авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 8 ] --

Взаимосвязь методологических подходов социологии и менедж мента к решению проблем управления, понимание ее студентами должно строиться на поиске и анализе прямых связей и зависимо стей между идеями и подходами ученых, работавших в рамках этих двух базовых для социологии управления дисциплин.

Представляется логичным выделить несколько возможных то чек пересечения теорий и парадигм социологии и менеджмента.

Так, в ракурсе социологии управления научный подход к ор ганизации труда Ф. У. Тейлора можно рассматривать не с точки зрения содержания принципов НОТ, но подчеркивая тот факт, что Ф. У. Тейлор проблему личности в управлении не игнорирует полностью как это было принято считать. В работе «Принципы на учного менеджмента» Ф. У. Тейлор пишет: «Крупнейшей пробле мой при переходе к новой системе управления является необходи мость полнейшей революции в моральном укладе (работника)…»

[1, с. 96].

Сформулировав принцип «доверительного сотрудничества» как один из базовых принцип научной организации труда (за который автор подвергался жесточайшей критике со стороны современни ков) Ф. У. Тейлор, по сути, определяет ту границу, когда технико технологические методы повышения эффективности работы орга низации перестают давать результат, что обуславливает обращение, в том числе, к социологическим методам оптимизации управленче ского воздействия.

Аналогично возможна двойственная трактовка ряда социологи ческих теорий, в которых далеко не всегда выявленные закономер ности рассматриваются исключительно с точки зрения чистой на уки, в аспекте анализа общества в целом.

Знакомая концепция «естественной» организации (идущая от Т. Парсонса, Р. Мертона, А. Этциони и др.), когда «… функцио нирование организации рассматривается как объективный, само совершающийся процесс, в котором субъективное начало хотя и присутствует, но не преобладает», приобретает совершенно новое прочтение, если, например, рассматривать законы С. Н. Паркинсо на как приложение данной концепции в менеджменте [2, стр. 37].

Анализ субъект-объектных отношений в организации приоб ретает иное звучание, если рассматривать эти отношения в контек сте стратификационного подхода. Предложенный П. Сорокиным критерий профессиональной стратификации — «важность занятия (профессии) для выживания и функционирования группы в целом»

позволяет выделять «социально-значимые профессии, связанные с контролем и организацией группы» [3, с. 353–354]. Понимание того факта, что субъект управления обладает более высоким, неже ли объект управления, социальным статусом не только в рамках конкретной организации, но и в социуме в целом, приводит к вы явлению новых аспектов субъект-объектного взаимодействия, тре бующих, прежде всего, социологического анализа.

Широкое поле для демонстрации возможностей социологи ческого знания в менеджменте дает изучение и интерпретация ра бот ученых-бихевиористов. Например, менеджмент рассматривает стили управления, в первую очередь, как совокупность наиболее характерных и устойчивых приемов, использующихся в процессе управленческой деятельности. Однако большинство теорий, да ющих обоснование вариативности стилей, затрагивают не только техническую сторону проблемы, но и акцентируют необходимость более глубокого социологического анализа процедуры выбора кон кретного режима управления.

В одной из базовых теорий стилей управления — «теории X и Y», ее автор социальный психолог Д. МакГрегор предположил, что вы бор стиля управления зависит от оценки руководителем личности работника, его социальных и психологических установок не мень ше чем от типа и уровня сложности выполняемой работы. Можно предположить, что данная точка зрения является развитием идей высказанных ранее рядом социологов, и, прежде всего, Э. Дюркгей мом, который в работе «О разделении общественного труда», рас сматривая феномен социальной солидарности, приходит к выводу о различии режимов управления разными типами обществ [4, с. 213] Логично предположить, что выбор руководителем индивидуально го стиля управления во многом предопределен системой «общих ценностей» одобряемых и разделяемых обществом, продуктом ко торого в личностном плане является данный руководитель.

В теории Z, над которой работал Д. МакГрегор и которая по лучила окончательное оформление в работе У. Оучи, принципы и приемы организации производственной деятельности ставят ся в прямую зависимость от социокультурных, этносоциальных и исторических особенностей социума. Это позволяет привлекать к анализу практики управления социологическое знание, с новой точки зрения знакомить студентов с трудами А. Тойнби, О. Тоффле ра, П. Сорокина, Б. Малиновского, А. С. Ахиезера и др.

Конечно, приведенные выше примеры не исчерпывают широ чайших возможностей привлечения разработанных социологией теорий, концепций и методологических подходов к анализу прак тики управления. Однако с уверенностью можно утверждать, что в современном мире полноценный специалист в области управле ния обязан уметь сочетать методологические подходы различных наук и научных дисциплин в решении практических проблем. Фор мирование же подобного навыка у студентов должно начинаться через поиск и анализ взаимосвязей и взаимозависимостей между классическими теориями социологии и менеджмента.

Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. М.: Дашков и Ко, 2008.

1.

2. Пригожин А. И. Современная социология организаций. М.: Наука, 1995.

3. Сорокин П. А. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992.

4. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Ка нон, 1996.

А. А. Козырев, М. В. Ушаков ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО КОНТАКТА СО СТУДЕНТАМИ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ Ключевые слова: высшее профессио- Keywords: high professional school edu нальное образование, коммуникатив- cation, communicative contact, summary ный контакт, итоговая аттестация. certication.

В статье рассматриваются резуль- In the article results of application of таты применения методики совершен- a procedure of communicative contact in ствования коммуникативного контакта educational process are considered.

в учебном процессе.

В современных методиках обучения, использующихся в гумани тарных вузах, коммуникативный контакт между преподавате лями и студентами играет весьма важную роль. Особое значение коммуникативный контакт приобретает во время проведения прак тических занятий, а также итоговых аттестаций, проходящих в фор ме зачета или экзамена [2, с. 49–50].

На протяжении уже пяти лет обучения студентов таким дисципли нам, как «Основы менеджмента», «Современный менеджмент», «Опера ционный менеджмент», и некоторым другим дисциплинам управлен ческого цикла, мы в качестве базовых форм преподавания используем методы, основывающиеся на более высокой степени коммуникатив ного контакта с обучаемыми, чем это предполагают традиционные методики обучения. Развитию коммуникативного контакта препода вателя и студента способствует применение на семинарах интерактив ных методов обучения (метода проблемного изложения, презентации, дискуссии, кейс-стади, метода мозгового штурма, метода критического мышления, викторин, мини-исследований, деловых игр, ролевых игр и пр.), а также методов, активизирующих самоподготовку [3, с. 79].

Такой инструмент практического менеджмента, как деловые игры, является одним из способов имитационного моделирования поведения организационных систем путем проигрывания вероят ных управленческих решений и оценки ожидаемых результатов их реализации. Метод подразумевает высокую степень коммуника тивного контакта со студентами, ролевое распределение студентов по подгруппам по принципу принадлежности к различным элемен там моделируемой ситуации.

Кейс-стади, или метод хозяйственных ситуаций, также строится на взаимодействии преподавателя и студентов при изучении кон кретной ситуации, поиске коллективного решения. Данный подход позволяет на практике демонстрировать возможность успешного применения потенциала коллективной работы и развития сотруд ничества в коллективе. Решение практических задач представляет собой основную рутинную работу будущих специалистов-управ ленцев по основным функциям менеджмента.

Существующая общепринятая практика приема зачетов (эк заменов) по вышеназванным дисциплинам и ряду других предме тов предполагает традиционный подход к проведению итоговой аттестации, при которой экзаменуемые, получив контрольный во прос или билет с вопросами, имеют некоторое количество вре мени на подготовку к ответу на эти вопросы. Далее все происходит по всем знакомому сценарию. Студент старается сесть как можно дальше от экзаменатора и воспользоваться для подготовки свое го ответа запрещенными на экзамене источниками информации.

