авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |

«ISSN 2078-7383 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 9 ] --

Наконец, настает время для самой ролевой игры. Класс делится на две группы: таможенников и пассажиров. Студентам, играющим таможенников, раздаются формы для заполнения, в которых они записывают информацию — откуда прибывает пассажир, его имя и фамилию, цель приезда, сколько дней он собирается пробыть и где остановится. Каждый таможенник представляет определенную страну, и они должны опрашивать пассажиров, которые прибыва ют в его страну. Можно на стол «таможенника» поставить таблич ку с названием страны. Студенты-путешественники выстраиваются в очередь и проходят таможенный и паспортный контроль несколь ко раз — в разных странах. У каждого имеется паспорт и карточка с информацией о визите, которую они предварительно изучают.

В помощь студентам информация напечатана на обратной стороне паспорта. При прохождении таможни информация записывает ся в специальную форму. Путешественники записывают страны, которые они посетили. На роль таможенников выбираются более сильные студенты. Можно усложнить игру, дав студентам паспорта с законченным сроком действия. Если позволяет время, то можно поменяться ролями.

1. 107 Role-Plays Worksheets. Busy teacher. [Электронный ресурс]. URL:

http://busyteacher.org/classroom_activities/speaking/roleplays/(дата обраще ния: 10.01.2012).

2. Survival English for Travelers. [Электронный ресурс]. URL: http://bogglesworldesl.

com/(дата обращения 10.01.2012).

Т. Л. Коробова МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА Ключевые слова: модульное обучение, Keywords: module teaching, principles принципы модульного обучения, мо- of module teaching, module programs, дульные программы, модуль, комму- communicative cultural competency, cul никативно-культурная компетенция, tural linguistic individual.

культурно-языковая личность.

В статье дан краткий анализ ис- The article summarizes the use of пользования модульной техноло- module technology in foreign languages гии в изучении иностранного языка teaching in non-linguistic institutes of в неязыковых вузах и ее преимуще- higher education and its advantages as ство по сравнению с традиционным compared to the traditional approach.

подходом.

Г лобализация в политико-экономической сфере, существенным образом усиливая межгосударственные интеграционные про цессы и создавая новые сферы социальной активности человека, оказала большое влияние и на сферу образования. Многие отече ственные вузы активно вступили в международное научно-образо вательное пространство и приступили к расширению сотрудниче ства с высшими образовательными учреждениями, организациями и компаниями за рубежом.

Однако на пути интеграции и глобализации возникло препят ствие, связанное с недостаточно высоким уровнем владения ино странным языком. В этой связи многие вузы встали перед необ ходимостью осуществлять подготовку специалистов на уровне международных требований, способных эффективно функцио нировать в международном научно-образовательном контексте и владеющих как минимум одним иностранным языком. Говоря о современном специалисте с высшим профессиональным обра зованием, мы представляем его как культурно-языковую личность, обладающую языковым и культурным информационным запасом, способностями и умениями понимать, принимать и интерпретиро вать языковые и культурные явления страны изучаемого иностран ного языка.

Специфика культурно-языковой личности студента вуза выра жается в поэтапности процесса ее формирования и развития, кото рый может быть представлен в виде следующих уровней:

1) нормативно-адаптивного, характеризующего культурно-языко вую личность студента тем, что у него есть фоновые знания об ино язычной культуре и набор элементарных коммуникативных умений;

2) социально-адаптивного, согласно которому культурно-языко вая личность может общаться в иноязычной среде с аутентичной языковой личностью, прогнозируя и избегая возможные социо культурные помехи [1, с. 59];

3) креативного, характеризующего культурно-языковую личность тем, что она умеет сравнивать несколько различных культур, интер претировать культурные явления в процессе осуществления непо средственного и опосредованного межкультурного общения.

Ориентация Северо-Западного института на развитие будущих государственных служащих и управленцев как культурно-языковых личностей обусловливает комплексное овладение студентами ино язычной коммуникативно-культурной компетенцией, что требует от студента высокого уровня мотивации, желания и толерантности к изучению иностранного языка;

от преподавателя — создания ус ловий для последующего выбора студентом индивидуальной обра зовательной траектории в овладении иноязычной коммуникатив но-культурной компетенцией.

Возникает закономерный вопрос, каким образом, точнее с по мощью каких технологий, происходит формирование культурно языковой личности студента в процессе изучения иностранного языка? Для ответа на поставленный вопрос мы обратились к поиску эффективных педагогических технологий, ориентированных спе циально на обучение студентов иностранному языку в неязыковом вузе. К числу таких технологий мы относим технологию модульно го обучения. В настоящее время модульное обучение реализуется в ряде отечественных и зарубежных вузов. Особенно важен для нас прорыв в образовательной деятельности. В этой связи большое зна чение приобретает использование модульного обучения [8].

Модульное обучение рассматривается большинством ученых как достаточно эффективная педагогическая технология, основной акцент которой поставлен на самостоятельности обучаемых в до стижении ими дидактических целей и задач.

Отличительной характеристикой модульного обучения является и то, что оно успешно комбинируется с традиционной системой об учения. При этом гуманизируется педагогический процесс в целом, поднимая преподавателя и студента на качественно новый уровень взаимоотношений. Сущность модульного обучения заключается в том, что каждый обучающийся может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функ ции преподавателя могут варьироваться от информационно-контро лирующей до консультативно-координирующей [2].

Для повышения качества подготовки специалистов, бакалавров и магистров чрезвычайно важно использование модульного подхо да в обучении иностранным языкам [7]. Исходя из вышесказанного, под модульным обучением мы понимаем особую дидактическую систему, представляющую собой совокупность различных форм и способов совместной деятельности преподавателя и обучаемых, организованной в особых единицах процесса (модулях) с целью эффективного овладения учебным материалом и повышения каче ства обучения в целом.

Для того чтобы составить полное представление о технологии модульного обучения иностранному языку необходимо определить, что понимается под модулем. Модуль трактуется нами как основная структурно содержательная единица модульной программы обуче ния иностранному языку, которая:

– может выступать как самостоятельная программа обучения, ин дивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающегося;

– состоит из нескольких блоков учебного материала, объединен ных одной тематикой и предназначенных для изучения студентами с разным уровнем владения иноязычной коммуникативно-культур ной компетенцией;

– включает целевой план действий студента, банк информации и методическое руководство преподавателю по достижению сту дентом поставленных дидактических целей;

– позволяет осуществлять пошаговый контроль успешности обу чения и изучения иностранного языка с целью своевременного вне сения корректив в учебную и обучающую деятельность студента и преподавателя.

Одним из самых важных условий успешной реализации техно логии модульного обучения в учебном процессе, несомненно, высту пает модульная программа, разработка которой является трудоемким процессом, предъявляющим высокие требования к педагогической и методической компетентности разработчиков-составителей.

Модульная программа дисциплины «Иностранный язык» была разработана и впервые апробирована в Томском политехническом университете в 2005 г. специально для студентов 1–2-х курсов нея зыковых специальностей, изучающих иностранный язык на углу бленной основе и с ориентацией на международные стандарты.

При разработке структуры модульной программы авторы руковод ствовались рядом положений, отражающих требования основных принципов модульного обучения: модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, метода деятельности, гибкости, осознанной перспективы, раз носторонности методического консультирования, паритетности [2]. Далее мы подробно остановимся на рассмотрении каждого из принципов.

Основополагающим принципом выступает принцип модуль ности, так как именно он определяет содержание, организационные формы и методы обучения [3];

предполагает целостность и завер шенность, полноту и логичность построения учебного материала в виде модульных блоков, внутри которых учебный материал струк турируется в систему учебных элементов или компонентов [4].

Рис. 1. Блочно-модульная структура программы обучения иностранному языку Структура программы модульного обучения иностранному язы ку состоит из нескольких блоков учебного материала в зависимости от уровней владения студентами иностранным языком (рис. 1).

