomes, competency-based education ностном подходе как ключевом ком- has emerged as an important compo поненте высшего управленческого nent in graduate business education. In образования. В статье анализируется article it is analyzed the project-approach проектный подход в управленческом manager education.

образовании.

С овременное управленческое образование постоянно ищет ба ланс между формами, признанными в корпоративной практике, и академическим подходом. Потребность в развитии управленче ских компетенций, особенно в случае, когда управленческая долж ность является первой в карьере специалиста, сопряжена с необхо димостью сочетать реальную управленческую работу и обучение, так как редко управленческое образование адресуется тем, кто еще не занимает управленческих должностей.

Разнообразные модели управленческих компетенций предпо лагают, что для формирования менеджерского видения необходи мо развитие в таких направлениях, как системное мышление, уве ренность в своих силах, ориентация на других людей, ориентация на постоянное обучение и развитие, самоуправление, умение стро ить и поддерживать отношения, управление ситуацией. Конкретная образовательная программа оказывает существенное влияние на все указанные компоненты, так как задает состав участников, содержа ние обучения, образовательную технологию и ориентирует на кон кретный результат обучения [2]. Именно поэтому в большинстве систем бизнес-образования уже много лет практикуется проектный подход, позволяющий проводить комплексное обучение на прак тическом материале, в реальной работе, в которой сочетается по требность в организации командного взаимодействия, выявлении проблем, в оценке ресурсов, в определении адекватности решений.

Для разработки проектов учебная группа погружается в своеобраз ную управленческую игру, так как все участники группы становятся представителями функциональных подразделений или направле ний вымышленного предприятия [8]. Это помогает обучаемым осознать роль индивидуальных и групповых факторов, понять смысл организационных требований и ограничений. В то же время понятно, что любая имитационная деятельность не мо жет в полной мере сформировать управленческие компетенции, так как одной из ключевых задач управления выступает привязка к конкретным условиям реализации решений. В этой связи ин тересно рассмотреть примеры использования реальных проектов в управленческом образовании.

Практика разработки управленческих проектов в системе миро вого управленческого образования весьма разнообразна. Во многих случаях в качестве источника постановки задач используются кон кретные проблемы организаций, руководство которых часто при бегает к помощи консалтинговых компаний. Студенты (аспиранты, участники программ МВА) привлекаются к разработке проектов, а преподаватели обеспечивают методический контроль [13]. Часто в качестве заказчиков подобных проектов выступают предприятия малого бизнеса и общественные организации, многие из которых не могут иным способом получить консалтинговую поддержку в об ласти управления [3]. Такой подход заставляет разработчиков про ектов концентрироваться не только на их содержании, но и на спо собе его подачи, так как каждый проект должен быть представлен заказчикам в виде презентации и в виде пакета документов [7]. Это позволяет оценить каждого участника учебной группы с точки зре ния его готовности ведения переговоров и презентаций, умений создавать документы или подбирать материалы для их формирова ния, организации взаимодействия в группе.

Подготовка консалтинговых проектов может проходить в до статочно сжатые сроки. Во многих случаях подобные проекты создаются за три дня, по окончании которых компетентное жюри из представителей компаний-заказчиков дает оценку адекватности разработок [9]. Подобный подход очень эффективен, так как позво ляет не только столкнуться с реальными проблемами организаций, но и получить компетентную экспертную оценку, которая может вылиться в приглашение конкретных участников учебной группы на работу в организацию, для которой разрабатывался управленче ский проект [6].

Авторы, описывающие практику применения проектного под хода, указывают, что на эффективность использования управлен ческих проектов в развитии управленческих компетенций влияет множество разнообразных факторов. Субъективным фактором, обсуждаемым достаточно активно, выступает фактор лидерских компетенций. Очевидно, что наличие лидерских качеств позволяет конкретному участнику учебной группы проявлять большую актив ность, оказывать воздействие на других членов группы, продвигать собственные идеи. Именно поэтому во многих учебных программах предполагается сменность лидеров учебных групп при подготовке проектов [5]. Объективными факторами, на которые исследовате ли обращают внимание в большей степени, выступают такие, как состав рабочей группы и число ее участников [4], наличие доста точной информации, позволяющей определить суть проблемы, масштаб проекта, критерии оценки проекта [12]. Эти факторы ока зывают определенное давление на участников учебной программы, так как многие из них являются дополнительными относительно обычных управленческих обстоятельств. Именно поэтому бизнес школы все больше склоняются к тому, чтобы обучаемые разрабаты вали проекты для своих собственных организаций, что повышает мотивацию проектирования и снимает ограничения к получению необходимых сведений.

В этой связи остро встает вопрос о соответствующей подготов ке преподавателей, которые руководят разработкой управленче ских проектов. Как показывают исследования, уровень подготовки преподавателей существенно влияет не только на конечный резуль тат проектирования, но и на отношение обучаемых к такой форме управленческого обучения [10]. Преподаватели, имеющие собствен ный опыт консалтинговой работы (как это практикуется в уни верситетах США), как правило, не имеют проблем в организации проектной работы студентов вне зависимости от того, насколько реальными являются базовые условия проектирования. Сложности возникают в том случае, когда участники рабочей проектной груп пы гораздо более осведомлены в управленческих реалиях конкрет ной организации, чем это может себе представить преподаватель организатор проектной работы [11].

Особенностями управленческих проектов является не только их проблематика, но и обязательная структура, включающая в себя компоненты, традиционно принадлежащие разным учебным дис циплинам (в существующей академической традиции). В каждом проекте необходимо провести общий анализ ситуации (маркетин говая составляющая, организационная составляющая, финансовая составляющая), предложить структуру реализации главной идеи, создать модель штатного расписания участников реализации про екта, рассчитать финансовые риски и общий бюджет, определить юридические (законодательные) ограничения. В результате каждый проект по структуре и содержанию имеет, по меньшей мере, пять элементов из разных учебных областей (рис. 1).

Фактически, основной проблемой организации проектного об учения является необходимость компетенций преподавателей, руко водящих созданием управленческих проектов, во всех структурных элементах проекта. В настоящее время эта проблема разрешается посредством участия специалистов в пяти перечисленных областях в управленческом обучении. Однако, как показывает практика, дея тельность преподавателей по руководству созданием управленче ских проектов существенно отличается от преподавания соответ ствующих дисциплин даже в тех же учебных группах, в которых происходит создание проектов. Основными проблемами, с которы ми сталкиваются преподаватели, выступают проблемы, хорошо из вестные специалистам по управленческому консультированию или Рис. 1. Основные составляющие управленческого проекта опытным менеджерам. Это проблемы когнитивного, коммуникатив ного, эмоционального плана, выражающиеся в сложностях выбора темы проекта, формулировки его базовых проблем, определения потенциальных заказчиков проекта и иных заинтересованных лиц, выбора основного пути решения. Дополнительными трудностями выступают обстоятельства, полностью преодолеваемые в корпора тивных формах обучения (тренингах и семинарах) — организация групповой работы, распределение задач и функций среди участ ников, выявление лидеров и удержание конструктивного лидер ства. На решение проблем организации групповой работы уходит бльшая часть времени, отведенного на разработку проекта.