Причем если раньше студенты использовали конспекты лекций, шпаргалки или же просто общались между собой, то в последнее время технология получения информации извне стала приобретать самые современные формы. Получение SMS на мобильные телефо ны уже можно считать «вчерашним днем». В ход идет мобильный интернет;

нередко под партой можно обнаружить планшет, нетбук или ноутбук, с которого владеющие информационными техноло гиями студенты черпают нужную информацию. Преподавателю становится сложно контролировать ситуацию: вместо того, чтобы принимать зачет (экзамен), он вынужден пресекать попытки сту дентов воспользоваться всеми этими техническими новшествами, а иногда даже идти на крайние меры, вплоть до лишения студентов возможности сдавать зачет. Ни о какой атмосфере доброжелатель ности речь уже не идет, как, впрочем, и об установлении полноцен ных коммуникативных контактов.

Созданию обстановки, которая позволяет достичь высокого уровня коммуникации между преподавателями и студентами на заче тах (экзаменах) посвящен эксперимент, проводящийся нами непре рывно начиная с 2007 г. Первые результаты эксперимента были от ражены в соответствующей публикации [1, с. 46]. Проанализировав ситуацию, создающуюся в процессе подготовки студентов к ответу на контрольные вопросы во время проведения итоговой аттестации, мы пришли к выводу, что необходимо существенно ограничить время, отводимое студентам на такую подготовку. Оказалось, что большая часть студентов вообще готова отвечать на поставленные вопросы практически без раздумий, если конечно они усвоили про грамму соответствующей дисциплины, посещали лекции и практи ческие занятия. При этом у преподавателя уже не возникает сомне ний по поводу уровня знаний, демонстрируемых студентом, ведь все происходит в режиме прямого диалога с экзаменатором.

Вот почему на первый план при использовании этой методики выступает аспект коммуникативного контакта. От того, насколько быстро он будет установлен и насколько тесной будет прямая и об ратная связь между коммутирующими сторонами, зависит эффек тивность применяемой методики. Быстрота установления коммуни кативного контакта зависит в основном от того, насколько студенты готовы воспринимать новую, непривычную им форму проведения итоговой аттестации.

Как правило, достаточно заранее поставить их в известность о том, что зачет будет проходить в иной форме, отличной от тра диционной. Если этого не сделать, то может создаться нервозная обстановка, поскольку студенты морально совершенно не гото вы к тому, что отвечать придется без подготовки, в режиме «он лайн». Что касается эффективности двусторонней связи в процессе общения преподавателя с экзаменуемым, то она определяется, ко нечно же, уровнем знаний студента и педагогическими навыками экзаменующего.

Таким образом, при достаточном опыте преподавателя, отсут ствие коммуникативного контакта со студентом во время зачета (эк замена), однозначно свидетельствует о слабой подготовке послед него. Если коммуникативный контакт установлен, но отсутствует благожелательная атмосфера и студенты излишне нервничают, то это вина преподавателя.

Особо хочется отметить тот факт, что студенты, зная о том, в ка кой форме будет проходить зачет (экзамен), сами в корне меняют систему подготовки к нему, не рассчитывают списать или восполь зоваться теми средствами получения информации, о которых шла речь выше.

Активизации работы студентов на всех этапах изучения пред метов, о которых шла речь, безусловно, способствует балльно-рей тинговая оценка их участия в учебном процессе.

Применение балльно-рейтинговой системы делает процесс контроля за освоением студентом каждой дисциплины более про зрачным, а значит, снижает помехи на пути высокоэффективного коммуникативного контакта. Например, дисциплина «Основы ме неджмента» изучается студентами в течение двух семестров. В пер вом семестре учебный план предполагает 28 часов лекций и 26 ча сов семинарских занятий, затем проводится рубежная аттестация в форме зачета. Во втором семестре предполагается 36 часов лек ций и 36 часов семинарских занятий с итоговой аттестацией в фор ме экзамена.

Студентам должно быть ясно, что баллы начисляются за по сещение лекционных занятий, за активную работу на семинарах (выступления не по написанному тексту, а по краткому плану вы ступления, участие в дискуссиях), по итогам промежуточной атте стации, рубежного контроля и за письменные работы (рефераты, курсовые работы и т. д.). Адаптируя современные методические подходы [4, с. 185], мы применяем следующий порядок начисления баллов. Посещение каждой лекции с написанием конспекта может быть оценено в 1 балл, доклад на семинарском занятии оценивает ся, в зависимости от качества подготовки и изложения, в 1–2 балла, выступление по одной из обсуждаемых проблем — в 1 балл. Всего в процессе изучения дисциплины «Основы менеджмента» студент за аудиторную работу получает до 64 баллов, за реферат или курсо вую работу — до 6 баллов. Экзамен позволяет получить еще 30 бал лов, 10 баллов из которых приходится на предшествующий ему за чет (табл. 1).

Таблица Начисление баллов по дисциплине «Основы менеджмента»

в соответствии с балльно-рейтинговой системой Ча- Количе- Баллов Всего бал Виды работы сов ство тем за тему лов, ДО Лекции 64 16 1 Семинары 62 16 1–3 Рефераты и кур совые работы Зачет и экзамен Итого: Благотворное влияние на проведение итоговой аттестации по методике повышенного коммуникативного контакта, оказывает также присутствие на экзамене лектора, читающего курс или же од ного из преподавателей кафедры, ассистирующего лектору. При сутствие на экзамене одновременно двух преподавателей не толь ко дисциплинирует студентов, но и повышает статус проводимой Таблица Доля студентов, не прошедших с первого раза аттестацию Уч. год Учебный год Доля 2007– 2008– 2009– 2010–2011 2011– студентов 2008 2009 Доля 35–40 30–35 22–25 12–15 8– студентов,% аттестации. Об этом красноречиво свидетельствуют результаты, представленные в табл. 2.

Процент не прошедших с первого раза аттестацию студентов 2-го курса факультета ГиМУ по дисциплине «Основы менеджмента»

при использовании предложенной методики неуклонно снижал ся с 35–40% на момент начала эксперимента до 8–10% в зимнюю сессию 2011–2012 гг. Поскольку критерии оценки ответа студента по группам не отличаются, то и отклонение в количестве студентов, сдавших с первого раза, незначительно.

1. Алесковский В. В., Козырев А. А., Ушаков М. В. Повышение эффективности ком муникативного контакта со студентами при проведении практических заня тий и итоговой аттестации // Актуальные вопросы современной науки: сб.

науч. тр. М.: Спутник +, 2008. С. 42–46.

2. Алесковский В. В., Козырев А. А., Ушаков М. В. Роль коммуникативного контак та со студентами в процессе обучения // Материалы научно-методической конференции СЗАГС. 2010. Вып. 1 (3). СПб.: Изд-во СЗАГС, 2010. С. 49–56.

3. Козырев А. А., Навроцкая Т. Г., Ушаков М. В. Роль самооценки студента в учеб ном процессе // Материалы научно-методической конференции СЗАГС 2011. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2011. С. 79–85.

4. Оськин С. А. Система кредитных единиц и балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов в современном вузе // Материалы научно-методи ческой конференции СЗАГС. 2010. СПб.: Изд-во СЗАГС, 2010. С. 179–186.

СЕКЦИЯ III К. А. Аветисян, И. А. Алексеева КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Ключевые слова: компетентность, фор- Keywords: competence, forming commu мирование коммуникативной струк- nicative structure, communicative cogni туры, коммуникативная компетенция, zance, language case, module study.

языковой портфель, модульное обу чение.

В статье рассказывается о модер- The author speaks about modern низации развития образования на со- izing education at the modern stage.

временном этапе. Подчеркивается важ- The importance of using computer tech ность использования компьютерных nologies and module approach to creat технологий и модульного подхода ing communicative culture of students к созданию коммуникативной культу- studying foreign languages are stressed.

ры студентов при изучении иностран ных языков.

К онцепция модернизации российского образования так опре деляет социальные требования к системе образования: «Раз вивающемуся обществу нужны современно образованные, нрав ственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнози руя возможные последствия, способные к сотрудничеству, отлича ются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [1, c. 221].

Приоритетным направлением развития современной системы образования становится гуманистическая направленность обуче ния с учетом личностного потенциала, потребности и интересов обучающегося.

Сегодня в центре внимания студент, его личность, неповтори мый внутренний мир. Поэтому основная цель современного препо давателя — выбрать методы и формы организации учебной деятель ности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности [2, c. 150–160].