Каждый из блоков учебного материала определенного уровня сложности включает соответствующее количество учебных мо дулей, последовательно изучаемых студентами в течение четырех учебных семестров. Контроль результатов учебной деятельности осуществляется в следующем режиме: текущий контроль — на про тяжении изучения учебного модуля;

рубежный контроль — по окон чании изучения модуля;

итоговый контроль — один раз в семестр по окончании изучения учебных модулей семестра.

Самостоятельная работа студентов организуется в соответствии с содержанием учебных модулей и предусматривает: домашнюю работу студента с использованием материалов рабочей тетради учебно-методического комплекта, учебными материалами на плат форме Web-CT;

самостоятельное выполнение студентами заданий повышенного уровня сложности, представленных в соответству ющем блоке модульной программы.

Не менее важным принципом выступает принцип структури зации содержания обучения на обособленные элементы, соглас но которому перед каждым элементом модуля ставится вполне определенная дидактическая цель, а содержание обучения пред ставляется в объеме, обеспечивающем ее достижение. Элементы могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.

Следуя принципу динамичности, модульная программа обуче ния иностранному языку может подвергаться изменениям в отно шении ее структуры (количества учебных модулей) и содержания в зависимости от целевой установки университета в частности и со циального заказа в целом [5, с. 73–74].

Принцип метода деятельности в модульном обучении пред полагает, что освоение учебного материала (фонетического, грам матического, лексического) происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Это означает, что весь процесс об учения иностранному языку должен быть направлен на обучение студентов не только языковым и речевым навыкам, но и способам применения данных навыков в реальной коммуникации, т. е. ком муникативным умениям аудирования, чтения, говорения и пись менной речи.

Следуя принципу гибкости, изучение элементов учебного мо дуля осуществляется с учетом вариативности уровней сложности и трудностей учебной деятельности студентов. Как известно, у обу чающихся наблюдается весьма существенная разница в усвоении знаний, а также в способностях и в скорости формирования мыс лительных операций и их переноса. Этим и обусловливается необ ходимость индивидуализации учебного процесса, под которой по нимается индивидуальный подход педагога к студентам.

Принцип осознанной перспективы требует глубокого понима ния и осознания студентами перспективы учения. Следовательно, цели модульного обучения должны выступать в качестве ожида емых результатов деятельности и осознаваться как перспективы их познавательной и практической деятельности. Эта необходимость обусловливается тем положением, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения и развивает позна вательные интересы.

Принцип разносторонности методического консультирования выражается в обеспечении профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности педагога.

В связи с этим в учебных модулях необходимо:

– предлагать различные методы и пути усвоения содержания обу чения, на основе которых студент может строить индивидуальный путь изучения иностранного языка;

– осуществлять методическое консультирование педагога по ор ганизации процесса обучения;

– предоставлять возможность преподавателю свободно выбирать представленные методы обучения или работать по своим автор ским методикам.

Принцип паритетности устанавливает в учебном процессе опре деленное взаимодействие преподавателя и студента. При реализа ции модульного обучения основной акцент ставится на активности студентов, роль преподавателя при этом сводится к консультатив но-координирующим действиям, реализуемым на основе индиви дуального подхода к каждому обучающемуся. Для этого необходи мо обеспечить студентов эффективными средствами учения, т. е.

модулями, которым делегируются некоторые функции управления самостоятельной деятельностью студента.

Следует также отметить, что построение учебного процесса по дис циплине «Иностранный язык» на основе модульной технологии об ладает рядом преимуществ по сравнению с традиционным подходом к обучению иностранному языку в неязыковом вузе, а именно:

– отбор и структурирование содержания обучения осуществля ются на деятельностной основе с целью системного овладения учебным материалом, расширения фоновых знаний, комплексного формирования и развития знаний, навыков и умений во всех видах иноязычной речевой деятельности;

– содержание обучения представляется в отдельных блоках, ус воение которых осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая формулируется для обучающегося и содержит не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уро вень его усвоения;

– состыковываются разные уровни иноязычной подготовки сту дентов и, следовательно, сокращается разрыв между возникшими в последние годы высокими требованиями к уровню владения ино странным языком выпускниками неязыкового вуза и ограниченным количеством учебных часов, выделяемых на его изучение учебными программами [6];

– обеспечивается дифференцированный подход к изучению учебного материала студентами с разным уровнем владения ино странным языком.

Программа обучения адаптируется к уровню подготовки обу чаемого с целью продвижения каждого студента на более высокий уровень;

– используются разные формы работы с учебным материалом, реализуются методические принципы развивающего обучения, позволяющие создать предпосылки для творческой деятельности студента;

– реализуется пошаговый контроль результатов обучения, состав ляется и ведется индивидуальный рейтинг обучаемого;

– основной акцент сделан на самостоятельности обучающегося при достижении им конкретной цели в процессе работы с моду лем, что дает возможность ему осознать себя в деятельности, само му определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих учебных достижениях;

– наличие учебных модулей в печатной форме позволяет препо давателю индивидуализировать работу с отдельными студентами;

– преподаватель в процессе овладения технологией модульного обучения значительно растет профессионально.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что техно логия модульного обучения — это не просто педагогическая тех нология, применяемая при обучении студентов иностранному языку, а необходимое условие овладения иноязычной культурой посредством создания благоприятных условий для развития бу дущих государственных служащих как культурно-языковых лич ностей, владеющих высокоразвитыми коммуникативно-культур ными умениями при решении коммуникативных задач.

1. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая праг матика в теории и практике преподавания иностранного языка: автореф.

дис. … д-ра пед. наук. М., 1994.

2. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.

3. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод.

пособие. М.: Народное образование, 1996.

4. Герасимов В. М. Модульное обучение общетехническим дисциплинам в вузе.

Чита: Читинский политехнический институт, 1994. С. 17–20.

5. Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника.

Вильнюс: ВГУ, 1983.

6. Маркова Е. С. Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы: автореф. дис. … канд.

пед. наук. М., 2004.

7. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Профессиональное образование как фактор конкурентноспособности страны // Управленческое консультирование.

2011. № 2. С. 221–224.

8. Шамахов В. А. Соответствовать вектору модернизации // Управленческое консультирование. 2011. № 2. С. 5–7.

Л. Н. Лебедева МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ключевые слова: профессионально Keywords: foreign languages for specic ориентированный иностранный язык, purposes, procedures and interaction планирование хода занятия, контроль. formats, evaluation.

В статье анализируются иннова- The article analyses innovative ционные методы и приемы повыше- methods and ways of increasing activity ния активности студентов на занятиях: of students during the lessons: the ef эффективность форм группового вза- fectiveness of group interaction forms, имодействия, использование актив- using active teaching methods and indi ных методов обучения и индивидуаль- vidual teaching approach.

ный подход к обучению.

Н а современном этапе развития мировой цивилизации, характе ризующемся процессами глобализации во всех сферах чело веческой деятельности, актуальной становится идея формирования профессионала нового типа. Все более возрастает спрос на ди пломированных специалистов в различных областях, способных самостоятельно, без помощи переводчика, быстро и компетентно решать профессиональные проблемы. Продолжающаяся компью теризация технических и творческих процессов, появление Ин тернета и электронной почты, дальнейшее развитие спутникового телевидения и других средств связи значительно сокращают время поступления информации. Вместе с тем от современного специа листа требуется не только возможность вовремя получать необхо димую информацию, но и умение быстро и качественно синте зировать и анализировать ее. Все это в конечном итоге приводит к трансформации целей, стоящих перед методистами и преподава телями иностранных языков, заставляя их настойчиво усиливать ин терактивную сторону овладения иностранным языком: от обучения иностранному языку к обучению иноязычной речевой деятельно сти и, наконец, к обучению общению.

С целью форсирования процесса международной интеграции, начиная с 60-х гг. XX в., Советом Европы предпринимается ряд мер, направленных на разработку и реализацию программы интен сификации обучения иностранным языкам “Language learning for European citizenship”. Постепенно была разработана концепция формирования и развития способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. Основ ные принципы данной концепции были реализованы в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учеб ных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения, в выработке рекомендаций для профессиональной под готовки преподавателей иностранного языка, в разработке систем оценки и самооценки, а также методики самообучения с учетом индивидуализации обучающегося. В результате окончательно был признан основным и ведущим в методике интегрированный комму никативный подход, где особое место уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам.