Алгоритмы управленческого проектирования, предлагаемые многими учебными программами (в частности [1, с. 11]), ориен тированы на характеристики результата, но никак не регламенти руют организацию процесса его достижения. Фактически, каждый из таких алгоритмов представляет собой перечень педагогических и управленческих задач, способ решения которых должен найти конкретный преподаватель.

Модели корпоративного обучения во многом снимают представ ленную выше проблематику, так как предполагается, что в корпора тивном обучении в состав учебной группы входят представители одной организации (предприятия). Более того, корпоративные учебные группы подбираются по принципу единства уровня управ ления, к которому относятся должности участников каждой груп пы. Это позволяет активно применять проектный подход, особенно в крупных компаниях, в которых созданы корпоративные универси теты (Северсталь, РЖД, Ростелеком). Однако, как и в большинстве образовательных программ, предлагаемых вузами (программы пере подготовки и повышения квалификации, в том числе Президент ская программа переподготовки управленческих кадров), модель обучения предполагает создание персональных проектов.

В том случае, когда программа управленческого обучения ори ентирована на создание группового проекта, важно понимать, что стартовые противоречия между участниками конкретной проектной группы окажутся более существенным фактором, чем проектная за дача. Необходимо помнить, что целью управленческого обучения является формирование управленческих компетенций, а не созда ние конкретного управленческого продукта. Поэтому усилия (в том числе преподавательские), направленные на формирование рабо чей команды, согласование интересов участников, создание обще го видения, рефлексии ценностей и этических принципов должны выступить на первый план.

Потребность подготовки преподавателей в зоне управленческо го консультирования и коучинга неоспорима. Она становится тем более острой, чем в большей степени в учебный процесс вводят ся новые интерактивные формы работы. Нацеленность образова тельных программ на включение групповых проектов как формата учебной работы в области управленческого образования ставит но вые задачи подготовки самих преподавателей. Решением этих за дач может стать создание собственных форм управленческой про ектной деятельности (в том числе — консалтинговой), для которой у каждого вуза имеются достаточные предпосылки.

1. Временное положение «Об организации проведения проектных работ слу шателей в рамках образовательной программы «Подготовка управленческих кадров сфере здравоохранения и образования в 2011–2014 годах». М.: РАН ХиГС. 2011.

2. Booth Ch., Segon M. A Leadership And Management Practice Development Model // International Review of Business Research Papers. 2009. Vol. 5. №. 2.

P. 19–41.

3. Larson E., Drexler J. A. Project Management in Real Time: A Service-Learning Project // Journal of Management Education. 2010. Vol. 34. № 4. P. 551–573.

4. Lohman M., Finkelstein M. Designing groups in problem-based learning to promote problem-solving skill and self-directedness // Instructional Science. 2000. Vol. 2.

№ 4. Р. 291–307.

5. Rae А. Using Leadered Groups in Organizational Behavior and Management Survey Courses // Journal of Management Education. 2011. Vol. 35. № 5.

P. 596–619.

6. Rashford N. S., De Figueiredo J. N. The Live In-Class CEO Intervention: A Capstone Experiential Technique for Leadership Development // Journal of Management Education. 2011. Vol. 35. № 5. P. 620–647.

7. Robinson D. F., Sherwood A. L., De Paolo C. A. Service-Learning by Doing: How a Student-run Consulting Company nds Relevance and Purpose in a Business Strategy Capstone Course // Journal of Management Education. 2010. Vol. 34.

№ 1. P. 88–112.

8. Rosh L., Leach E. The Idea Factory: An Interactive Intergroup Exercise // Journal of Management Education. 2011. Vol. 35. № 6. P. 859–894.

9. Sachau D. A., Naas P. A. The Consulting Challenge: A Case Competition // Journal of Management Education. 2010. Vol. 34. № 4. P. 605–631.

10. Sargent L. D., Allen B. C., Frahm J. A., Morris G. Enhancing the Experience of Student Teams in Large Classes: Training Teaching Assistants to be Coaches // Journal of Management Education. 2009. Vol. 33. № 5. P. 526–552.

11. Schwabenland Ch. Surprise and Awe: Learning From Indigenous Managers and Implications for Management Education // Journal of Management Edu cation. 2011. Vol. 35. № 1. P. 138–153.

12. Volkema R. J. Designing Effective Projects: Decision Options for Maximizing Learning and Project Success // Journal of Management Education. 2010. Vol. 34.

№ 4. P. 527–550.

13. Watson C., Temkin S. Just-in-time teaching: Balancing the competing demands of corporate America and academe in the delivery of management education // Journal of Management Education. 2000. Vol. 24. № 6. P. 763–778.

А. К. Нещерет, Ал. Д. Шматко ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ЭКОНОМИКА ЗНАНИЙ:

ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ Ключевые слова: ‘кономика знаний, Keywords: knowledge economy, lear образовательная среда, инновацион- ning environment, innovative entrepren ное предпринимательство, инфор- eurship, information and communi мационно-коммуникативная инфра- cation infrastructure.

структура.

В статье проводится анализ вза- The article analyzes the relation имосвязи между образовательной сре- ship between the educational environ дой и экономикой знаний. С этой ment and the knowledge economy. With целью дается трактовка понятий «эко- this interpretation is given to the con номика знаний», «развитая система cepts of «knowledge economy», «well образования», управление знаниями», developed education system,» knowledge «информационно-коммуникативная management «,» information and com инфраструктура», «институциональ- munication infrastructure «,» institutional ная среда». В качестве одного из на- environment «. As one of the directions правлений развития образовательной of the educational environment is con среды рассматривается малое инно- sidered a small business innovation in the вационное предпринимательство structure of scientic and educational в структуре научно-образовательных organizations.

организаций.

Р азвитие экономики знаний обусловило повышенный интерес к процессу когнитивизации общества и всех его составляющих, включая предпринимательский сектор и народное хозяйство в це лом. Под когнитивизацией общества в данном случае понимается возрастание роли знаний в достижении успеха в любой сфере об щественной деятельности, включая предпринимательский сектор экономики. Знания становятся важнейшим ресурсом, обеспечива ющим устойчивый экономический рост и стратегические конку рентные преимущества не только страны и компаний, но и каждого отдельного индивида [2].

Согласно В. Л. Макарову и Г. Б. Клейнеру, экономика знаний представляет собой науку об особенностях, роли и месте знаний в составе ресурсов, условий и результатов экономической деятель ности [5, с. 7]. А сами знания авторы рассматривают как:

– непосредственный продукт деятельности;

– предмет непосредственного конечного потребления;

– производственный ресурс, используемый в процессе производ ства продукции;

– предмет и средство распределения и/или рыночных трансакций;

– средство тезаврации;

– орудие и инструмент управления;

– средство консолидации общества и воспроизводства обще ственных институтов [5, с. 34–35].