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий, новых технических средств, новых форм и методов преподавания, нового подхода к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам являет ся формирование и развитие коммуникативной культуры студен тов, обучение практическому овладению иностранному языку.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать методы обучения, позволяющие каждому студенту проявить актив ность и творчество, активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам.

Для решения этой задачи можно использовать следующие ме тоды: обучение в сотрудничестве, проектные методики, новые ин формационные технологии, интернет-ресурсы, индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей студентов, их уровня обученности.

Компьютерные обучающие программы на уроках иностранно го языка позволяют: изучить лексику, отработать произношение, грамматические явления;

обучить диалогической и монологиче ской речи, письму.

Возможности использования интернет-ресурсов огромны. Гло бальная сеть Интернет создает условия для получения любой необ ходимой учащимся и преподавателям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодежи, статьи из газет и журналов и т. д.

На уроках иностранного языка с помощью Интернета мож но решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети;

совершен ствовать умения письменной речи;

пополнять словарный запас уча щихся;

формировать у студентов мотивацию к изучению иностран ного языка. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интер нет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т. д. Учащиеся могут получать ин формацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта.

Основная цель изучения иностранного языка в вузе — форми рование коммуникативной компетенции, все остальные цели (вос питательная, образовательная, развивающая) реализуются в про цессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функцио нирования Интернета. Вне общения Интернет не имеет смысла, это международное многонациональное, кросс-культурное общество, чья жизнедеятельность основана на электронном общении милли онов людей во всем мире, говорящих одновременно. Включаясь в это общение на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального разговора.

Сегодня приоритет отдается коммуникативности, интерактив ности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Эти принципы делают возможным развитие межкультурной компетенции как ком понента коммуникативной способности. Конечная цель обучения иностранным языкам — научить свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях. Новые методики с использованием интернет-ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранному языку. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно соз дать реальные, настоящие жизненные ситуации (т. е. использовать принцип аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

Одним из основных требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам с использованием интернет-ресурсов, явля ется создание взаимодействия на уроке, интерактивность. Интерак тивность — это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами.

Обучая подлинному языку, интернет помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, сле довательно, эффективность.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориенти рованное обучение, является метод проектов, как способ разви тия творчества, познавательной деятельности, самостоятельности.

Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от практического его использования, учатся слушать иноязычную речь и слышать, понимать друг друга при защите про ектов. Студенты работают со справочной литературой, словарями, компьютером, тем самым создается возможность прямого контакта с аутентичным языком, чего не дает изучение языка только с помо щью учебника на уроке в аудитории.

Типология проектов разнообразна. Проекты могут подразде ляться на монопроекты, коллективные, устно-речевые, видовые, письменные и интернет-проекты. В реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых име ются признаки исследовательских, творческих, практико-ориенти рованных и информационных.

Работа над проектом это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и граммати ку. Метод проектов формирует у учащихся коммуникативные на выки, культуру общения, умения кратко и доступно формулировать мысли, терпимо относиться к мнению партнеров по общению, развивать умение добывать информацию из разных источников, обрабатывать её с помощью современных компьютерных техно логий, создает языковую среду, способствующую возникновению естественной потребности в общении на иностранном языке [3, c. 62–67]. Он способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследова тельскую работу. Проектное обучение актуально тем, что учит обу чающихся сотрудничеству, а обучение сотрудничеству воспитывает такие нравственные ценности, как взаимопомощь и умение сопере живать, формирует творческие способности и активизирует обуча емых. В процессе проектного обучения, прослеживается неразрыв ность обучения и воспитания.

К современным технологиям относится и технология сотрудни чества, подразумевающая создание условий для активной совмест ной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Студенты объединяются в группы по 3–4 человека, получают одно задание и свою роль. Созданные преподавателем условия мотивируют как слабых, так и сильных студентов. И от этого выигрывает вся группа, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Соотнесение российских требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами привело к созданию языкового портфеля. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование. Приоритетом данной техноло гии становится переориентация учебного процесса с преподава теля на обучаемого, который, в свою очередь, несет сознательную ответственность за результаты своей познавательной деятельно сти. Эта технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков самостоятельного овладения информацией.

В целом, языковой портфель многофункционален и способствует развитию многоязычия.

Еще одной актуальной технологией является модульное об учение. Сущность модульного обучения сводится к самостоятель ному овладению учащимися определенными умениями и навыка ми в учебно-познавательной деятельности. Модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения. [4, c. 117–119]. Выполнение элементов модульного блока осуществля ется после предварительного изучения или повторения основного материала в рамках элективного курса.

Модуль создает положительные мотивы к обучению благодаря своей занимательности, эмоциональному содержанию, учебному поиску и опоре на жизненный опыт.

Таким образом, данные технологии обеспечивает развитие мо тивационной сферы студентов, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, умений самоуправления своей познавательной де ятельностью.

1. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Профессиональное образование как фактор конкурентоспособности страны // Управленческое консультирование. № 2.

2011. С. 221–224.

2. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподава нии иностранного языка как специальности // Обучение иностранным язы кам в школе и вузе. СПб, 2001. С. 150–160.

3. Коптюг Н. М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 62–66.

4. Цыбанёва В. А. Модульно-рейтинговая система обучения студентов иностран ному языку как второй специальности // Актуальные вопросы современно го университетского образования: Материалы Х Российско-Американской научно-практической конференции, 14–16 мая 2007 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. С. 117–119.

А. Р. Акмаева ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ МЕТОДИКА ОЦЕНКИ И КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ Ключевые слова: общеевропейские Keywords: Common European Frame компетенции владения иностранным work of Reference: Learning, Teaching, языком: изучение, преподавание, Assessment;

Use of English;

Skills to be оценка;

лексико-грамматический тест;

tested.

тестируемые навыки.

В статье рассматриваются цели, The article is dedicated to the pur функции, значение тестирования как poses, functions and value of testing as методики оценки компетенций при a technique of assessment of students’ обучении иностранным языкам, типы competences at foreign language teach тестов, требования при составлении ing, types of tests, the requirements at тестов. drawing up the tests.

В учебном процессе давно применяется тестирование — форма унифицированного контроля знаний, умений и навыков на ос нове педагогических тестов, стандартизированных процедур про ведения тестового контроля, обработки, анализа и представления результатов. В настоящее время тестирование несколько видоизме нилось за счет разработанных инновационных методик и приоб рело большее значение. Целью тестирования является оценка каче ства усвоения студентами программного материала в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта выс шего профессионального образования, в условиях неуклонного повышения эффективности подготовки специалистов, бакалавров и магистров [1, с. 222].

Содержание тестов должно отвечать требованиям компетент ностного подхода, принятого в общеевропейской образовательной практике и являющегося основой модернизации образования.

Как известно, целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, которая предпола гает умение формулировать и сообщать свои мысли на изучаемом языке в процессе общения, используя языковые средства данного языка, а также умение эффективно применять полученную инфор мацию о лингвострановедческих и социокультурных особенностях страны изучаемого языка [7, с. 6].

Тестирование как одна из эффективных форм контроля заслу живает изучения и применения на практике по ряду положитель ных характеристик:

– быстрота проверки выполненной работы;

– оценка достаточно большого количества студентов;

– проверка большого объема материала;

– объективность оценки результатов выполненной работы и др.

Контроль и самоконтроль усвоения учебного материала явля ются важными компонентами учебной деятельности. Осуществляя их систематически, по отдельным темам, разделам, преподаватель стимулирует студентов к осознанному выполнению учебных задач на всех этапах формирования компетенций.

Тесты позволяют студентам проявлять самостоятельность, инди видуальность, способствуют обучению их самоконтролю, дают воз можность установить причины допущенных ошибок и построить соответственно коррекционную работу. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные способности студентов, учат их обоб щать, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению изученного на практике.

Тесты также обеспечивают возможность объективной оценки компетенций студентов в баллах по единым для всех критериям. Это позволяет определить, кто из них не усвоил программный материал или овладел им на минимальном уровне, кто полностью владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и тех, кто не только полностью овладел необходимыми знаниями, но и может применять их в новых ситуациях, т. е. владеет ими на бо лее высоком уровне, чем это предусмотрено программой.