В целом реализация программы “Language learning for European citizenship” (в русском языке «Европа без границ») должна дать ев ропейцам возможность свободного и эффективного общения, сня тия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уваже ния [1, с. 3–4].

Объем времени, отведенный в неязыковых вузах на предмет «иностранный язык», весьма незначителен, а цели и задачи, стоящие перед учащимися в современных условиях, все более усложняются.

Развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности, можно с полным правом отне сти к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки студентов в этом плане, как показывает практика работы, чаще все го бывает низким. Большинство студентов не обладают навыками профессионального общения: построение аргументированной мо нологической речи и ведение аргументированной дискуссии, уме ние создавать письменные тексты (деловое письмо, рецензия, ре зюме, эссе и др.) в соответствии с существующими требованиями, не всегда оказываются способными проанализировать и синтези ровать информацию, поступающую из аудио- и видеоисточников.

Анкетирование студентов, проводившееся в исследовательских целях на начальных этапах обучения, подтверждает, что, в первую очередь, они заинтересованы в приобретении не только языковых знаний, но и коммуникативных навыков, которые в дальнейшем помогут им эффективно использовать иностранный язык в сфе ре профессионального общения, а также в последующей научной деятельности.

В последние годы в методике преподавания иностранных язы ков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного метода к его разновидности, интерактивному подходу. Отличие данного метода состоит в том, что в процессе обучения иностранному язы ку важно не только научиться обмениваться информацией на этом языке, но и овладеть навыками самого процесса общения (умению слушать и слышать партнера по общению, умению логично и ар гументированно оформить свои мысли в устном или письменном виде, умению общаться с различными типами людей и т. д.).

В связи с тем, что в лично-ориентированном обучении на пер вый план выдвигается учащийся и его учебные потребности, ор ганизация и управление общением в условиях коллективной по знавательной деятельности предполагает более высокую роль преподавателя.

Важно целенаправленно формировать познавательный интерес к учению. Организация групповых (коллективных) форм взаимо действия учащихся на занятии в наиболее полной мере обеспечи вает реализацию основных целей преподавателя по достижению высокой эффективности обучения и по раскрытию личностного потенциала каждого учащегося в обучающем общении.

Использование различных форм группового взаимодействия, которые в той или иной степени, дополняя друг друга, обеспечи вают постоянную и активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией и придают учебной деятельности коллектив ный характер. Вот основные из них:

– одновременная работа в парах;

– одновременная единая или дифференцированная работа в ми крогруппах из четырех человек;

– работа в командах (2 микрогруппы);

– преподаватель — группа;

– преподаватель — микрогруппа и т. д. В педагогическом плане выявляется четкая зависимость повышения уровня позна вательной активности учащихся от группового взаимодействия.

В условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждым из уча щихся-партнеров привносится свой вклад, и которым пользуют ся все вместе.

Организация групповой учебной, познавательной деятельности в условиях обучающего общения предъявляет особые требования к преподавателю [3, c. 117–119].

Его профессионализм определяется, как умением управлять групповыми формами взаимодействия, так и умением устанавливать определенный стиль общения с группой, который близок к опти мальному взаимно развивающему человеческому общению. Таким образом, принцип коллективного взаимодействия помимо того, что представляет собой важнейший фактор успешности процесса обучения, при условии его воплощения в жизнь обеспечивает эф фективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке.

Одним из путей их решения является использование инноваци онных методов обучения: ролевых игр, деловых игр, практических ситуаций (case study), дискуссий, метода проектов и т. д.

Основными требованиями к инновационным методам обучения являются:

– максимальная приближенность ситуаций, диалогов и деловых игр к реальным ситуациям, что требует при их создании участия специалистов соответствующих специальностей;

– инновационные методы обучения должны использоваться не только для развития навыков говорения, но и навыков восприя тия информации на иностранном языке в реальном режиме и в ре альной ситуации.

Использование инновационных методов обучения даёт воз можность использовать творческий потенциал, как педагогу, так и учащимся на занятии и при подготовке к занятиям. Без тесного сотрудничества обеих сторон такие занятия не имеют успеха.

От умения и навыков преподавателя зависит эффективность за нятия. Перед занятием в форме деловой игры или перед изучением практической ситуации преподаватель должен подготовить план занятия, составить необходимый раздаточный материал, составить необходимые ключевые вопросы, спланировать разделение рабо ты по группам учащихся, проанализировать возможные неудачи в учебной деятельности учащихся и способы их разрешения, сде лать заключительные выводы, подготовить индивидуальные или групповые дополнительные задания для аналитической работы учащихся после занятий [3, с. 120]. Для эффективного обучения профессионально ориентированному иностранному языку необ ходимо проводить отбор учебно-методических материалов. Отбор должен осуществляться по принципу преемственности языкового материала, последовательности его представления, многократной повторяемости, подчинения всех средств и способов подачи ма териала основным целям обучения данного курса. Тексты и темы должны иметь элемент новизны и вызывать интерес у учащихся, их обсуждение должно вызывать эмоциональный отклик, таким образом усиливая коммуникативную мотивацию учащихся. Лич ностные предпочтения и возрастные особенности учащихся также должны учитываться при отборе и организации учебных материа лов [2, с. 385].

1. Алексеева Л. Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. СПб.: СПбГУ, 2007.

2. Боварская О. Успешный опыт обучения студентов специальности «менед жмент» профессионально ориентированному общению на иностранном языке // Ежегодник СЗАГС. СПб., 2002. С. 381–388.

3. Лебедева Л., Казанцев Г. Методы и приемы повышения активности курсантов на занятии // Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. СПб.: ВИТУ, 2010.

Л. Ф. Лихоманова, И. Л. Серышева ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ключевые слова: формирование, меж- Keywords: formation, intercultural com культурная компетенция, обучение, petence, teaching foreign languages, иностранные языки, теория, принци- theory, principles, overcoming cultural пы, преодоление культурных барье- barriers.

ров.

В статье рассматриваются теоре- The article deals with theory of тические положения формирования formation of intercultural competence, межкультурной компетенции, зако- its regularities and principles in the pro номерности и принципы ее форми- cess of teaching foreign languages. This рования при обучении иностранно- problem is topical nowadays when the му языку. В условиях глобализации world is globalizing and intercultural и всё расширяющейся межкультурной communication is expanding. Ignorance коммуникации эта проблема очень of the behavioral norms and values of актуальна. Незнание норм поведения other cultures hampers effective intercul и ценностей других культур препят- tural communication.

ствует эффективной межкультурной коммуникации.

«… лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер».

К. Д. Ушинский В современных условиях глобализации и интеграции России в мировое образовательное и информационное пространство стремительный рост международных контактов ставит все большее число людей перед необходимостью преодоления не только языко вого, но и культурно-ментального барьера между представителями различных культур. Новые обстоятельства жизни предъявляют но вые требования к подготовке специалистов в области иностранных языков и межкультурной коммуникации. Современному обществу требуются не просто квалифицированные специалисты, а специа листы, способные осуществлять международное и межкультурное общение. Это выходит за рамки просто знания языка, которым об щение между людьми отнюдь не исчерпывается.

Поэтому на современном этапе для образования возникает принципиально новая и важная задача, определенная в докла де ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития научить людей жить вместе. Не случайно в октябре 1998 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 2001–2010 гг. международным десятилетием за культуру мира и ненасилия. А 2001 г. был объявлен ЮНЕСКО «Годом диалога между цивилизациями», который в свою очередь явился логическим продолжением «Международного года культуры мира — 2000».

В этой связи особый интерес российских и зарубежных спе циалистов вызывает проблема овладения студентами через непо средственное использование иностранного языка вербальными и невербальными моделями поведения, принятыми в иной линг вокультурной общности, осознание ими национально-специфи ческих особенностей восприятия мира иноязычными предста вителями, что в целом ведет к формированию межкультурной компетентности.