Академик РАН А. А. Дынкин представил глубокий анализ сущ ности экономики знаний и выявил место России в складывающемся информационном укладе [4]. Основной чертой экономики знаний А. А. Дынкин считает повышение роли инноваций как результата развития и реализации знаний. Моментом зарождения экономики знаний А. А. Дынкин признает эффект доминирования в рыноч ной стоимости компаний нематериальных активов по сравнению с материальными, фиксируемое индексом Доу-Джонсона.

Индекс Доу-Джонсона показывает рыночную стоимость 500 ве дущих корпораций США, которая существенно возросла к 2010 г.

Соотношение бухгалтерских активов (материальных и нематери альных) и рыночной стоимости компании (капитализация фондо вого рынка) значительно изменилось в 1990-х гг. Именно в 90-х гг.

принципиальное значение начинают приобретать не столько нема териальные активы (нематериальные ресурсы, отражающиеся на ак тиве баланса, к которым по бухгалтерской отчетности США отно сят: технологические и контрактные активы (патенты, лицензии), маркетинговые активы (торговые марки и бренды), художествен ные активы (фильмы) и клиентские активы (БД)), сколько немате риальные ресурсы, создающие рыночную стоимость компании, к которым следует относить: интеллектуальные ресурсы (качество и компетенция человеческих ресурсов) и организационные ресурсы (технологии управления, корпоративная архитектура, корпоратив ная культура).

Другими словами, экономика знаний существенно отличается от экономики индустриального общества, в которой накопление богатства было связано с материальными активами. Благосостояние в экономике знаний зависит от нематериальных ресурсов (и акти вов), опыта, компетенции, знаний людей, от качества человеческого капитала. Следовательно, необходимо уделять огромное внимание развитию человеческого капитала, созданию такой развитой ин фраструктуры, которая позволила бы использовать накопленные опыт и знания в области разработок, производства и потребления, а также способствовала еще большему их развитию.

Одну из главных специфических особенностей этой экономи ки, ее основу, как известно, представляет собой механизм принятия принципиальных и значимых решений, опирающихся на непре рывно обновляющийся поток экономически достоверной инфор мации.

Этот поток интенсивен и непрерывен. Достаточно привести в качестве примера постоянно обновляющуюся информацию, создаваемую мировыми фондовыми биржами. Они впервые сло жились в единую мировую сеть, основавшую новую практику принятия финансовых решений. Требования к качеству этого ин формационного потока исключительно высоки и непрерывно воз растают. В то же время, информация, содержащаяся в рассматрива емом потоке, не обязательно и не всегда оказывается экономически достоверной для принятия собственно рациональных решений, способных иметь глобальные результаты. Наконец, если последнее происходит, то принимаются долгосрочные решения (в том числе инвестиционные), создающие неожиданные глубокие дисбалансы в экономике. Их исправление требует либо никогда ранее не пред принимавшихся усилий и, соответственно, не обеспечено в долж ной мере теоретическими рецептами, либо осуществляется через деструктивные с точки зрения экономики действия.

Важной особенностью экономики знания выступает и резко возросшее значение деятельности, которая прямо или косвенно связана исключительно с производством и обработкой коммерче ской информации. Известно, что только в странах ЕС-25 на долю сектора финансового посредничества и бизнес-услуг приходилось в 2004 г. 27,5% от всего объема добавленной стоимости. Аналогич ная ситуация сложилась и в других развитых странах и регионах.

Можно предположить, что информация, генерируемая этим пер соналом, приобретает для десятков миллионов лиц, самостоятель но принимающих экономические решения, значение, по крайней мере, не меньшее, чем экономическая информация, порождаемая традиционным рыночным механизмом [7, с. 26–30].

Развитие общества, основанного на информации и знаниях, предъявляет более высокие требования к человеку как носителю и генератору знаний. Экономика знаний меняет мировоззрение че ловека и способ познания, характерные для индустриальной пара дигмы. Успеха в экономике знаний добиваются не за счет облада ния производственными ресурсами и капиталом, а за счет умения генерировать и вовремя использовать нужную информацию и зна ния в своей деятельности.

Очевидно, что развитая система образования — это только один необходимый фактор, способствующий развитию экономи ки знаний. Другими важными факторами выступают развитые на циональные инновационные системы, институциональная среда, уровень развития информационных технологий, человеческий капитал.

Для оценки уровня развития экономики знаний в разных стра нах Мировой банк уже несколько лет рассчитывает Индекс эконо мики знаний (KnowledgeEconomyIndex — KEI) и Индекс знаний (KnowledgeIndex — KI) по странам и регионам мира. Этот индекс оценивает, насколько благоприятствует национальная среда ис пользованию знаний в целях эффективного экономического раз вития и рассчитывается как средняя от четырех переменных: эко номическое стимулирование и институциональный режим, уровень развития образования, инноваций и информационно-коммуника тивных технологий.

В свою очередь Индекс знаний (KnowledgeIndex) оценивает способность страны генерировать, обрабатывать и распространять знания и рассчитывается как средняя от трех переменных: уровня развития образования, инноваций и информационно-коммуника тивных технологий.

Развитие человеческого капитала означает воспроизводство че ловеческих ресурсов. Это основное условие реализации функции управления знаниями через наращивание интеллектуального капи тала, то есть повышение качества человеческих ресурсов, роста их образованности, профессионального опыта и навыков, духовно нравственной составляющей.

Функция управления знаниями, в свою очередь, реализуется го сударством через развитие информационно-коммуникативной ин фраструктуры и институциональной среды.

Информационно-коммуникативная инфраструктура создает возможности для субъектов экономики знаний в получении и ис пользовании информации и знаний, накопленных человечеством.

Мы включаем в данную инфраструктуру три ключевых элемента:

– развитый информационно-коммуникативный сектор, обеспе чивающий доступ каждому человеку к информации и знаниям по средством использования информационных технологий и обору дования. Развитие информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) само по себе не обеспечивает преобразований в обществе и не является их движущей силой, но создает условия для изме нений. Таким образом, ИКТ являются инструментом реализации творческого потенциала и знаний людей, а также обеспечивают обмен ими, то есть их распространение, что влияет на развитие че ловеческого капитала;

– инновационную инфраструктуру, включающую технопарки, венчурные и другие фонды, консалтинговые фирмы, ассоциации и т. п. и обеспечивающую развитие инновационного предприни мательства, производящего инновации;

– информационную инфраструктуру, включающую библиотеки, информационные ресурсы и центры, открытые интернет-порталы и хабы, банки знаний и т. п., позволяющие накапливать информа цию и знания и доставлять их индивиду.