Традиционный тест содержит задания и варианты ответов. Каж дый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Ре зультат такого теста зависит от количества вопросов, на который был дан правильный ответ [6, с. 28–31].

При составлении тестов наиболее часто используются избира тельные типы заданий:

– множественный выбор (студентам предлагается выбрать правиль ный вариант из нескольких предложенных вариантов);

– альтернативный выбор (предлагается решить, истинным или ложным является данное утверждение);

– перекрестный выбор (предлагается объединить слова в пары по определенному признаку).

– В процессе формировании у студентов коммуникативной ком петенции также целесообразно использовать задания со свободно конструируемым ответом:

– ответы на вопросы;

– клоуз-процедура (заполнение пробелов в тексте);

– словообразование (студентам предлагается образовать от дан ного слова производное так, чтобы оно подходило по контексту) [2, с. 5–9].

Тестирование с использованием подобных видов заданий на про тяжении ряда лет являлось формой вступительных испытаний по иностранному языку в Северо-Западной академии государствен ной службы, позволяло определить уровень сформированности грамматических и лексических компетенций у абитуриентов.

В течение учебного года тестирование на кафедре иностранных языков применяется как форма предварительного, текущего и ито гового контроля знаний студентов.

Предварительный контроль позволяет определить стартовый уровень знания студентов, правильно распределить их по группам в зависимости от уровня владения иностранным языком.

Текущий контроль необходим для диагностики хода учебного процесса, сопоставления реально достигнутых результатов с запла нированными. Текущий контроль способствует также своевремен ному определению пробелов в усвоении материала, повышению продуктивности учебного процесса.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения, а также в процессе зачетов. На этом этапе систематизи руется и обобщается учебный материал.

Необходимо также отметить важность тестирования, которое проводилось в рамках государственной аккредитации СЗАГС в ре жиме on-line в присутствии комиссии. Целью данного тестирования является оценка качества усвоения студентами программного мате риала в соответствии с требованиями государственного образова тельного стандарта высшего профессионального образования.

При подготовке материалов для тестового контроля необходи мо придерживаться основных требований. Тесты должны быть:

– относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших за трат времени;

– однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования те стового задания;

– правильными, т. е. задание должно иметь единственно правиль ный ответ-эталон;

– относительно краткими, требующими сжатых ответов;

– удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обра ботки результатов;

– стандартными, т. е. пригодными для широкого практического применения;

– равнотрудными (при составлении тестов в нескольких вариан тах).

Лексико-грамматический тест нацелен на определение уровня лингвистической компетенции студентов, т. е. проверяет степень их владения языковыми средствами языка (знание лексики, грамматики и т. д.). Основная часть задания должна быть ориентирована на про верку достижения студентами планируемых результатов обучения.

В конце теста должны содержаться задания творческого характера [4, с. 5–7].

Тестирование выполняет три основные функции:

– Диагностическая функция заключается в выявлении уровня компетенций студентов. Это основная функция тестирования.

– Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании студентов к повышению эффективности усвоения учебного мате риала. Преподаватель может использовать дополнительные меры стимулирования студентов, такие, как раздача перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих во просов, совместный разбор результатов тестирования.

– Воспитательная функция проявляется в периодичности и неиз бежности тестового контроля. Это дисциплинирует и организует студентов, помогает выявлять и устранять пробелы в знаниях, раз вивать свои способности [5, с. 2–3].

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирова ние имеет свои преимущества и недостатки.

Основные преимущества тестирования:

– Тестирование является более качественным и объективным спо собом оценивания, его объективность достигается путем стандарти зации процедуры проведения.

– Тестирование — более справедливый метод, оно ставит об учаемых в равные условия, практически исключая субъективизм преподавателя.

– В отличие от устного или письменного экзамена, тестирование позволяет выявить компетенции студента по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета.

В числе недостатков тестирования можно отметить, что:

– Разработка качественных тестов — длительный и трудоемкий процесс. Стандартные наборы тестов для многих специальных дис циплин еще не разработаны.

– Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, не позволяют судить о причинах пробелов в знаниях.

– Широта охвата тем имеет и обратную сторону. В отличие от устного или письменного экзамена, при тестировании студент не имеет достаточного времени для глубокого анализа темы.

– Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктив ные уровни знания, связанные с творчеством.

В тестировании присутствует элемент случайности. Учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать ответ на более слож ный. Причиной может быть как случайная ошибка, так и выбор от ветов наугад или методом исключения. Это искажает результаты тестирования [3, с. 157–159].

Таким образом, не все необходимые характеристики усвоения учебного материала можно получить в результате тестирования. Та кие показатели, как умение связно, логически и доказательно выра жать свои мысли, умение решать коммуникативные задачи, выявить при помощи лексико-грамматического теста невозможно. Следова тельно, необходимо разрабатывать тесты, нацеленные на наиболее полное раскрытие потенциала обучаемых, а тестирование целесо образно сочетать с другими традиционными формами и методами контроля знаний. Важным аспектом тестирования является также разработка критериев оценки тестовых заданий.

1. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Профессиональное образование как фактор конкурентоспособности страны // Управленческое консультирование. № 2.

2011. С. 221–224.

2. Курасовская Ю. Б., Тер-Минасова С. Г., Городецкая Л. А., Медведева Н. Е. Англий ский язык. Всероссийские олимпиады. Вып. 2. М.: Просвещение, 2009.

3. Майоров А. И. Теория и практика создания тестов для системы образования:

как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М.:

Интеллект-центр, 2002.

4. Миньяр-Белоручева А. П. 300 тестовых заданий по английской грамматике. М.:

Экзамен, 2010.

5. Федорова Л. М., Никитаев С. Н., Баженова И. В. Testing. Business English Spe cial Interest Group (Английский язык для специальных целей: сборник те стов). М.: Экзамен, 2005.

6. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов М.: Логос, 2002.

7. Шамахов В. А. Соответствовать вектору модернизации // Управленческое консультирование. 2011. № 2. С. 5–7.

В. В. Борщенко ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ОБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Ключевые слова: модернизация, моти- Keywords: modernization, motivation, вация, тестирование, улучшение каче- testing, quality improving.

ства.

Статья посвящена тестированию The article is devoted to the testing как современному методу контроля process as a modern method of con в процессе обучения иностранным trol in teaching foreign languages.

языкам.

В связи с модернизацией образовательного процесса и реализа цией программ непрерывного образования [4, с. 5] всё более актуальным становится вопрос об объективности оценки. При тра диционной устной форме опроса экзаменатор вольно или неволь но влияет на результат. Тестирование почти полностью исключает человеческий фактор при формировании оценки, так как оценка ответа происходит в строгом соответствии с тщательно разработан ными критериями.

Тест дает возможность получить точный результат, дифферен цировать сильных и слабых студентов. Поскольку тестирование широко используется на разных этапах обучения и контроля зна ний студентов по иностранным языкам, то представляется важным остановиться на том, как мы определяем понятие тест [3, с. 161].

Тесты впервые были применены в психологической науке мно го лет назад как инструмент для измерения определенных функ ций поведения человека. И все определения теста исходили из их психологической сущности. Тест — это кратковременное, техни чески просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях, и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого.

Считается, что основная сущность теста в том, что испытуемо му лицу дается какое-нибудь упражнение или задача, требующая для своего разрешения наличия у испытуемого лица той или иной психологической функции или групп таковых. По степени удачно го разрешения той или другой задачи мы получаем возможность судить:

– о наличии определенных способностей у ученика;

– о степени трудности, с которой протекают те или иные про цессы.

Несомненно, оба приведенных определения относятся к тесту психологическому, и притом экспериментальному. Они обнаружи вают сходство еще с одним определением, данным тесту более со рока лет назад С. Г. Геллерштейном. Он определил тест как испы тательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполне ние которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенства определенных функций.