В связи с этим одной из задач профессиональ ного образования становится ориентация на поликультурное языковое образование в мире в целом, и в России, в частности, поиск оптимальных способов включения обучающихся в куль туру своей и других стран, обеспечивающих развитие личности и ее самосознания в результате приобретения нового языкового и культурного опыта, изучение норм иноязычного общения, уча ствуя, таким образом, в межкультурной коммуникации и диалоге культур.

Достижению взаимопонимания в процессе межкультурной ком муникации и способствует межкультурная компетенция. Межкуль турной компетенцией называется способность осуществлять обще ние на иностранном языке с учетом разницы культур и стереотипов мышления.

Изучение проблем межкультурной коммуникации предполагает знакомство со следующими явлениями и понятиями: принципами коммуникации, основными функциями культуры, влиянием культу ры на восприятие и коммуникацию в ее различных сферах и видах, параметрами для описания влияния культуры на человеческую дея тельность и развитие общества [4, с. 73].

Формирование межкультурной компетенции следует рассма тривать в связи с развитием способности студентов принимать уча стие в диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Межкультурное обучение направлено на формирование у студентов способности к межкультурной коммуникации и способ ствует как осознанию студентами своей принадлежности к опреде ленному этносу, так и ознакомлению с традициями и культурными особенностями представителей другой культуры.

Современный человек, владеющий иностранным языком, оказы вается вовлеченным в процесс общения с другими людьми, являющи мися представителями своих культур. С сожалением следует заметить, что в процессе межкультурной коммуникации специалисты, достаточ но хорошо владеющие иностранным языком, испытывают большие затруднения в понимании смысла иноязычной профессиональной коммуникации в силу незнания норм и ценностей, свойственных культуре другой страны, несформированности поликультурного ми ровоззрения, личностных поведенческих качеств, необходимых для эффективного общения в межкультурной среде. Поэтому обучение студентов иностранному языку не ограничивается знаниями лексики, грамматики, фонетики. Оно значительно шире и означает овладение иноязычной культурой, знание культурных особенностей носителя языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение по нимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры, формирование социокультур ной компетенции, которая предполагает интеграцию личности в си стему мировой и национальной культур, личности, осознающей себя культурно-историческим субъектом и готовой к конструктивному участию в диалоге культур народов, стран, регионов и континентов.

Данная компетенция подразумевает достижение такого уровня владения языком, который позволит, во-первых, гибко реагиро вать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы;

во-вторых, определить адекватную линию речевого поведения;

в-третьих, безошибочно выбрать конкретные средства из обшир ного арсенала и, наконец, в-четвертых, употребить эти средства со образно предлагаемой ситуации.

Формирование межкультурной компетенции предполагает вза имодействие двух культур в нескольких направлениях: знакомство с культурой страны изучаемого языка посредством самого ино странного языка и усвоение модели поведения носителей иноязыч ной культуры;

влияние иностранного языка и иноязычной культуры на развитие родного языка и модель поведения в рамках родной культуры;

развитие личности под влиянием двух культур.

Необходимо рассмотреть, как осуществляется формирова ние межкультурной компетенции студентов с учетом названных направлений.

Формирования данной компетенции базируется на совокупно сти теоретических положений:

1) Речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке представляет собой систему культурно-обусловленного по ведения, определённого специфическим наполнением культурных универсалий.

2) Культурный компонент значения присутствует в усваиваемом обучающимися языковом и речевом материале: в лексических еди ницах, грамматических структурах, отдельных речевых актах.

3) Явление межкультурного общения принципиально отлича ется от коммуникации на уровне индивидов и социальных групп, принадлежащих одной и той же культурной общности, и его за кономерности должны учитываться в процессе обучения иностран ным языкам.

4) Языковая личность должна обладать межкультурной компе тенцией, отличной от коммуникативной компетенции носителя языка, способностью межкультурного коммуниканта выступать в ка честве медиатора культур посредством создания общего для комму никантов значения происходящего и достижения на его основе по зитивного для обеих сторон результата межкультурного общения.

Процесс формирования межкультурной компетенции должен осуществляться с учетом следующих закономерностей:

– межкультурная компетенция изучающего иностранный язык со относится с его коммуникативной компетенцией, привнося в ее аспекты межкультурное измерение, но обладая при этом собственны ми компонентами, не входящими в компетенцию коммуникативную;

– межкультурная компетенция позволяет формировать не только умения межкультурного общения, но и умения применять обеспе чивающие его продуктивность процедуры и стратегии постоянно го познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия.

Формирование межкультурной компетенции основывается на следующих принципах:

– познания и учета культурных универсалий;

– культурно-связанного соизучения родного и иностранного язы ков;

– этнографичности;

– речеповеденческих стратегий;

– осознаваемости и «переживаемости»;

– управления собственными психологическими состояниями;

– эмпатии.

В процессе овладения иностранным языком студенты усваивают материал, который демонстрирует функционирование языка в есте ственной среде, речевое и неречевое поведение носителей языка в разных ситуациях общения и раскрывает особенности поведения, связанные с народными обычаями, традициями, социальной струк турой общества, этнической принадлежностью. Прежде всего, это происходит с помощью аутентичных материалов (оригинальных текстов, аудиозаписи, видеофильмов), которые являются норматив ными с точки зрения языкового оформления и содержат лингво страноведческую информацию [5, с. 152].

Важно знать национально–культурные особенности поведе ния иностранца, чтобы избежать возможных конфликтов при межнациональном общении. Таким образом, изучая иностранный язык, студент должен не только усвоить его лексические, грамма тические и синтаксические особенности, но и научиться адекватно ситуации реагировать на реплики носителей языка, уместно при менять мимику и жесты, использовать формулы речевого этикета и знать культурно-исторические особенности страны изучаемого языка.

Осуществление межкультурной коммуникации предполага ет готовность человека не только принимать представителя иной культуры со всеми его национальными и ментальными особенно стями, но и способность меняться самому. Изучая иностранный язык во всем его многообразии, студенты сталкиваются с языковы ми и культурными явлениями и сопоставляют их с таковыми в род ном языке. Так, например, постигая лексико-грамматическую си стему иностранного языка, обучающимся приходится обращаться к знаниям, полученным на занятиях русского языка, чтобы выделить сходства и различия в языковых явлениях и сфере их употребления.

Изучение иноязычной культуры также приводит студента к необхо димости обратиться к культурно-историческим фактам своей стра ны. Таким образом, изучая иностранный язык и участвуя в межкуль турной коммуникации, студент глубже постигает свой родной язык и родную культуру.

Формирование межкультурной компетенции направлено на ов ладение следующими умениями: видеть в представителе другой культуры не только то, что нас отличает, но и то, что объединяет;

менять оценки в результате постижения другой культуры;

отказы ваться от стереотипов;

использовать знания о чужой культуре для более глубокого познания своей.

Межкультурная компетенция формируется в процессе обуче ния иноязычному общению с учетом культурных и ментальных различий носителей языка и является необходимым условием для успешного диалога культур. Осознание возможных проблем, воз никающих в межкультурной коммуникации представителей разных культур, понимание ценностей и общепринятых норм поведения яв ляются довольно значимыми факторами в изучении иностранного языка. И когда обучающиеся подготовлены к их решению соответ ствующим образом, они могут избежать непонимания, неадекват ного восприятия поведения и потенциальных конфликтов, которые могут возникнуть из-за неправильного использования языка, оши бочной интерпретации реакции собеседника и оценки сложившей ся ситуации.

Межкультурная компетенция создает основу для профессио нальной мобильности, подготовки к быстро меняющимся условиям жизни, приобщает специалиста к стандартам мировых достижений, увеличивает возможности профессиональной самореализации.

В создавшихся условиях расширение международного сотрудниче ства требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне, как инструментом про фессиональной межкультурной коммуникативной компетенции.

А способность студента к преломлению культурных ценностей в своем поведении способствует его становлению как хорошего специалиста, способного к сотрудничеству с представителями ми рового сообщества.