Также важной государственной функцией в области развития экономики знаний является формирование благоприятной инсти туциональной среды, стимулирующей рост производства и потре бления знаний. Нами выделены следующие направления государ ственной политики в области развития институциональной среды:

– развитие законодательной базы, обеспечивающей равный до ступ всех субъектов рынка к информации и знаниям, защиту интел лектуальной собственности и авторского права, легальный транс фер знаний и т. п.;

– реализация эффективной финансовой и налоговой полити ки, стимулирующей развитие информационно-коммуникативного и инновационного секторов экономики. Так, государство должно активно участвовать в финансировании НИОКР, системы образо вания и соответствующей инфраструктуры. В то же время государ ство должно создавать такой налоговый режим, который будет сти мулировать инвестиции в инновационный, а не в традиционный сектор экономики, развитие инноваций и замену технологий.

В подтверждение этому, прогресс экономики в западных стра нах, таких как США, занимающих доминирующее положение в развитии «новой экономики», осуществляется при целенаправ ленном участии государства. Например, на 2005 финансовый год правительство США запланировало 132 млрд долл. (5,5% расходов бюджета) на финансирование исследований. Стимулированием экспорта наукоемкой продукции, технологических разработок и на укоемкого производства в США занимаются многочисленные пра вительственные агентства и учреждения, основными из которых яв ляются такие, как Офис торгового представительства, Корпорация по частным инвестициям за рубежом, Комиссия по международ ной торговле, Агентство по международному развитию, Агентство по торговле и развитию. В результате достижения НИОКР высту пают одним из главных источников экспорта США, превысившего по данной статье в 2003 г. 110 млрд долл., или 15% общего объема (724 млрд долл.) американского экспорта [1].

Инновационное предпринимательство представляет собой все виды крупного, среднего и малого бизнеса, осуществляющие инновационную деятельность, а не только предприятия, произво дящие высокотехнологичную наукоемкую продукцию. Развитие инновационного предпринимательства сильно зависит от полити ки государства в сфере инноваций и эффективности функциони рования национальной инновационной системы.

Так, в развитых странах частный капитал более активен в фи нансировании НИОКР, чем государство. Участие частного ка питала в финансировании НИОКР в странах ЕС достигает 55%, а в США — 67% (данные на 2000 г.). Но в 1970-х гг. государствен ное финансирование в этих центрах мирового капитала превосхо дило частные пожертвования в 1,5 раза. По совокупности близких по смыслу показателей Россия сегодня в 2–3 раза уступает средне мировому уровню поддержки экономики знаний, частный капитал бежит от вложений в знания, как «черт от ладана» [6].

Действительно, российские компании не заинтересованы в фи нансировании НИОКР и развитии инноваций, поскольку этому не способствует существующая институциональная среда.

Говоря об инновационном предпринимательстве, следует отме тить, что в условиях экономики знаний лучшими предпринимате лями становятся ученые. Так, И. Г. Дежина отмечает, что «по мере того, как различные комбинации неявного и кодифицированного знания становятся основой для образования новых фирм и роста существующих отраслей, ученые играют все более важную роль в обществе в качестве предпринимателей» [3]. Именно ученые в развитых странах становятся инновационными предпринимателя ми, создают малые инновационные компании, которые начинают с университетских технопарков, затем переходят в инновационно коммерческие центры, а впоследствии могут самостоятельно разви ваться как крупные бизнес-структуры.

Формирование экономики знаний и успешный переход на ин новационную экономику определяется развитием большого числа факторов, изменение которых требует существенных усилий, как со стороны государства, так и предпринимательства и институтов гражданского общества в целом. Но при всем этом важнейшая роль в инновационной экономике принадлежит сектору малого иннова ционного бизнеса, который зарождается и развивается в рамках на учных и научно-образовательный организаций, что требует наличия целевых программ, механизмов и инструментов государственного регулирования и поддержки этой сферы предпринимательства.

1. Базылев Н. И., Грибанова Н. Л. «Новая экономика», ее движущие силы и тен денции развития // Проблемы современной экономики. 2006. № 1/2 (17/18).

С. 81–85.

2. Баранов М. Н., Саакова Л. В., Шматко А. Д. Развитие и государственная под держка малого инновационного предпринимательства в научно-техниче ской сфере: Монография. СПб.: Изд-во СЗТУ, 2011.

3. Дежина И. Г., Киселева В. В. Государство, наука и бизнес в инновационной си стеме России / Институт экономики переходного периода. М., 2007.

4. Дынкин А. А. Экономика знаний в России и в мире. 2003. [Электронный ресурс]. URL: http://fp6.csrs.ru/news/data/dynkin.doc (дата обращения:

23.12.2011).

5. Макаров В. В., Клейнер Г. Б. Микроэкономика знаний. М.: Экономика, 2007.

6. Макаров В. Л. Выступление на общем собрании РАН в декабре 2002 г. // Эко логия и жизнь. 2003. № 1.

7. Нещерет А. К. Глобальная финансовая система и мировой финансово-эко номический кризис // Государственное регулирование экономики и повы шение эффективности деятельности субъектов хозяйствования: сборник науч. ст. VII Международной научно-практической конференции. Минск, 1–22 апреля 2011 г. Ч. 1. Минск: Академия управления при Президенте Ре спублики Беларусь, 2011. С. 26–30.

А. А. Ниязгулова, Н. А. Ибрагимов ИНТЕГРАЦИЯ КАЗАХСТАНСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Ключевые слова: медиаобразование, Keywords: media formation, integration, интеграция, высшее образование, уни- higher education, university, the compe верситет, компетенция, образова- tence, educational program, the standard тельная программа, стандарт обра- of education.

зования.

В статье анализируются образо- In the article are analyzed educa вательные программы по специально- tional programs on the speciality jour сти журналистика в свете интеграции nalism in the light of integration of the казахстанских вузов в мировое образо- Kazakhstan Universities into global edu вательное пространство. cational space.

В марте 2010 г. Казахстан подписал Болонскую декларацию, став полноправным участником Болонского процесса. Основная цель участия Казахстана в Болонском процессе — повышение кон курентоспособности высшего образования Казахстана через реали зацию его основных принципов.

Присоединение к Болонскому процессу определило основные направления и приоритеты модернизации высшей школы Казах стана. Вхождение в мировое образовательное пространство будет способствовать скорейшему росту интеллектуального потенциала нации и ее конкурентоспособности.

Казахстан стремится к инновациям на основе интеграции между системой образования и исследовательской деятельностью на всех уровнях. Интеграция образования содействует культурному и соци альному развитию нашего общества, поэтому государство инвести рует в высшее образование в 2012–2014 гг. 1 трлн 132 млрд тенге.

В том числе в 2012 г. — 365 млрд тенге, или на 105 млрд тенге выше плановых показателей 2011 г. Часть денег (283 млрд тенге) пойдет на государственную программу развития образования, в том числе в 2012 г. — 92 млрд тенге. 17 млрд отсюда же уйдут на совершен ствование оплаты труда педагогических работников. 16 млрд тен ге — это затраты, связанные с внедрением электронного обучения.