Легко заметить, что последнее определение полнее предыду щих, поскольку учитывает все основные характеристики психоло гического теста. В то же время оно вызывает у нас существенное возражение, так как в нем произошло отождествление понятий «эксперимент» и «тест». Вероятно, для психологии в таком уравни вании понятий заключен известный смысл, ибо зачастую весь пси хологический эксперимент может уложиться в рамки того или ино го теста. Для методики преподавания иностранного языка подобное отождествление недопустимо: здесь понятие «эксперимент» не по крывается понятием «тест», так как первое является общим по от ношению ко второму, более частному. Для методики преподава ния иностранного языка тест это одно из средств контроля и один из методов эксперимента.

В литературе встречается и такое определение теста: «Тест это самым тщательным образом подготовленная в соответ ствии с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъяв ляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления соци альных, психологических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последу ющий анализ, обработку и интерпретацию».

Это определение, в отличие от предыдущих, отражает после довательность этапов тестирования (планирование, составление, апробация). В то же время, оно имеет явную узкоспециализирован ную, психологическую направленность.

Педагогическому же тесту нужна своя дефиниция. И попыток кратко определить его сущность в последнее время немало. Так, по мнению некоторых авторов, тесты — «это одна из наиболее до ступных форм применения математических методов в оценке тако го сложного педагогического явления, как процесс освоения знаний и формирования умений и навыков». Однако едва ли это высказыва ние можно считать определением теста, так как оно отражает лишь одну из его специфических сторон, а именно, возможность исполь зования математического аппарата при применении тестовой мето дики. К тому же имеются и другие формы применения математиче ского аппарата.

Определяется педагогический тест как контрольное задание/за дания, проводимые в равных для всех обучающихся условиях, дли тельность и характер которых строго соотнесены с объективными факторами, такими как: общая цель обучения и конкретно данного теста, возрастные особенности обучающихся, характер изученного материала и результаты выполнения которого поддаются количе ственной оценке, являясь показателем определенных итогов учеб ного процесса к моменту проведения данного теста.

Все приведенные выше определения тестов, имеют тот общий недостаток, что в них упущено упоминание о подготовительной стадии составления теста (планирование, составление и апробация), что очень существенно, поскольку разница между контрольной ра ботой и тестом заключается как раз в том, что задания теста пред варительно апробированы с целью выявления их качества и повы шения эффективности теста в дальнейшем.

Несмотря на то, что все вышеперечисленные определения тер мина «тест» связаны с контролем или оценкой того или иного про явления испытуемого, все они отличаются по характеристикам, присущим тестам. Учитывая противоречивость суждений по дан ному вопросу, без учета языковой специфики иностранного языка как предмета не представляется возможным сформулировать кон кретное определение теста, в частности, языкового. В связи с этим для решения этой проблемы представляется необходимым выде лить частное направление в тестировании — лингводидактическое тестирование (language testing), которое находится на стыке двух важных областей, с одной стороны, является областью методологии преподавания иностранных языков, а с другой — относится к педа гогическому (предметному) тестированию как общей тестологии.

Сущность этого направления раскрыта в книге «Лингво-ди дактическое тестирование» В. А. Коккота, целью которой являет ся разработка и использование языковых и речевых тестов. Автор вводит термин «лингводидактический тест» и определяет его как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с це лью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или ре чевой (коммуникативной) компетенции, результаты которого под даются определенной оценке по заранее установленным критери ям». При этом под лингвистической компетенцией подразумевается способность понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью ус военных языковых знаков и правил их соединения, а под комму никативной — способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фоноло гических, лексико-грамматических, социолингвистических и стра новедческих знаний и навыков с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения.

Понятие «лингводидактический тест» удачно соединяет в себе его педагогический, с одной стороны, и языковой, с другой сторо ны, характер. Однако нельзя согласиться с тем, что автор по суще ству приравнивает и подает в определении как синонимы понятия речевой и коммуникативной компетенции.

Итак, тестирование (testing) как термин встречается в литературе в узком смысле — в значении использования и проведения теста, и в широком смысле — как совокупность процедурных этапов пла нирования, составления и апробации тестов, обработки и интер претации их результатов. Термин «тестирование» понимается и ис пользуется в широком смысле. Следует учитывать, что критериями оценки адекватности теста являются обоснованность, надежность, полезность и целесообразность.

Тесты могут повышать мотивацию к изучению предмета, так как служат показателем прогресса студента;

побуждать обучающегося ставить перед собой цели до и после тестирования.

Помимо этого, тесты способствуют сохранению информации посредством обратной связи, с помощью которой они совершен ствуют компетенции обучающихся, а также способствуют фор мированию у студента адекватной самооценки в отношении его прогресса.

В процессе обучения лексико-грамматические тесты множе ственного выбора отражают степень владения иностранным языком.

Практика мирового образования показывает, что в наши дни те стирование занимает основное место в процессе контроля резуль татов обучения.

Можно утверждать, что качество подготовки специалистов до стигается и в связи с внедрением тестирования в учебный процесс на разных этапах обучения иностранным языкам.

1. Павловская И. Ю., Башмакова Н. И. Основы методологии обучения иностран ным языкам // Тестология. СПб., 2002.

2. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Профессиональное образование как фактор конкурентоспособности страны // Управленческое консультирование. № 2.

2011. С. 221–224.

3. Вдовенко Т. В., Ганц Н. В. Пути оптимизации и повышения качества процесса обучения иностранным языкам // Материалы научно-методической конфе ренции СЗАГС. 2011. СПб., 2011.

4. Шамахов В. А. Соответствовать вектору модернизации // Управленческое консультирование. 2011. № 2. С. 5–7.

М. Я. Воловец СИСТЕМНОЕ ВВЕДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ключевые слова: формирование навы- Keywords: practices of speech, automa ков устной речи и чтения, отбор грам- tization of the means of language, selec матического материала. tion of material.

В статье дается краткий анализ In this article a short analyses of отбора грамматического материала selection and usage of grammar materi и его системного введения на началь- als for elementary and advanced levels ном и продвинутом этапах обучения for reading and speaking is given. The чтению и устной речи на примерах examples in French are given as this lan французского языка, являющегося, guage along with other ones is one of the наряду с другими языками, обязатель- most important components in profes ным компонентом профессиональ- sional training in our academy.

ной подготовки в Институте.

О дна из важнейших проблем современной высшей школы — повышение эффективности учебного процесса по всему циклу изучаемых дисциплин. Применительно к преподаванию иностранного языка, являющегося органическим и обязательным компонентом профессиональной подготовки, решение этой про блемы реализуется через содержание самого учебного материала, а также методическое введение этого материала.

Не вызывает сомнения тот факт, что основной целью обучения иностранному языку на факультетах Северо-Западного института, где язык не является профилирующим предметом, но представляет собой необходимый элемент в подготовке современного специали ста, это формирование не только навыков устной речи, что конечно, очень важно в современном интеграционном мире, но и формиро вание навыков работы с иноязычной литературой профильного ха рактера. Обучение навыкам чтения предполагает умения, связанные как с пониманием как языкового материала текста, так и самого тек ста, его содержания. Одной из важнейших проблем, стоящих при обучении чтению в свете выше сказанного, является отбор грамма тического материала, овладение которым способствует успешному решению поставленных перед студентами задач.


Одним из существенных недостатков в преподавании грамма тики было до недавнего времени дублирование школьной методи ки, т. е. подробное объяснение грамматического материала в виде разрозненных сведений, что не создавало у студентов единого представления о грамматическом строе изучаемого языка. Идею системного изучения языковых явлений так или иначе высказы вают многие лингвисты и методисты, рассматривая это с совре менных позиций психологии. Интересной представляется работа французского исследователя Мишеа «Исследования прикладной лингвистики» [1], высказывающего мысль о языковой структуре, под которой он понимает совокупность механизмов, которые управляют языком и которую мы осознаем лишь при сравнении двух языков. Автор подчеркивает, что между изучением граммати ки и изучением структур разница в том, что первое взывает к разу му, второе — к созданию привычки с помощью соответствующей тренировки, своего рода автоматизмов, что ставит задачу отбора языкового материала, как лексического, так и в первую очередь грамматического.