1. Данилова О. А., Суродеева Т. П. Концепция формирования межкультурной компетенции студентов вузов. [Электронный ресурс]//Сайт для изучающих английский язык, студентов, преподавателей вузов и переводчиков. Научные и учебно-методические материалы. URL: http://study-english.info/article016.

php (дата обращения: 14.01.2012).

2. Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в про цесс е обучения иноязычному общению. СПб., 2001. [Электронный ре сурс] // Электронная библиотека Веда. Библиотека российских и украин ских диссертаций.URL: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/108002.html (дата обращения: 12.01.2012) 3. Михайлова Н. В., Хамедова Г. Н. Культуроведческие аспекты развития иноязыч ной компетенции студентов вузов. [Электронный ресурс] // Сайт ежегодной Всероссийской научно-методической конференции «Университетский ком плекс как региональный центр образования, науки и культуры». Электрон ные издания. Секция 30. URL: http://conference.osu.ru/assets/les/conf_ info/conf3/30.pdf (дата обращения: 14.01.2012).

4. Свиридон Р. А. Формирование межкультурной компетенции будущего спе циалиста в области мировой экономики средствами делового английского языка // Сборник научных трудов II Международной летней школы для молодых исследователей «Инновационные образовательные технологии в преподавании иностранных языков». Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. С. 72– 84.

5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2002.

6. Соловых Ю. С. Формирование иноязычной компетенции в личностном и профессиональном самоопределении студентов неязыковых вузов. [Элек тронный ресурс] // Сайт ежегодной Всероссийской научно-методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образо вания, науки и культуры». Электронные издания. URL: http://conference.osu.

ru/assets/les/conf_info/conf3/30.pdf (дата обращения: 14.01.2012).

М. В. Макогоненко ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Ключевые слова: информационные Keywords: information technology, lin технологии, языковые компетенции, guistic competence, pragmatic approach, прагматический подход, блог, созда- weblog, podcasting, Internet resources.

ние звуковых и видео файлов. интер нет-ресурсы.

В статье дается обзор возмож- In the article the author gives a re ностей Интернета применительно к view of Internet resources that can pro обучению иностранному языку и спо- vide language courses with a tangible собов применения информацион- support as well as analyses the methods но-коммуникационных технологий of application of information technol для организации преподавания ино- ogy in educational process.

странных языков в высших учебных заведениях.

В современном образовательном процессе Интернет продол жает свое распространение, привнося большое разнообразие практик, ресурсов и инструментов работы. Для преподавания ино странного языка Интернет, в частности его современная концепция web 2.0 открывает многочисленные возможности для студентов и преподавателей, преобразуя организацию учебного процесса, отношения между его участниками и характер компетенций. В на стоящее время европейские университеты все активнее вовлекают Интернет в образовательный процесс: университетские порталы, базы данных, электронные библиотеки, ресурсные центры по раз личным дисциплинам, web-blog преподавателя, студентов и учеб ной группы и, наконец, система электронного (дистанционного) обучения. ЮНЕСКО разработал стандарты компетенций препода вателей в области информационных и коммуникационных техно логий, которые включают на первом этапе внедрение базовых ин струментов и ресурсов (программное обеспечение для презентации текстовых материалов, интернет-навигаторы, инструменты поиска, интернет-ресурсы), а на втором этапе — применение конкретных методов преподавания с использованием информационных техно логий. На втором этапе поощряется создание интерактивных педа гогических материалов, ведение групповых проектов, а также разви тие общения и сотрудничества между студентами посредством таких инструментов, как web-blog, образовательные wiki, интерактивные площадки совместной работы и образовательные социальные сети (Unesco, 2008) [1]. В свою очередь стандарты Совета Европы в об ласти иностранного языка и последующие директивы делают акцент на том, что использование информационных технологий решает за дачу коммуникативного подхода в преподавании языка, то есть раз вивает основные компетенции: лингвистическую, прагматическую и социолингвистическую. Особенности применения информацион ных технологий в учебном процессе являются предметом регулярных отчетов министерств образования европейских государств.

Анализ существующих возможностей, предоставляемых Интер нетом применительно к обучению французскому языку и активно используемых европейскими образовательными учреждениями, по зволил выделить ряд конкретных техник и ресурсов.

1. БЛОГ И ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ Блог можно рассматривать как легкий в использовании инстру мент педагогической деятельности. Он обладает наглядным интер фейсом, позволяет быстро составить и опубликовать текст в Ин тернете, а также вести диалог с помощью опции «Комментарии».

Блог поощряет творчество и усиливает мотивацию у студентов, равно как и «аутентичную» коммуникацию, он может способство вать совместной работе студентов. Возможны три разновидности блогов: блог преподавателя, в котором преподаватель организует содержание курса;

блог студента, создаваемый одним конкретным студентом или группой;

блог учебной группы, как результат сотруд ничества между группой и преподавателем. Большинство учебных блогов концентрируются на тренировке таких компетенций, как понимание текста и письмо, однако учитывая фундаментальную роль в европейских стандартах, которая отводится способности го ворить и понимать речь, все больше учебных заведений обращаются к аудио и видеоблогам. Например, интернет-хост Podomatic позво ляет студентам первого года обучения языку создавать аудиоблоги с письменными сообщениями, сопровождаемыми звуковым материа лом. При создании блога перед студентами здесь могут быть постав лены следующие задачи: представление себя, представление города, университета, региона, произношение звуков, аудиодиктанты с авто матической корректировкой, игры на произношение звуков.

2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ UStream TV — передача видеоматериалов в прямом эфире с по мощью простого подключения через web-камеру. Этот инструмент используется в университетах Франции для организации связи со территориально удаленными студентами в рамках проектов ви деоконференций. Электронная площадка обучения Moodle служит для создания сообществ студентов вокруг учебного материала и раз личных видов педагогической деятельности. Данная система обла дает замечательными коммуникативными инструментами для созда ния обучающей интерактивной среды, где педагогические ресурсы становятся базой для взаимодействия преподавателей и учащихся.

Функция «Форум» такой интернет-платформы дистанционного об учения используется университетами для гибкой коммуникации, поскольку позволяет отправлять письменные сообщения (задания, информативные материалы, вопросы) или вложенные файлы с до кументами, аудио- и видеоматериалами.

3. ПОДКАСТИНГ Подкастинг, т.е. создание и распространение звуковых и ви деофайлов в стиле радио- и телеперадач в Интернете, обычно в формате МР3, рассматривается как инструмент модернизации преподавания языков в той мере, в которой он позволяет вынести за пределы класса упражнения по восприятию студентом звукового материала. Преподавание перестает ограничиваться пространством класса, студент может работать с документом (прослушивать его) в любых обстоятельствах: дома, в метро, во время каникул. Приме нение данного инструмента предполагает со стороны преподавате ля разработку учебного материала, способного развить в студенте подлинные умения воспринимать иностранную речь.

Пути использования данного инструмента следующие [2]:

– студент получает звуковое досье в формате МР3 и загружает его на свой носитель (USB);

– после прослушивания документа результаты понимания мате риала могут стать предметом устного отчета студента в аудиторное время;

– преподаватель прослушивает и оценивает звуковой отчет, запи санный студентом и перенесенным в электронную систему универ ситета.

Использование данного инструмента в европейских учебных заведениях облегчается применением передвижных языковых IPod лабораторий, представляющих собой компьютер преподавателя и 15 цифровых воспроизводящих/записывающих устройств и по зволяющих синхронизировать все плееры с одними и теми же ото бранными преподавателем аудио-видео документами.

4. ИНТЕРАКТИВНАЯ БЕЛАЯ ДОСКА В большинстве случаев использование подкастинга связано с установленным в учебном заведении единым цифровым простран ством (виртуальный офис, портал услуг учебного заведения), то есть защищенным web-сайтом с индивидуальным доступом, на котором студенты и преподаватели могут найти информацию и услуги в со ответствии с их деятельностью в учебном заведении, а также с ин терактивной доской, расположенной в аудитории. Интерактивная доска — цифровое устройство, сочетающее преимущества тактиль ного экрана и видеопроекции. Она снабжена специальным про граммным обеспечением и позволяет писать, подчеркивать текст, рисовать, перемещать объекты и изменять их размеры. Содержание доски может быть заранее подготовлено преподавателем и зареги стрировано в едином цифровом пространстве учебного заведения.