Также в 2012 г. на развитие системы образования и науки будут на правлены средства на строительство и реконструкцию объектов об разования и науки [1].

В соответствии со взятыми обязательствами, Казахстан должен до 2020 г. осуществить ряд мероприятий по широкому распро странению образовательных программ мирового уровня, введение единой системы образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций и их взаимного признания, формирование развитых структур по обе спечению качества подготовки специалистов и др.

В настоящее время проводится целенаправленная, последо вательная работа по сближению казахстанской системы высшего образования с образовательными системами стран — участниц Болонского процесса. 60 вузов Республики Казахстан подписали Великую хартию университетов (г. Болонья). Активную деятель ность по внедрению в мировое образовательное пространство ве дет Казахский национальный университет им. аль-Фараби.

«Качество высшего образования должно отвечать самым высо ким международным требованиям. Вузы страны должны стремиться войти в рейтинги ведущих университетов мира», — отметил Прези дент страны Н. Назарбаев в Послании народу Казахстана [2].

В настоящее время знания устаревают очень быстро. Поэтому же лательно дать выпускнику относительно широкую подготовку и на учить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелен бакалавриат.

Магистратура (обычно 1–2 года) предполагает более узкую и глубо кую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-ис следовательскую и/или преподавательскую работу. Нужно подчер кнуть, что уже бакалавриат дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, для которых, согласно существующей нормативно-пра вовой базе, предусмотрено законченное высшее образование.


Пять национальных университетов Казахстана — Казахский на циональный университет им. аль-Фараби, Казахский национальный технический университет им. К. Сатпаева, Казахский националь ный педагогический университет им. Абая, Казахский националь ный аграрный университет, Казахский национальный университет им. Л. Н. Гумилева — с 2009 г. начали прохождение международ ной аккредитации по 10 образовательным программам. Заключены договора между названными вузами и зарубежными аккредитацион ными агентствами ASIIN (Германия), ACQUIN (Германия) и ABET (США).

С 2008 г. в Казахстане внедряются принципы корпоративного менеджмента путем создания попечительских советов, привлечения работодателей к управлению и расширения функций коллегиаль ных органов управления вузов. К примеру, в КазНУ создана ассоци ация выпускников, заключаются договора с предприятиями, научно исследовательскими центрами о взаимовыгодном сотрудничестве.

С активным вхождением Казахстана в Болонский процесс Ми нистерство образования разработало новый макет государственного стандарта образования, который дает свободу высшим учебным за ведениям в выборе собственной траектории обучения, дает свободу студентам в получении необходимых кредитов в зарубежных вузах.

Казахский национальный университет им. аль-Фараби с 2009 г.

перешел на экспериментальную программу обучения студентов, предполагающую большую свободу выбора студентом собствен ной траектории обучения и выходящую за рамки действующе го на протяжении многих лет макета государственного стандарта, предполагающего обязательную программу обучения по каждой специальности для всех высших учебных заведений республи ки. При этом перечень обязательных дисциплин составлял более 60% от общего количества дисциплин. Университет разработал макет образовательной траектории, который дает свободу факуль тетам при структуризации учебного процесса. Минимум обяза тельных дисциплин, максимум элективных дисциплин — таковой была политика университета при разработке стандарта для всех специальностей. Разработка учебных планов по данному макету способствовала академической свободе студентов, предоставляла возможность каждому факультету строить собственную траекто рию обучения, приближенную к мировым стандартам. На основе экспериментального стандарта, разработанного руководством Каз НУ, в 2011 г. МОиНРК разработало новый макет ГОСО, позволя ющий каждому вузу и каждому студенту самостоятельно строить свою образовательную программу и открывающий дорогу в миро вое образовательное пространство.

В течение четырех лет выпускник бакалавриата должен освоить 129 кредитов, что позволит ему быть профессионалом в своей обла сти. Заложенные в новом стандарте обязательные 20 кредитов базо вых дисциплин и 5 кредитов профильных дисциплин (из 129 кре дитов, необходимых для освоения) закладывают основу профессии, позволяя развивать специализации, делая акцент на то или иное направление. Таким образом, образовательная программа предпо лагает мобильность студентов, возможность получить отдельные кредиты в любом другом вузе.

Основная цель образовательной программы подготовки бака лавров по всем специальностям — «воспитание в духе патриотиз ма, дружбы народов Республики Казахстан, уважения к различным культурам, традициям и обычаям, формирование общечеловече ских и социально-личностных ценностей выпускника, формиро вание экологической, физической, этической, правовой культуры, культуры мышления, языковая подготовка бакалавра, формирова ние фундаментальных знаний, необходимых для усвоения профес сиональных дисциплин, формирование теоретических и практиче ских знаний, умений и навыков, необходимых для их реализации в профессиональной деятельности» [3]. Образовательная траекто рия строится на основе компетентностного подхода. Инструмен тальные, межличностные, системные компетенции позволяют вы работать способность к анализу, синтезу, планированию, критике и самокритике, обретению базовых знаний и т. д.

Каждый госстандарт создается в соответствии с реалиями вре мени. В современном мире мобильности, глобализации и компью теризации встал вопрос о переходе образования на модульную систему обучения, которая предполагает развитие системы обра зования с целью ее интеграции в международное образовательное пространство.

Содержание образования в бакалавриате должно быть наце лено на хорошую базовую подготовку специалиста, где будущий cпециалист получает фундаментальные знания по основным на правлениям журналистики. Весь процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы обеспечить выпускника-бакалавра общей интегральной методологией профессиональной деятель ности для того, чтобы он мог самостоятельно мыслить, направлять свою творческую деятельность, заниматься самообразовательной деятельностью.

ГОСО устанавливает требования к образовательным програм мам, которые должны обеспечить получение соответствующего высшим мировым достижениям уровня образования — знаний, на выков. Стандарты предназначены для достижения высокого каче ства образования обучающихся, создания системы контроля за эф фективностью работы вузов.

Коллектив факультета журналистики, опираясь на собствен ный опыт работы в системе подготовки журналистских кадров, вы бирая все лучшее из мирового опыта создания образовательных программ по подготовке журналистов и, учитывая стремительное развитие высоких технологий, работает над государственным стан дартом образования по специальностям 5 В050400 — «Журналисти ка», 5 В050422 — «Издательское дело», 5 В051400 — «Связь с обще ственностью», предполагающим подготовку конкурентоспособных профессионалов в области журналистики, связей с общественно стью и издательского дела. Государственные стандарты должны быть направлены на то, чтобы диплом выпускника по вышеназ ванным специальностям был конвертируем в международном об разовательном пространстве. В связи с этим были изучены учебные программы европейской и американской школы журналистики, ак цент при структуризации образовательной программы был сделан на модель учебной программы, разработанной ЮНЕСКО и пред ложенной мировому журналистскому сообществу. При разработке ГОСО также учитывались рекомендации представителей произ водства. Соответствие основы содержания мировым стандартам по зволила бы студентам казахстанских вузов свободно переводиться с одного вуза в другой в мировом пространстве, позволила бы со кратить разницу в перечне изучаемых на определенном курсе дис циплин. С этой целью выбран наиболее оптимальный для казах станского общества перечень обязательных базовых и профильных дисциплин. Рассмотрим разработанный автором исследования го сударственный стандарт образования по специальности «журнали стика» (табл. 1).