Задача обучения грамматике, как структуре, состоит в форми ровании у студентов грамматических навыков в репродуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. В связи с этим вста ет важный вопрос о необходимости ограничения грамматического материала. Коммуникативная цель обучения грамматике позволяет сформулировать основное требование к объему: он должен быть достаточным для пользования языком во всех видах речевой дея тельности, предусмотренной программой, тем более, что, как от мечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является са мой необходимой. Этим мы и руководствуемся при отборе грамма тического материала для создания методических пособий и, хотя многое еще в стадии доработки и осмысления, можно остановиться на некоторых соображениях.

При отборе грамматического материала, особенно на начальном этапе обучения, мы исходим из того, что наибольшую трудность для студентов, помимо лексических особенностей французского языка, связанных с его историческим формированием на основе ла тинского языка [2], представляет видовременная глагольная система с ее сложными парадигмами и неличными формами. Поскольку гла гол во французском языке является главным центром французского предложения, определяющим позицию других слов, и его личные формы легко выделяются в предложении, так как имеют развитую систему грамматических показателей, мы полагаем, что его усвоение, особенно неправильных, так называемых архаичных глаголов, дает студентам прочную основу для дальнейшего изучения французского языка, влияет на развитие навыков чтения и устной речи. Акцентируя внимание на начальном этапе обучения прежде всего на изъявитель ном наклонении, мы выделяем такие временные формы, как: prsent, pass compos, imparfait, futur simple, futur et pass immdiat, т. е. на на стоящее, прошедшее и будущее время, выраженные разными синте тическими или аналитическими конструкциями. Сопоставляя формы внутри самой временной системы по принципу настоящее/будущее/ прошедшее, завершенность/незавершенность действия, мы стре мимся представить весь этот материал как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов.

Широкая распространенность всех приведенных временных форм также в устной речи ставит перед преподавателем в про цессе обучения задачу формирования у студентов спонтанное их употребление, создание четкого речевого навыка, своего рода «ав томатизма». Важнейшим условием этой задачи является наличие до статочного количества лексического материала, на котором можно достигнуть поставленной цели. На начальном этапе можно широко использовать лексику заданных текстов, постепенно расширяя их тематику.

Бытовавшее прежде теоретизирование при обучении грамма тике вызвало не только справедливую критику, но и другую край ность: все грамматические правила стали представляться злом, которое можно и нужно избегать [3]. Представляется, однако, целе сообразным для сокращения количества грамматических правил ис пользовать таблицы и упражнения подстановочного характера, где многократно повторяется одно и то же действие на изменяющемся лексическом материале. С помощью таких подстановочных упраж нений не только запоминается форма и значение грамматических явлений, но и вырабатываются соответствующие навыки, посколь ку выполняя такие упражнения, составляя предложения по образцу, студенты не задумываются над грамматическими формами слов.

Другой вид упражнений, обучающих активным грамматическим навыкам, близкий к подстановке, заключается в том, что студенты ставятся перед необходимостью варьировать грамматические вари анты моделей, изменять формы отдельных слов, не меняя структу ры предложения. Например, предлагается изменить время глагола, превратить повествовательное предложение в вопросительное, утвердительное в отрицательное. К этому типу заданий примыка ют и упражнения в спряжении глагола изолированно или в пред ложении, а также упражнения на завершение или расширение предложения.

Однако, все указанные выше виды заданий, обеспечивая трени ровку в действиях, не создают необходимых связей между речевой ситуацией и грамматическими средствами. Между тем в упражнени ях для обучения активным грамматическим навыкам должна быть связь целей высказывания с грамматическими средствами, выража ющими их. Это может осуществляться только при условии ситуа тивности, осмысленности и взаимосвязи в материале упражнений.

И поэтому нам кажется, что вопросно-ответные упражнения, хотя и включают элемент подстановки, не противоречат ситуативности.

Они позволяют создавать даже на начальном этапе обучения подо бие диалогов, имитирующих речевое общение.

Весь комплекс активного грамматического материала, в кото рый помимо системы индикатива включаются также разделы, по священные существительному, прилагательному, местоимениям, наречию и некоторые безличные конструкции, рассчитан главным образом на начальный этап обучения, первый и второй семестры, когда закладывается база языковых знаний и речевых умений, что позволяет на более продвинутых этапах проводить более интенсив ную работу по развитию продуктивного чтения текстов с профес сиональной ориентацией и активному совершенствованию речевых навыков. Этому в значительной степени должен способствовать тот грамматический материал, который можно отнести к так называ емому пассивному разделу, владение которым предполагает умение распознавать их в тексте по внешним признакам и соотносить их с определенным значением.

К этому разделу на более продвинутом этапе обучения можно от нести некоторые элементы синтаксиса, прежде всего условное на клонение, которое можно соотнести с пройденным уже будущим временем, сослагательное наклонение, инфинитивные обороты, причастные конструкции и некоторые аналитические временные конструкции.

Обучение пассивной грамматике существенно отличается от обучения активным грамматическим навыкам. Для рецептивного владения грамматическими явлениями нужны иные сведения о них, чем для активного. Различен и характер работы: при овладении активными навыками большое значение имеет усвоение комплек са (образца, модели), при овладении рецептивными навыками [4] вычленение элементов, их анализ. Это и определяет содержание правил пассивной грамматики, а также отбор упражнений. В част ности, для того, чтобы правило пассивной грамматики носило об учающий характер, оно должно быть преобразовано в процесс объяснения в некую инструкцию, своего рода алгоритм. Например, при изучении инфинитивного оборота даются следующие задания:

– есть ли в тексте (предложении) один из глаголов восприятия;

– идет ли за стоящим за ним существительным (или местоимени ем) глагол в форме инфинитива;

– если за существительным следует инфинитив, следовательно, в предложении есть инфинитивная конструкция. Приводятся вари анты перевода таких предложений, так как в русском языке нет им аналога.

Что касается другой неличной глагольной формы, причастий, имеющих, несмотря на трудность их восприятия, некоторые анало гии с русским языком, особое внимание уделяется пассивности/ак тивности форм Participe pass Participe prsent, что принципиально для значения этих форм при переводе на русский язык: lu lisant/fait faisant. Если речь идет о причастных конструкциях, свойственных литературному языку, обращается внимание на причастную фор му сказуемого и отсутствие личной формы глагола в придаточном предложении, что является особенностью данных конструкций, на русский язык переводимых в соответствии с нормой русского языка личной формой глагола.

Таким образом, задача профессиональной подготовки сту дентов, которой иностранный язык является органическим и обя зательным компонентом, реализуется через содержание учебного материала и его методическое введение, создающеее у студентов единое представление о грамматическом строе изучаемого языка, о языковой структуре, под которой понимается совокупность своего рода механизмов, которые управляют языком, что мы осознаем при сравнении двух языков. Изучение этих структур, с помощью боль шого количества соответствующих упражнений и моделей, в рабо те, как с текстом, так и в речевом потоке, позволяет создать у студен тов речевые навыки, позволяющие успешно овладеть материалом, предусмотренным программой обучения.

1. Michea R. Les structures // Etudes de linguistique applique. T. 12. Paris, 1992–93.

2. Воловец М. Я. Повышение эффективности при обучении лексике (на при мере сопоставления латинского и французского языков) // Материалы на учно-методической конференции СЗАГС. 2011 СПб.: Изд-во СЗАГС, 2011, С. 166–175.


3. Драгункин А. Быстрый английский. СПб.: Андра, 2008.

4. Зимняя И. А., Ильинская Е. С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1985. № 3. С. 25–30.

Т. В. Вдовенко, Н. В. Ганц ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ Ключевые слова: мировоззрение, мо- Keywords: philosophy of life, motiva тивация, языковая компетенция, меж- tion, linguistic competence, linguistic культурная коммуникация, компью- competence, cross-cultural communica терные технологии. tion, computer techniques.

Статья посвящена проблемам ма- The article is devoted to the prob гистров и путей формирования язы- lems of training masters and the ways of ковой компетенции. Использование formation of the linguistic competence.

компьютерных технологий делает The possibility of computer techniques этот процесс более творческим и makes the process of teaching more ef эффективным. cient and creative.