Интерактивная доска рассматривается как очень результативное средство обучения языку, так как позволяет развивать все языковые компетенции (понимание текста, письменные навыки, понимание звукового материала, устное высказывание) путем сочетания аудио-, видео- и текстовых элементов. Использование доски мотивирует студентов, поскольку их действия с ней провоцируют немедленную реакцию доски (перемещение картинок, открытие аудио- и видео файлов и т. д.), и оставляет более длительный след в памяти уча щихся благодаря возможности повторного использования (в этом случае доска подобна тетради, которую по желанию можно про листывать и возвращаться к уже изученным темам). Влияние доски на восприятие материала студентов следующее:

– повышение внимания, рост мотивации студентов, которые ста новятся основными действующими лицами процесса образования;

– интерактивная функциональность приводит к тому, что студен ты производят манипуляции с доской, работая непосредственно с языком;

– студенты становятся действующими лицами урока, развивается коллективная работа с компьютером и усиливается языковой обмен.

5. ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНКИ ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Программное обеспечение MELIA предлагает помощь в оцен ке языковых компетенций, опираясь на стандарты Совета Европы (Cadre europen commun de rfrence pour les langues). Оно позво ляет учащемуся сделать интерактивный запрос к преподавателю об оценке его знаний в соответствии со стандартами, тем самым точно позиционируя учащегося в процессе приобретения компе тенций. Данный инструмент позволяет преподавателю получить представление об уровне учащегося на момент принятия его в учеб ную группу, а также дает статистику об изменении в уровне компе тенций по ходу обучения. Все данные накапливаются на академи ческом сервере и сопровождают студента в течение всего процесса образования.

Учитывая наблюдаемый в настоящее время процесс сближения стандартов образовательной деятельности европейских и россий ских учебных заведений [3], развивающиеся программы межуни верситетских обменов, российским учебным заведениям следует обратить особое внимание на модернизацию методического обе спечения преподавания языков с учетом средств информационно коммуникационных технологий.

1. Mario Tom «Production orales, weblogs et projet de tlcollaboration avec web 2.0 pour l`enseignement du franais» // Le franais dans le monde. N376. 2011.

P. 23–25.

2. Rapport du ministre de l`Education nationale, 2010–2011. P. 10, 13 // Ministere De l’Education National. URL: http//media.education.gouv.fr (дата обращения:

14.01.2012).

3. Горбатова Н. В., Полях Л. И. Профессиональное образование как фактор конкурентоспособности страны // Управленческое консультирование. № 2.

2011. С. 221–224.

Н. М. Матвеева ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ Ключевые слова: компетентностный Keywords: competent approach, linguis подход, лингвистическая, коммуника- tic, communicative, interlinguistic com тивная, межъязыковая компетенция. petence.

В статье предпринят анализ ком- In the article there is an analysis of петентностного подхода в обучении competent approach in foreign languages иностранным языкам в вузах, изучено studying at higher educational establish формирование лингвистической ком- ments, forming of linguistic, communi муникативной и межъязыковой ком- cative and interlinguistic competence of петенции студентов на основе приме- students based on modern educational нения современных образовательных technologies.

технологий.

О бучение иностранным языкам в высшей школе на современ ном этапе требует новых подходов, так как вступление России в Болонский процесс предполагает подготовку студентов, готовых к обучению на уровне образования европейских университетов. Та кая подготовка подразумевает не только владение всеми аспектами языка, а также необходимость иметь дополнительные знания, даю щие возможность культурно-образовательной ориентации в евро пейских высших учебных заведениях. Такую задачу можно решить, используя компетентностный подход в обучении иностранному языку, который позволяет превратить современного студента в ак тивного участника образовательного процесса, а преподаватель вы ступает в роли советника, помощника, консультанта.

Компетентностный подход обучает студента главному — уме нию самостоятельно мыслить и самостоятельно приобретать зна ния, умению разрешать проблемы, возникающие в разных ситуаци ях — и в профессиональной деятельности, и в социальной жизни, а также в умении ориентироваться на рынке труда. Универсализация Европейской образовательной системы позволяет видеть студентам реальную возможность применить свои знания иностранного язы ка в конкретной жизненной ситуации. Растущая востребованность специалистов со знанием иностранных языков на рынке труда явля ется дополнительным стимулом в обучении.

Таким образом, главная цель компетентностного подхода в пре подавании иностранных языков в вузе — это формирование всесто ронне развитой личности студента, овладение культурой речевого общения и поведения, межкультурного общения на иностранном языке в бытовом, культурном и учебно-профессиональном уровне.

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам предполагает формирование трех основных компетенций у студен тов: лингвистическую, коммуникативную и межкультурную.

Лингвистическая компетенция — это изучение фонетики, лек сики, словообразования, это владение стилистикой текста, знание синтаксиса простого и сложного предложения. На качество языко вой компетенции влияет и знание родного языка.

«Лингвистическая компетенция — это способность учащегося строить неограниченное число правильных в языковом отношении предложений, понимать смысловые отрезки речи, т. е. использовать иностранный язык на практике», — как сказал Аврам Ноам Хом ский, профессор лингвистики Массачусетского технологического института (США) [5].

Лингвистическая компетенция особенно актуальна для групп, начинающих изучать иностранный язык или не имеющих базо вой подготовки. Работая с такими группами особенное внимание уделяется фонетической зарядке с применением аудиоматериалов, изучению лексики по пройденной тематике с использованием соб ственных примеров.

Коммуникативная компетенция предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области основных видов речевой дея тельности (говорения, аудирование, чтение, письмо).

Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, ко торые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств.

Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем общаешься, каков со циальный статус говорящих, каков их возраст, пол, интересы и т. д.

Во-вторых, место общения (так называемое общение преподава теля и студента на занятии, во время перемены, в дружеской беседе).

Третий, очень важный компонент речевой ситуации, — цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование ком петенции будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, оби ды и т. д. Нет сомнения, что формирование их возможно только на базе лингвистической и языковой компетенции [3].

Коммуникативную компетенцию хорошо применять с группа ми, имеющими базовую подготовку и достаточный лексический словарь, а также коммуникативные навыки. С такими группами необходимо постоянно прослушивать аудиоматериалы, читать до полнительные тексты и обсуждать вышесказанное в речи.

Третья компетенция — межкультурная — является важным ком понентом современной подготовки студентов любого университе та. Это обусловлено наличием межкультурных профессиональных связей современного специалиста: деловая корреспонденция, пере говоры, заключение договоров, установление контактов с междуна родными партнерами, презентации.

Из-за низкого уровня межкультурной компетенции будущие специалисты не способны социально адаптироваться и интегриро ваться как в профессиональный социум своей страны, так и миро вого сообщества.

Важность формирования у студентов межкультурной компе тенции при обучении иностранным языкам продиктована проис ходящими в российском обществе радикальными изменениями как результатом интеграции нашей страны в мировое образова тельное, информационное, экономическое пространство. Эти из менения побуждают человека сосуществовать в общем жизненном мире, быть способным и готовым строить конструктивный диалог со всеми субъектами этого пространства, а, кроме того, отвечать по требностям современного производства в специалистах, готовых к сотрудничеству, с коммуникативными способностями, межкуль турным мировосприятием, навыками межкультурного и граждан ского поведения, осуществляющими межкультурную коммуника цию в профессиональной сфере.

Ориентация учебно-воспитательного процесса в системе языко вого образования на последующее формирование межкультурной компетенции предполагает решение следующих задач:

– обучение нормам межкультурного общения на иностранных языках;

– социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры и иностранного языка и культур других народов, развитие у студентов умений и навыков представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);

– формирование у студентов уважения к другим народам и куль турам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, к совместному решению общечеловеческих проблем [2, с. 239].