Данный типовой план показывает траекторию обучения сту дента по специальности «Журналистика». Из таблицы видно, что основная часть дисциплин приходится на компонент по выбору.

Студент выбирает предложенные вузом элективные дисциплины или получает недостающие кредиты компонента по выбору в дру гих вузах Казахстана или зарубежья. Данная образовательная про грамма стимулирует интеграцию, междисциплинарность. Образо вательная программа предполагает 4 года обучения, после каждого года обучения предусмотрена профессиональная практика. 3 цикла дисциплин нацелены на приобретение определенных знаний. Цель цикла общеобразовательных дисциплин (ООД) — обеспечение со циально-гуманитарного образования на основе знания законов со циально-экономического развития общества, истории Казахстана, современных информационных технологий, государственного язы ка, иностранных языков как средств межнационального общения.

Базовые дисциплины призваны сформировать творческую ос нову профессионального журналиста, познакомить его с будущей профессией. Модульные дисциплины «Основы журналистики», «Телерадиожурналистика», «Язык и стиль СМИ», «Медиаменед жмент» и другие служат базой для формирования студентом соб ственной траектории обучения, который выбирает ту или иную специализацию — спортивную журналистику, экономическую, по литическую, юридическую и т. д.

Цель цикла профилирующих дисциплин (ПД) — обеспече ние профессиональных знаний и практических навыков в области Таблица Типовой учебный план по специальности 5 В050400 — журналистика Наименование Кол-во Цикл Код Се- Форма дисциплины и вида креди дисциплины дисциплины местр контроля деятельности тов 1 2 3 4 5 ООД Общеобразовательные дисциплины ОК Обязательный компонент IK 1101 История 3 1 экзамен Казахстана Inf 1102 Информатика 3 1 экзамен OBJ 1103 Основы без- 2 1 экзамен опасности жизнедеятельности Soc 1104 Социология 2 1 экзамен EUR 1105 Экология и устой- 2 1 экзамен чивое развитие K (R)Ya Казахский (Рус- 6 1, 2 экзамен 1106 ский) язык OET 2107 Основы экономи- 2 3 экзамен ческой теории IYa 2108 Иностранный язык 6 3, 4 экзамен OP 2109 Основы права 2 4 экзамен Pol 2110 Политология 2 4 экзамен Fil 2111 Философия 3 4 экзамен КВ Компонент по выбору БД Базовые дисциплины ОК Обязательный компонент Профессиональ- экзамен РK (R)Ya ный казахский (рус- 2 ский) язык Профессионально- экзамен Р-оIYa 3202 ориентированный 2 иностранный язык Основы экзамен OZh1203 3 журналистики История казахской экзамен HKZh1204 3 журналистики Мировая экзамен MZh 3205 2 журналистика Телерадиожурна- экзамен TRZh1206 2 листика Интернет-журна- экзамен IZhNM 3207 листика и новые 2 медиа Законодательство экзамен ZSMIЕ 2208 2 СМИ и этика Жанровые фор- экзамен ZhffSP мы и функции 2 2209 современной публицистики.

КВ Компонент по выбору ПД Профилирующие дисциплины ОК Обязательный компонент MM 4301 Медиаменеджмент 2 7 экзамен JSS 3302 Язык и стиль СМИ 3 5 экзамен КВ Компонент по выбору ВСЕГО ДВО Дополнительные виды обучения ПП Профессиональная практика Учебная 2 2 отчет Производственная 8 4, 6, 8 отчет Физическая культура 8 1, 2, 3, КВ Компонент по выбору Итоговая 1 Государствен- экзамен аттестация ный экзамен 1 2 Написание и защи- по специальности про та дипломной работы 2 ект (проекта) ИТОГО П р и м е ч а н и я:


Основной документ, регламентирующий перечень и объем учебных дисциплин в креди тах соответствующего уровня образования, порядок их изучения.

В учебных планах рекомендуется использовать единую систему кодировки дисциплин, предусматривающую присвоение каждой дисциплине учебного плана соответствующе го кода в символах буквенного (три или четыре заглавные буквы латинского алфавита) и цифрового (трех-, или четырехзначное, где первая цифра указывает курс обучения) выражения.

информационных процессов и медийного пространства, форми рование конкурентоспособности выпускников на рынке рабочей силы, что обеспечило бы возможность для максимально быстрого трудоустройства по специальности;

выбора студентами индиви дуальных программ в области образования и профессиональной компетентности.

Новые казахстанские образовательные программы, разработан ные в соответствии с принципами Болонского процесса, позволя ют выработать такие компетенции как способность к обучению, адаптации к новым ситуациям, к разработке проектов и их управле нию, ответственность за качество, способность применять знания на практике, исследовательские способности.

Таким образом, высшие учебные заведения Казахстана интер национализируют свою деятельность и ведут активную политику интеграции в европейское международное образовательное про странство.

1. В ближайшие три года Казахстан увеличит расходы на образование. [Элек тронный ресурс] // Информационный портал tengrinews. URL: http://www.

tengrinews.kz/kazakhstan_news/195649/(дата обращения: 27.08.2011) 2. Послание Президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева народу Казах стана. [Электронный ресурс] // Официальный сайт Президента Республи ки Казахстан. URL://http://www.akorda.kz/ru/speeches/addresses_of_the_ president_of_kazakhstan/r (дата обращения: 28.01.2011) 3. Стеганцев А. Компетентностный подход: от профессионального образова ния к образованию профессионалов. [Электронный ресурс] // Официаль ный сайт А. Стеганцева. URL: http://www.stiogantsev.ru/st/biz_komp-podhod.

html. (дата обращения: 27.08.2011).

М. Б. Суханов, А. Г. Суханова ОБУЧЕНИЕ ПРИНЯТИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ДЕЛОВЫХ ИГР И ЭКОНОМИЧЕСКИХ РАСЧЕТОВ Ключевые слова: профессиональная Keywords: professional competence, компетентность, обучение принятию training to acceptance of administrative управленческих решений, активные decisions, active methods of training, методы обучения, компьютерные де- computer business games, economic ловые игры, экономические расчеты, calculations, computer mathematical sys компьютерные математические систе- tems.

мы.