В процессе обучения магистрантов безусловно приоритетна ак тивизация научного потенциала обучающихся. Поэтому ос новной задачей является расширение научной и профессиональ ной компетенции студентов. Углубление процесса глобализации, затрагивающее все сферы жизни общества, включение России в Европейское и мировое сообщество делают особенно важными межнациональные контакты, что требует владения иностранными языками. Межкультурная коммуникативная компетенция предпо лагает глубокое знание своей культуры, умения интерпретировать и соотносить явления двух культур, владение страноведческими и филологическими знаниями.

При обучении магистров необходимо совершенствовать лек сические и грамматические навыки, опираясь на академическую и профессиональную составляющие. При этом необходимо объ яснять магистрантам, что процесс изучения иностранных язы ков требует специальных навыков, которые следует использовать в дальнейшем для продолжения научно-педагогической деятель ности. Особое внимание уделяется умению аудирования профес сионально значимой информации в ситуациях социокультурного и профессионального общения, а также реферированию, анноти рованию, научному переводу специальных текстов.

На занятиях магистранты представляют аннотации и презента цию статей, эссе, тематика которых входит в их научные интересы.

Такой подход является реализацией идеи межпредметной интегра ции, которая предполагает осуществление взаимосвязи иностран ного языка с другими предметами, подчинение целей обучения иностранному языку общей цели обучения магистрантов и скоор динированный выбор тематики и лексики. Для успешного выполне ния заданий магистрантам предлагается вести электронную перепи ску, как с преподавателем, так и между собой на иностранном языке;

заполнять анкеты, оформлять заявки на участие в научно-практиче ских конференциях.

Магистрантам предлагаются задания, для выполнения которых требуются умения пользоваться электронными библиотеками, база ми данных, электронными версиями газет и журналов по их специ альности. Результаты оформляются в виде презентации в программе Power Point. Доклады с презентацией представляются на ежегодных студенческих научно-практических конференциях, что, по сути дела, является индикатором уровня владения магистрантами навы ками устного, письменного и компьютерно-опосредованного науч ного общения.

Стремительное увеличение объемов и темпов обмена информа цией и всемирное развитие компьютерной сети позволяет перево дить документооборот в электронный вид. Этот способ коммуника ции делает актуальным обучение письменному деловому общению.

Очевидно, что магистранты должны иметь определённые навыки в рамках лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной компетенций в сфере письменного делового общения. При этом в рамках каждой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции в письменном деловом общении в электронной среде магистрант в процессе обучения знакомится с лингвистической компетенцией в сфере письменного делового общения, т.е., оперирует наборами языковых средств, реализующих стилевые черты письменного делового общения. Важное значение имеет также социолингвистическая компетенция в данной области, которая создает предпосылки для реализации коммуникативных на мерений, адекватных целям и условиям общения и использования языковых средств, отражающих нормы поведения коммуникантов в деловом мире [3].

Особую значимость имеет дискурсивная компетенция в сфере письменного делового общения, так как она формирует цели и за дачи и владеет основными структурными схемами построения дело вых документов, реализующих разные цели общения.

Социокультурная компетенция в сфере письменного делового общения дает представление об этических нормах поведения в ино язычном деловом сообществе.

Главной целью обучения иностранным языкам является форми рование межкультурной коммуникативной компетенции, реализа ция которой способствует активизации творческих ресурсов, укре плению мотивации у будущих магистров.

В современной России высшее образование призвано быть не только средством получения знаний, но и фактором изменения отношения человека к изменяющейся социальной и культурной сфере, адаптации человека к изменениям в общественной жизни.

Образование формирует новые личностные качества человека, критическое отношение к себе, своим стереотипам и привычкам, создает новые ценностные ориентации [1, с. 98]. В процессе обуче ния к студенту приходит понимание того, что образование входит в систему главных ценностей человечества, что непосредственно влияет на формирование мировоззрения личности обучаемого.

Современное образование ориентировано на подготовку конку рентоспособных специалистов, обладающих ключевыми компе тенциями, умеющих свободно ориентироваться в потоке научной, технической и культурной информации. В условиях возрастания роли межкультурной коммуникации увеличивается потребность в специалистах, владеющих языковой компетенцией, так как это значительно расширяет их профессиональные перспективы, дает возможность следить за изменениями в профессиональной сфе ре, расширяет навыки иноязычного общения. Всё вышесказанное, безусловно, влияет на осознание будущих магистров значимости языковой компетенции для их профессионального и личностного становления [2]. Происходит активизация мотивации [4], результа том которой является всё большее повышение интереса к изучению иностранных языков, к исследовательской работе.

В СЗИ РАНХиГС большое внимание уделяется подготовке магистрантов в области иностранных языков. В программу входят разные аспекты, в том числе устное научное общение, обмен ин формацией в процессе повседневных и деловых контактов, участие в диалоге (дискуссии), выражение определенных коммуникативных намерений (запрос, сообщение информации, выражение своего мнения).

Преподавателями кафедры иностранных языков накоплен зна чительный опыт и созданы все условия для обучения магистрантов.

Полученные знания, отвечающие современным требованиям, дают им возможность быть востребованными как в научном мире, так и на рынке труда, что является важным фактором для их професси онального и личностного становления.

1. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.:

Аркти-Глосса, 2005.

2. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Профессиональное образование как фактор конкурентоспособности страны // Управленческое консультирование. № 2.

2011. С. 221–224.

3. Вдовенко Т. В., Ганц Н. В. Пути оптимизации и повышения качества процесса обучения иностранным языкам // Материалы научно-методической конфе ренции СЗАГС, 2011. СПб., 2011. С. 161–166.

4. Шамахов В. А. Соответствовать вектору модернизации // Управленческое консультирование. 2011. № 2. С. 5–7.

Т. И. Зотова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Ключевые слова: ролевые игры, моти- Keywords: role-play, motivation, foreign вация, обучение, иностранный язык. language study.

В статье рассматривается значе- In the article it is considered how im ние ролевых игр при изучении ино- portant the role-play is in the study of странных языков, вопросы подготов- foreign languages. It is also discussed the ки, проведения и анализа ролевых игр. problems of preparing, conducting and Также дается пример ролевой игры. error correction. Also, the example of the role-play is given.

К ак известно, в процессе обучения иностранным языкам боль шое значение имеет мотивация и практическое применение приобретенных навыков. Использование ролевых игр способству ет повышению интереса к изучению языка, активизации учебного процесса и закреплению эффективных приемов общения на ино странном языке. Использование ролевых игр на уроках дает воз можность в условиях, близких к реальным, преодолеть языковой барьер и проявить самостоятельность и творчество.

Хорошо организованная ролевая игра приносит не только удов летворение, но и вызывает положительные эмоции от достигнутого результата в процессе игры. Если преподаватель обеспечил необхо димую языковую поддержку и сам проявил интерес к игре, то успех может быть гарантирован.

Давайте уточним, что такое ролевая игра. Это некая речевая дея тельность, когда вы воображаете себя на чьем-то месте или помеща ете себя в воображаемую ситуацию.

Удовольствие от игры может быть получено, если студент на некоторое время станет президентом, миллионером, королевой или каким-либо другим важным лицом при исполнении своих обязан ностей. Также студент может попытаться рассмотреть какой-то во прос с точки зрения кого-то еще. Дебаты «за и против» могут быть использованы при обсуждении определенной темы, и группа раз деляется на тех, которые поддерживают данную идею, и на тех, ко торые не одобряют ее.

Воображаемые ситуации могут иметь разные сценарии для от работки специальной лексики по заданной теме. Тематика ролевых игр может быть очень обширной — от бытовых: «Как добраться до…», «В ресторане» до профессионально ориентированных: «Та моженная проверка в аэропорту», «Судебный процесс» и дискусси онных: «За и против смертной казни» [1].

Важным аспектом ролевых игр является то, что игра основана на вовлечении всех студентов в процесс игры, и она запоминается надолго. Сама игра может увлечь студентов и даже доставить удо вольствие. Слабые студенты тоже играют роли, доступные для них по уровню языка. Возможности проявить свои знания и умения для сильных студентов тоже очень увеличиваются. Если в группе есть студенты, которые посещали страны изучаемого языка, то у них есть шанс в благоприятной обстановке повторить усвоенную лек сику и помочь другим приблизить обстановку к реальной. Ошибки во время игры не имеют такого значения, как во время обыкновен ного урока, так как в большинстве случаев они не корректируют ся немедленно, а упоминаются или не упоминаются вообще после игры, если они не помешали общению.