Очень важно проводить со студентами беседы по мировоззрен ческим вопросам, таким как культура и общение, роль иностранно го языка в профессиональной деятельности, этика. После таких бе сед студенты задумываются над глобальными вопросами, формируя собственное мнение, узнавая новую лексику и выражения, которые затем применяют на практике [4].


Технологией коммуникативного обучения иностранным языкам занимались Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин и др.

Также в современной педагогике признаны довольно эффективны ми личностно-ориентированные технологии обучения иностранному языку. «Личностно-ориентированное обучение (Personality-centered Education) предполагает формирование комфортных, адекватных, без опасных для самого человека и общества способов взаимопонимания между людьми в профессиональной деятельности и личной жизни», согласно Г. А. Китайгородской, профессору, декану факультета ино странных языков Международного университете (Москва) [1].

К личностно-ориентированным технологиям обучения ино странным языкам Е. С. Полат относит обучение в сотрудничестве (cooperative learning) и метод проектов.

Следует отметить, что формирование коммуникативной ком петенции в иностранном языке в современных условиях должно вырабатывать навыки и умения использования основных комму никативных стратегий, которыми пользуется общество: презента ция, манипуляция, конвенция. Обучение указанным личным ком муникативным стратегиям является важнейшей задачей, так как язык — это мощное средство воздействия, и, общаясь, человек не просто сообщает или описывает какие-то объекты или ситуа ции во внешнем мире, а интерпретирует их, управляет или пытается воздействовать на адресата, давая этим объектам или ситуациям по ложительную или отрицательную оценку. Основными средствами являются: для презентации — сообщение, для конвенции — диа лог. Осуществляя манипуляционную коммуникацию, ее создатели ставят целью управление ситуацией через управление поведением людей. В конвенциональной коммуникативной стратегии применя ют технологии, нацеленные на управление ситуацией через взаи модействие и согласование поведения людей. Включение данных коммуникативных стратегий в образовательный процесс позволяет обучать студентов воздействовать при помощи иностранного языка на адресата, управлять его поведением, согласовывать свое поведе ние с действиями других людей, а также сообщать им какую-либо информацию.

Такой подход позволяет моделировать различные профессио нальные ситуации, например: презентация рекламного проекта, лекция (презентационная стратегия), дискуссия, круглый стол, ток шоу (конвенциональная стратегия), ролевые игры (манипуляцион ная стратегия).

В РАНХиГС при Президенте РФ широко применяется комму никативная компетенция в методике преподавания иностранного языка, а именно презентация. Презентации проводятся в аудитори ях, оснащенных современной техникой. В презентации участвуют студенты любого курса. Тематика презентаций разнообразная, за трагивающая профессиональные специальные вопросы. Напри мер, у студентов первого курса факультета социальных технологий по специальности «Связи с общественностью» темы презентаций были связаны с будущей профессией, такие как «Кем ты хочешь стать?» («Who do you want to be?»), «Различия между менеджером по связям с общественностью и журналистом» («Differences between a PR manager and a journalist»), «Зарплата специалиста по связям с об щественностью» («Salaries of PR specialist»), «Специалист по связям с общественностью в бизнесе», («PR specialist in Business»).

Студенты провели сравнительный анализ и выявили различия между специалистом по связям с общественностью и журналистом.

Обсудили сложности, связанные с выбором профессии, и даже была затронута проблема зарплаты специалистов по связям с обще ственностью, что вызвало огромный интерес и спор. В теме «Ора тор и аудитория» («Speaker and his audience») логично были выделе ны все плюсы этой профессии, что важно для имиджа специалиста по связям с общественностью. Четко была соблюдена логическая структура, свободно применялись специальные термины (useful language), необходимые для презентации.

Для презентаций «Реклама в деловой речи» («Advertisement in a business speech»), «Что такое общественная реклама?» («What is a public advertisement?») характерна манипуляционная коммуникация, целью которой является управление ситуацией через управление поведением людей. Презентации были информативными, демон страция рекламных роликов улучшала восприятие. Несмотря на то, что студенты участвовали впервые в презентации и их выступления имели некоторые недочеты, ребята довольно успешно справились с поставленной задачей. Они уверенно отвечали на вопросы и вы сказывали свое мнение, тем самым проявили себя в качестве буду щих журналистов. Это еще раз подчеркивает важную роль публич ных выступлений в образовательном процессе.

Также ежегодно проводятся презентации на экономическом фа культете по специальным экономическим темам, таким как «Эконо мическое развитие регионов» («Economical Development of regions»), «Лидеры мирового рынка» («Leaders of the world market») и др.

Этот опыт имеет большое значение для формирования лично сти студента.

Таким образом, мы видим, что одним из эффективных спосо бов решения задач, стоящих перед преподавателями иностранного языка в вузе на современном этапе, может быть компетентностный подход к обучению в соединении с новейшими технологиями и ме тодами и с включением в обучение современных коммуникативных стратегий как основных моделей речевого воздействия на адресата в различных видах деятельности, в том числе и профессиональной.

1. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия об новления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11–14.

2. Назаров Н. М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. М.: УРСС, 2002. С. 3. Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1: Повседневное общение. Т. 2: Про фессиональное общение. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996.

4. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

5. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1992.

Н. К. Назарова МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ключевые слова: проектная методика, Keywords: project method, Leaning ef эффективность обучения, виды про- ciency, Types of projects for foreign ектов для обучения языку, интеграция language leaning, Projects integration, проектов, этапы работы над проектом. Stages of work on a project.

Метод проектов все шире ис- Project method is being increasingly пользуется преподавателями высшей used for high school instructors teaching школы для обучения иностранным foreign languages. The goal of teach языкам с целью повышения эффек- ing is to improve leaning efciency and тивности и качества обучения. Он по- quality. This method allows to combine зволяет интегрировать знания в раз- knowledge of different scientic areas личных научных областях и помогает and helps to construct a process of inter построить процесс взаимодействия action between instructors and students между студентами и преподавателем on the basis of cooperation. This article на основе взаимного сотрудничества. provides the features of project method В данной статье рассмотрены осо- usage in a teaching process and also in бенности использования проектной developing of writing and speaking skills методики в процессе обучения и раз- for students of the faculty of law.

вития умений и навыков письма и ре чевой деятельности студентов юриди ческого факультета.

В настоящее время актуальной проблемой является проблема ин новаций. Большое количество открытий, стремительность раз вития знания и науки требуют от учащихся развития исследователь ского, творческого мышления. Это влечет за собой смену смысла и целей образования, высшей ценностью которого становится об разованность. Проектный метод обучения позволяет интегрировать знания в различных научных областях, а также помогает построить процесс взаимодействия между студентом и преподавателем на ос нове сотрудничества и педагогической поддержки развития.

В педагогическом энциклопедическом словаре метод проектов определяется как «система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и постепенно ус ложняющихся практических заданий — проектов».

Впервые метод проектов был разработан американским педаго гом У. Килпатриком в 20-х гг. XIX в. Основная цель метода про ектов — предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных пред метных областей. При этом преподавателю отводится роль коорди натора и эксперта.

В обучении иностранным языкам метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х гг. XX в. В отечественной прак тике преподавания иностранных языков метод проектов начал ак тивно использоваться с конца 90-х гг. XX в. и сейчас получает все большее распространение.

При обучении иностранным языкам специалисты выделяют следующие основные виды проектов:

– групповой, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы;

– мини-исследование, состоящее в проведении индивидуаль ного социологического опроса с использованием анкетирования и интервью;

– проект на основе работы с литературой, подразумевающий вы борочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы.

Последний тип считается наиболее приемлемым для практическо го использования в изучении иностранного языка для специальных целей. Он предполагает развитие навыков, которые необходимы для работы с литературой: в первую очередь, просмотрового чтения, уме ния работать со справочниками, библиотечными каталогами и т. д.