Предложена идея и методика The idea and technique of train обучения принятию управленческих ing is offered acceptance of administra решений на основе совместного ис- tive decisions on the basis of sharing of пользования компьютерных деловых computer business games and computer игр и компьютерного моделирования modeling at studying of computer sci при изучении информатики, матема- ence, mathematics and disciplines of an тики и дисциплин экономического economic prole. Interrelations between профиля. Рассмотрены взаимосвязи computer business games, computer между компьютерными деловыми modeling and components of the profes играми, компьютерным моделирова- sional competence are considered.

нием и составляющими профессио нальной компетенции.

В настоящее время выпускники экономических вузов мало приме няют математические методы в своей работе. Существующие ин терактивные методы обучения, как правило, не предполагают матема тический анализ экономических проблем. В российском образовании происходит смена концепции «человека знающего» (т. е. вооруженно го системой знаний, умений и навыков) на концепцию «человека, под готовленного к жизнедеятельности», т. е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться [5].

Использование активных методов обучения, в том числе, ком пьютерных деловых игр (КДИ), является существенной особенно стью компетентностного подхода [4]. Компетентностный подход повышает готовность решать задачи.

Для повышения готовности выпускников вузов применять ма тематические методы в данной статье предлагается совместное ис пользование в учебном процессе компьютерных деловых игр и эко номических расчетов в компьютерных математических системах (КМС). При этом управленческие решения в играх принимаются с учетом сделанных экономических расчетов.

Рис. 1. Методика обучения принятию управленческих решений с использованием КДИ и расчётов в КМС Предлагаемая методика обучения принятию управленческих ре шений с использованием компьютерных деловых игр и расчетов в компьютерных математических системах показана на рис. 1. При менение данной методики целесообразно при изучении дисциплин экономического профиля, в частности, финансового менеджмента.

Некоторые ситуации в КДИ целесообразно рассматривать на за нятиях по информатике и математике. В зависимости от предмета подробнее обсуждаются соответствующие предмету аспекты реша емой задачи.

Под компьютерной деловой игрой понимают учебно-тренин говую компьютерную систему, построенную на основе математи ческой модели, описывающей хозяйственный процесс и иные при ближенные к реальности ситуации по определенным правилам.

КДИ позволяет отрабатывать навыки принятия управленческих решений и комплексного экономического анализа в меняющейся ситуации. КДИ является частным случаем деловой игры.

В настоящее время при подготовке студентов финансово-эко номического профиля в различных вузах широко используются КДИ «Бизнес-курс: Корпорация-Плюс», разработанный коллек тивом сотрудников Научно-исследовательского вычислительного центра МГУ им. М. В. Ломоносова и стратегическая деловая игра «Никсдорф Дельта».

Целью участников игры «Никсдорф Дельта» является разра ботка стратегии развития предприятия и ее последовательная реа лизация в условиях компьютерной модели. Как и в любой игре, в КДИ «Никсдорф Дельта» есть своя цель оценка. Для этого ис пользуется рейтинг, который в итоге позволяет оценить правиль ность принятых управленческих решений. Рейтинг определяется исходя из значения интегрального показателя, который состоит из 17 показателей.

Цель КДИ достигается решением студентами ряда задач, среди которых главными являются:

– выпуск достаточного количества продукции при наименьших затратах;

– завоевание максимально возможной доли рынка;

– выбор правильной инвестиционной политики для развития предприятия;

– эффективное использование собственных и заемных средств;

– максимизация валовой прибыли.

Чтобы научиться решать эти задачи студент во время игры становится руководителем виртуального предприятия, которому необходимо принимать целый ряд управленческих решений в раз личных областях деятельности предприятия, основные из которых приведены в табл. 1.

Применение компьютерных математических систем в учебном процессе можно рассматривать как фактор формирования у студен тов исследовательских навыков и склонности к научно-исследова тельской деятельности. Немаловажным моментом является участие преподавателя в научно-исследовательской деятельности — это приращение образования личности, углубление профессиональ ной специализации, повышение уровня компетентности, психоло гическая переориентация на основе образовательных запросов и по требностей педагогов и изменений в образовательной сфере [1].

Применение КМС при организации самостоятельной работы студентов должно осуществляться в соответствии с такими тео ретическими подходами к организации обучения как системный, деятельный, компетентностный, личностно-ориентированный и ло гико-информационный.

Рассмотрим пример применения предлагаемой методики.

На лекции по финансовому менеджменту преподаватель объясня ет тему «Финансовое планирование и методы прогнозирования».

На семинаре экономические знания, полученные на лекции, а также при изучении таких дисциплин, как экономика организации, ме неджмент, маркетинг используются студентами для принятия управ ленческих решений во время КДИ (рис. 2.).

Затем на практическом занятии студенты под руководством преподавателя решают рассмотренную на лекции экономическую задачу с помощью компьютерных технологий, например, в ком пьютерной математической системе Mathcad.

Таблица Решения, определяющие достижение цели, в КДИ «Никсдорф Дельта»

Область Задачи, решаемые студентами обучения Маркетинг установление цен на продукцию различных наименований на отдельных рынках;

определение затрат на рекламу, сервис;

исследования Производство определение объемов производства;

определение объемов закупок готовой продукции;

приобретение сырья;

приобретение и утилизация оборудования;

наем и увольнение рабочих;

определение затрат на социальное обеспечение;

создание страховых складских запасов гото вой продукции;

определение объемов поставок готовой про дукции на отдельные рынки Финансы и об- исследования рынка;

щее управление рационализация управления;

предприятием определение порядка расчетов с поставщиками;

определение вида и объемов заемного финансирования;

финансовые инвестиции;

распределение прибыли Рис. 2. Планирование объемов производства продукции в КДИ «Никсдорф Дельта»

В игре моделируется ситуация, когда производятся два вида продукта. На рис. 2 представлено окно КДИ Никсдорф Дельта, в котором осуществляется планирование объемов производства Продукта 1 и Продукта 2 на один период игры. Данные о наличии оборудования на рис. 2 используются студентами в расчете с по мощью компьютерной математической системы Mathcad. В резуль тате расчета в Mathcad студенты получают оптимальные значения объема производства Продукта 1 и Продукта 2, при которых стои мость изготовленной продукции наибольшая.

Полученный студентами результат в игре целесообразно учиты вать для оценки знаний в балльно-рейтинговой системе [2]. Опыт применения компьютерных деловых игр в учебном процессе пока зывает, что они способствуют развитию у студентов коммуникатив ных навыков, повышают готовность решать задачи из области про фессиональной деятельности. Применение систем компьютерной математики позволяет студентам сосредоточиться на экономиче ских и управленческих аспектах решаемых задач, повышает го товность к принятию управленческих решений на основе мате матических расчетов, способствует развитию у студентов умений и навыков научно-исследовательской деятельности, проявлению творчества, самостоятельности и инициативы.

Компьютерные деловые игры и компьютерные математические системы можно рассматривать как элементы образовательной среды, обучающей принятию управленческих решений с использованием интерактивных методов обучения и технологий компьютерного моделирования. При этом одна из важнейших задач информаци онной образовательной среды — выявление склонностей и даро ваний, развитие человека в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями и возможностями. Необходимым условием успешности предлагаемого подхода является предвари тельное обучение студентов основам работы с компьютерными ма тематическими системами и обучение студентов математическому моделированию на занятиях по информатике и математическим дисциплинам.