Ролевые игры возможны даже на начальном уровне знания язы ка, если студентов заранее подготовить. Надо тщательно продумать весь процесс игры и определить, какая лексика понадобится студен там и с помощью предварительных упражнений проработать выра жения и выучить основные слова, необходимые для игры. Некото рые фразы и слова можно выписать на доске в помощь студентам.

Если студенты уже знакомы с нужными лексическими структура ми, то они легко их используют во время игры. Для сильных сту дентов не требуется много времени на лексическую подготовку, но они также должны иметь время для того, чтобы войти в роль.

Для преподавателя существуют тоже различные роли в про цессе игры. Одна из них — это языковой консультант в процессе подготовки к исполнению определенных ролей студентами: своего рода «живой словарь». Вторая роль — это наблюдатель, когда он дает комментарии и советы в конце игры, подводя итоги. И, воз можно, преподаватель может быть участником игры, взяв на себя самую сложную роль. Если он играет вместе со студентами, необхо димо проявлять увлеченность процессом и личный интерес к игре, чтобы вдохновлять своим примером студентов.

Для того, чтобы приблизить обстановку игры к реальной, необ ходимо использовать некоторые простые реквизиты, например, простая картонная табличка с названием должности может помочь вжиться в роль и запомниться после игры. Надев на себя бутафор скую корону, студент сразу может ощутить себя королем. Соот ветственно можно преобразить класс, приближая его обстановку к реальной — например, легко можно сделать туристический офис, передвинув столы и поставив соответствующие таблички на столы.

Студенты также могут входить в воображаемый кабинет, предвари тельно постучав в дверь.

Во время игры надо попросить студентов играть как можно бо лее приближенно к жизни. При необходимости, если у них недо статочно жизненного опыта, можно включиться в игру в качестве консультанта-переводчика или эксперта. Иногда возникает острая потребность использовать слово или сочетание, которое незнако мо студентам. В таких случаях можно помочь или сделать «тайм аут» для поиска слов в словаре.

Существует много способов исправления ошибок во время ро левых игр. Практически невозможно постоянно вмешиваться и по правлять каждую ошибку. Это может только привести к потере интереса к игре. Хотя некоторые студенты любят, когда их сразу по правляют, чтобы запомнить сразу правильные выражения. Можно выписать неправильные предложения и исправить их позже вместе со студентами. Также возможна ситуация, когда ошибки исправля ются самими студентами, если игру записать на видео и потом по казать группе. Иногда студенты легко исправляют свои собствен ные ошибки. Часто более сильные студенты поправляют во время игры ошибки других. Необходимо следить за тем, чтобы это дела лось доброжелательно и не мешало процессу игры. Вообще лучше заранее спросить студентов, каким образом они хотят исправления своих ошибок. Возможно, что лучшим вариантом окажется разбор ошибок на следующем занятии, чтобы не портить удовольствие от игры.

Ролевые игры могут принести не только пользу, но и вызвать положительные эмоции: смех, удивление и радость от сыгранной роли. Не все преподаватели и студенты готовы к проведению роле вых игр на занятии, поэтому надо постепенно использовать неболь шие кусочки ролевых игр во время обычных занятий, чтобы студен ты привыкали к этой форме урока.

Независимо от того, какой вид ролевой игры будет использо ваться, нужно убедиться, что студенты знакомы с необходимыми языковыми структурами. Ролевые игры идеально подходят для за ключительного урока по определенной теме. Если студенты хоро шо работают во время ролевой игры и уверенно используют прой денную лексику, то можно двигаться дальше к следующей теме.

Если же у студентов возникают сложности в игре, и они делают много ошибок, то следует разобрать сделанные ошибки и посвя тить некоторое время повторению пройденного материала. В лю бом случае результаты игры должны рассматриваться с позитивной точки зрения и касаться правильности произношения, актерского мастерства и творческого подхода к игре. Ролевые игры должны стимулировать и поощрять студентов и способствовать выработке уверенности в общении на иностранном языке.

Непродолжительные по времени ролевые игры могут про водиться на любом уроке в качестве практического закрепления пройденного материала. Вместо обычной работы в парах при вос произведении стандартных диалогов по заданной тематике можно предложить студентам представить реальную ситуацию и, используя образцы диалогов, разыграть сценку, отражающую реальные собы тия. При этом желательно дать время на подготовку и возможность свободно общаться и передвигаться по классу во время подготовки.

Необходимо учесть, что это займет больше времени, но для студен тов сам процесс игры будет эмоциональным и запомнится лучше, чем обыкновенное выучивание наизусть. Иногда такие мини-игры можно использовать при отработке нового материала, если студен ты хорошо поняли его и готовы к использованию новых граммати ческих и лексических структур в ролевой игре.

Ролевая игра может занимать и целый урок, если она является за ключительным уроком после прохождения какой-то темы. Лучшее решение для такой ролевой игры — это работа в группах по три четыре человека, которые готовят представление. На последнем уроке по данной теме следует дать информацию, которая поможет им в игре на следующем уроке: разделить на группы, рассказать, что именно они должны делать, дать необходимые указания по поводу лексики и попросить принести на игру любые вспомогательные ма териалы, которые они могли использовать в игре. На самом игровом уроке студентам дается время на подготовку представления. Каждая группа должна иметь возможность выступить, даже если придется по святить этому еще один урок. Если студенты не хотят играть, то надо предусмотреть небольшие роли для них, а основное выступление по ручить волонтерам. Например, при ролевой игре «Судебное заседа ние» можно выбрать присяжных заседателей, а главные роли судьи, адвокатов и свидетелей дать желающим играть студентам.

Если ролевая игра завершает семестр, и она будет представ ляться студентами со средним или продвинутым уровнем языка, то целесообразно оценить игру студентов, объяснив, что именно будет оцениваться и по каким критериям. Оценку можно разделить на несколько частей, давая очки или баллы за творчество, произ ношение, актерское мастерство, энтузиазм, сценарий и прочие эле менты игры. На наш взгляд, четырех критериев будет достаточно для объективной оценки. Для поддержания интереса следует дать разные темы для представления. Иногда это может занять несколько уроков. Работа над проектом в виде ролевой игры должна включать в себя предварительное представление, отработку сценария, репе тиции и окончательное финальное представление. До последнего представления может быть две или три корректировки сценария с точки зрения грамматики и использования правильной лексики.

Это должно гарантировать, что знания студентов будут прогресси ровать и улучшаться в процессе работы над проектом.

Ролевые игры, несомненно, могут занять достаточно большое время на подготовку и проведение, но при правильном планиро вании их легко проводить, если делать это регулярно. Те студенты, которые боятся экзаменов, могут хорошо проявить себя в игре, а те, которые обычно сдают экзамены без проблем, могут показать свои знания по-другому. Ролевые игры не создают такую напряженную обстановку, как экзамены, и являются более привлекательными, как для преподавателей, так и для студентов.

Рассмотрим пример ролевой игры по теме «Прохождение че рез таможню» [2]. Эта игра может проводиться на начальном уровне знаний при предварительной подготовке. Для игры требуется при готовить форму и анкету для таможенника и для пассажира, карточ ки с информацией для игры. Также каждый пассажир обеспечива ется «паспортом».

В процессе подготовки к игре нужно познакомить студентов с необходимой лексикой. Вызывается один студент. Ему дается кар точка-паспорт и объясняется цель беседы — пройти через тамож ню. Таможенником в этом случае будет преподаватель, который будет задавать вопросы и вести беседу. Часто случается так, что сту дент не справляется с заданием. Они просят помочь и дать нужные выражения, хотя продвинутые студенты думают, что легко ответят на все вопросы. После того, как несколько студентов попробуют пройти через таможню и паспортный контроль, следует написать на доске вопросы и попросить дать студентов возможные ответы.

Написав ответы на доске, можно попросить других студентов прой ти через таможню. Конечно, они сделают это с бльшим успехом.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.