Рассматривая процесс интеграции проектов в процесс обучения языку, можно выделить три основных подхода:

– использование проекта как одной из форм внеаудиторной ра боты;

– использование проекта в качестве альтернативного способа ор ганизации учебного процесса;

– интегрирование в традиционную систему обучения иностран ным языкам.

Примерами проектов по иностранному языку, использующи мися как форма внеаудиторной работы, могут служить всевозмож ные конкурсы, круглые столы, конференции и т. д.

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и ор ганизации процесса обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и препода вателями: изучение лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Курс обучения, в основе которого лежит проектная работа, строится как цепочка проектов, связан ных между собой и тематически реализующих принцип преем ственности и постепенного усложнения языкового материала.

Проекты, интегрированные в традиционный учебный процесс, предполагают выполнение творческих заданий в рамках изучае мого учебного курса.

Можно выделить следующие этапы работы над проектом:

– определение темы проекта;

– определение цели и проблемы проекта;

– обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы;

– презентация необходимого языкового материала;

– сбор информации, работа с источниками информации;

– работа в группах;

– регулярные встречи, во время которых студенты обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проде ланную работу, корректирует ошибки, проводит отработку нового материала;

– анализ собранной информации, координация действий различ ных групп;

– подготовка презентации проекта;

– демонстрация результатов проекта;

– оценка проекта.

Данный этап может включать в себя не только контроль усво ения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, но и общую оценку проекта, которая касается содер жания проекта, конечного результата, участия отдельных студентов в организации проекта, работы преподавателя и т. д.

В качестве примеров рассмотрим особенности использования проектной методики в процессе обучения иностранному языку студентов юридического факультета. Прежде всего, это обучение и развитие умений и навыков речевой деятельности, где язык высту пает как средство «формирования и формулирования мысли».

Проект В рамках темы “Law Enforcement” был подготовлен и реализо ван проект “Scotland Yard”. Каждый из студентов группы участвовал в подготовке доклада, и затем была проведена презентация по кон кретной выбранной теме на заключительном занятии.

В рамках проекта студентами были рассмотрены следующие темы:

– история Скотланд Ярда (The History of Scotland Yard);

– организационная структура Скотланд Ярда (The Organizational Structure of Scotland Yard);

– знаменитые судебные дела Скотланд Ярда (Famous Kinds of Cases in Scotland Yard);

– знаменитые детективы Скотланд Ярда (Famous Detectives of Scotland Yard);

– Скотланд Ярд в кинематографе (Scotland Yard in the Cinema);

– Скотланд Ярд в литературе (Scotland Yard in the Literature);

– Скотланд Ярд и полицейские силы разных стран (Scotland Yard and Police Forces of Different Countries).

Выбранные темы докладов соответствовали индивидуальному уровню каждого из студентов. Было обсуждено содержание проек тов, цели, определен план доклада. Конечной целью являлось про ведение презентации в аудитории.

В процессе работы над проектом студентами был повторен и усовершенствован лексико-грамматический материал;

проведен поиск необходимых информационных материалов, а также иллю страций, фотографий, видеофрагментов.

Подготовленные доклады были просмотрены преподавателем, были внесены изменения, дополнения, уточнения;

исправлены и проработаны лексические и грамматические ошибки.

При подготовке презентации студентами были использованы умения и навыки, полученные на занятиях информатики, — рабо та с текстовым и графическим редакторами, использование элек тронных версий словарей и интернета;

создание компьютерных презентаций.

Проект В рамках темы “Crime and Punishment” был подготовлен и реа лизован проект “Does the punishment t the crime?”.

Целью проекта являлось обучение и активное использование профессионально ориентированной информации и закрепление навыков устной речи в коммуникативных моделях по специально сти «Юриспруденция».

Студентам были предложены конкретные судебные дела, кото рые поступали в апелляционные инстанции Англии и были опу бликованы в профессиональных юридических журналах во второй половине 90-х гг. XX в. С одной стороны, эти дела были интересны для дискуссий, с другой — могли быть использованы для дальней шего расширения лексического запаса профессионального языка.

Кроме того, материалы дел имеют познавательную ценность в стра новедческом и культурном плане, а именно, содержат подходы к ре шению конкретных дел в юриспруденции Англии.

В рамках проекта были выбраны два уголовных дела и подготов лено и проведено судебное заседание — уголовное судопроизвод ство по каждому из представленных дел.

Case Jim and Tim agree to break into a factory in order to steal some tools.

They agree to kill the security guard if this should prove necessary in order to carry out their plan. Jim tries to persuade his brother Bill to join them, but Bill refused.

The following night Jim waits for Tim outside the factory. Tim does not appear and Jim decides to go ahead without him. He gets into the factory grounds and is trying to force the lock of the door when he is surprised by security guard, who has a large dog. Jim shoots at the dog and then at the guard, but misses. Jim then runs away. He later discovers that Tim’s car had broken down on the way to the factory, and that Tim had spent most of the time trying to repair it.

Case Andy, Eddie and Fred agree to rob a wages delivery van. They are to meet outside the shop which they know is to be the van’s rst point of call. The van draws up outside the shop and two security guards get out, both carrying bags. Andy tackles one of security guards and hits him, snatches his bag and runs off. Eddie attacks the other guard, pulling out a gun. In the struggle, the gun goes off and the guard is shot dead. Fred seizes the second bag and Eddie and Fred run off.

On being questioned by the police, Andy says that he had no idea that Eddie was carrying a gun. Fred says that he did know that Eddie had a gun but that Eddie had told him it was unloaded and that he intended to frighten the guards with it. Eddie conrms this.

В зависимости от индивидуального уровня владения иностран ным языком, студенты выбрали и подготовили выступления:

– государственного обвинителя;

– присяжных заседателей;

– судьи;

– свидетелей;

– потерпевших;

– подсудимых;

– их адвокатов;

– экспертов.

Тексты выступлений были предварительно представлены пре подавателю, в них были внесены уточнения, дополнения, исправ ления;

проверены и исправлены лексико-грамматические ошибки.

Заключительное аудиторное занятие — проведение судебного заседания доказало эффективность использования метода проектов при изучении иностранного языка, который позволил учесть по требности, интересы, личные особенности учащихся, а также спо собствовал развитию самостоятельности, творческой активности и личной ответственности за результаты обучения.

1. Turkenik C. Choices. Writing Projects for Students of ESL. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

2. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

3. Ульянова Щ. С. Использование метода проектов в обучении английскому языку // Молодой ученый. 2011. № 4. Т. 2. С. 138–140.

Е. В. Прияткина ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ключевые слова: компетенция, компе- Keywords: competence, communicative тентность, коммуникативный подход, approach, motivation, foreign language мотивация, обучение иностранным язы- teaching, language forms, cross-culture кам, языковые единицы, межкультур- communication, goal, continuous educa ная коммуникация, цель, непрерывное tion.

образование.

Формирование коммуникативных Developing communicative compe компетенций является главным фак- tence is considered to be the main fac тором, способствующим повышению tor in teaching foreign languages as it in мотивации к обучению иностранному creases motivation and background языку и общего культурного уровня knowledge.

студентов неязыковых вузов.

В недрение в практику обучения иностранным языкам комму никативно-ориентированного подхода было предпринято для того, чтобы сохранить и умножить богатство языков и культурное наследие разных народов, а также для интенсификации обмена научной и технической информацией, достижениями в области культуры и науки, идеями. Коммуникативно-ориентированное об учение призвано способствовать живым человеческим контактам.

Ключевым принципом этого подхода, таким образом, является ориентация на овладение языком как средством реального общения в различных жизненных ситуациях.

Прежде чем говорить о коммуникативных компетенциях следу ет разобраться в сути понятий «компетентность» и «компетенция».

В английском языке и то, и другое обозначаются одним словом — “competence”. В русском языке существуют два слова, обознача ющие понятия схожие, однако не совсем идентичные.

Сейчас существуют два основных подхода в определении компе тенций: американский и европейский. Американский заключается в понимании компетенции как описания поведения сотрудника, т.е., компетенции — это основные характеристики сотрудника, бла годаря которым он способен показывать правильность поведения, и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.