Совместное использование КДИ и КМС при обучении дисци плинам экономического профиля способствует формированию у студентов аналитического мышления.

Аналитической принято считать мыслительную деятельность, направленную на решение следующих проблем [3]:

– анализ целей управления процессами и на его основе постанов ка задач, которые необходимо решить;

– организация сбора информации в реальных постоянно изменя ющихся условиях в интересах решения сформулированных задач;

– оценка полученной информации в контексте сформулирован ных целей, выявление закономерностей наблюдаемых явлений;

– построение модели предметной области или объекта исследо вания;

– описание среды функционирования модели;

– проверка адекватности построенной модели реальной действи тельности, на основе чего проведение ее корректировки;

– планирование и проведение натурных или модельных экспери ментов;

– синтез нового знания (интерпретация результатов, прогнозиро вание и т. п.), необходимого для решения поставленных задач;

– доведение результатов аналитической работы (нового знания) до субъекта управления (структуры или лица, поставившего задачу и принимающего решение).

Важнейшими составляющими профессиональной компетент ности у студентов экономического профиля являются коммуника тивная, информационная, аналитическая и научно-исследователь ская компетентности. На рис. 3 приведены знания, умения и навыки, формирующие различные составляющие профессиональной ком петентности студентов при совместном применении в учебном процессе КДИ и компьютерного моделирования.

Для компьютерного моделирования могут быть использованы компьютерные математические системы и (или) электронные табли цы. Среди существующих КМС наиболее наглядно математические модели и расчеты реализуются в программе Mathcad. На рабочем месте выпускников вузов, как правило, установлен пакет MS Ofce, в состав которого входит табличный процессор MS Excel. Суще ствует свободно распространяемый пакет Open Ofce.Org, в состав которого входит электронная таблица MS Excel.

При использовании полученных с помощью КМС результатов решения задачи линейной оптимизации (линейного программиро вания) в игре у студентов есть возможность получить более высо кую итоговую оценку принятых управленческих решений по срав нению с оценкой без использования КМС. Предложенная методика была применена в учебном процессе Северо-Западного института РАНХиГС при Президенте РФ. Интерактивные обучающие игры и экономические расчеты в КМС целесообразно совместно исполь зовать при подготовке выпускников вузов финансово-экономиче ского профиля.

Компьютерные деловые игры и программное обеспечение для компьютерного моделирования являются средствами информаци Рис. 3. Формирование профессиональной компетентности при совместном использовании в учебном процессе компьютерных деловых игр и компьютерного моделирования онных технологий для реализации межпредметных связей инфор матики, математики и дисциплин экономического профиля.

1. Большакова О. Н. Особенности организации исследовательской и поис ковой деятельности студентов вуза//Человек и образование. 2011. № 1.

С. 73–76.

2. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Новые технологии в системе высшего профес сионального образования // Управленческое консультирование. 2010. № 2.

С. 221–224.

3. Монахова Л. Ю., Монахова А. А. Содержание и инструментарий подготов ки специалистов к аналитической деятельности // Человек и образование.

2010. № 3. С. 93–96.

4. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2006.

5. Чернышева Е. Е. Педагогические условия организации эффективной самосто ятельной работы учащихся // Человек и образование. 2010. № 3. С. 70–73.

Е. А. Усачева МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Ключевые слова: междисциплинарный Keywords: interdisciplinary approach, подход, менеджмент, социология управ- management, sociology of management, ления, подготовка управленческих ка- management training.

дров.

В современном мире квалифи- In the modern world qualied цированный специалист в области expert in the eld of management is управления обязан уметь сочетать ме- obliged to be able to combine methodo тодологические подходы различных logical approaches of various sciences наук и научных дисциплин в реше- and scientic disciplines in solving practi нии практических проблем. Социоло- cal problems. Sociology of management гия управления как наука, возникшая assumes the task of integration of socio на стыке социологии, рассматриваю- logical and administrative knowledge as щей общие закономерности функци- a science that joints sociology, studying онирования общества, и менеджмен- general laws of society functioning and та, ориентированного на решение management focused on the decision of практически значимых задач управ- practical problems.

ления, естественно принимает на себя задачу интеграции социологического и управленческого знания.

Н а настоящем этапе развития науки управления феномен со циального управления является объектом интереса различ ных научных школ и направлений, нельзя игнорировать тот факт, что рассмотрение сущности, особенностей и проблем социаль ного управления изначально прерогатива не только менеджмента, но и таких научных дисциплин, как психология управления и со циология управления.

Важнейшей задачей в преподавании блока управленческих дис циплин представляется необходимость выявления непосредствен ных связей между теориями, научными парадигмами и методологи ческими подходами ученых, работающих в русле различных наук и научных направлений.

При этом следует помнить, что студенты, начиная изучать социологию управления, уже не только в некоторой мере озна комлены с ключевыми теориями социологии, психологии, теории организаций, а также менеджмента, но и обладают определенными знаниями методологических подходов к анализу практики управле ния, разрабатываемых в менеджментe.

Социология управления как наука, возникшая на стыке социо логии, рассматривающей общие закономерности функциониро вания общества, и менеджмента, ориентированного на решение практически значимых задач управления, естественно принимает на себя задачу интеграции социологического и управленческого знания.

Несмотря на то, что большинство специалистов разделяет точ ку зрения о том, что до настоящего момента научная парадигма со циологии управления находится в стадии становления, социология управления заняла прочное место в общей совокупности научных дисциплин, изучающих феномен социального управления. Идущая полемика по вопросу предметной области, методологии социоло гии управления не снижает значения того факта, что в отечествен ной науке окончательно оформилось и закрепилось понимание места и роли социологии управления как специальной социоло гической теории, понимание сущности и специфики социального управления как объекта социологического познания. Следует под черкнуть, что широкие заимствования в социологии управления из социологии труда, социологии организаций, основ менеджмента и других наук и научных дисциплин нельзя расценивать как показа тель незрелости или отсутствия собственных идей.

К сожалению, для студентов связь между социологическим и управленческим знанием не всегда понятна. Едва ли не един ственным очевидным примером может служить концепция рацио нального типа власти М. Вебера, обязательно изучаемая как в курсе социологии (как пример использование разработанной ученым ме тодологической категории «идеальный тип»), так и в курсе менедж мента (как основа методологии построения и оптимизации бюро кратических структур управления организацией).

Подобное рассуждение приобретает особое значение в про цессе преподавания социологии управления в вузе, так как одной из ключевых функций социологии управления является образо вательная функция. Социология управления — это дисциплина, в первую очередь, призванная сформировать у студентов понима ние взаимосвязи и взаимозависимости социологического и управ ленческого подходов к анализу социального управления.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.