авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 10 ] --

2. Текущий контроль обеспечивает непрерывную информацию о ходе и ка честве усвоения учебного материала, оперативно вносить изменения в обуче ние. Текущая проверка это не столько инспекция, сколько обучение, так как она связана с закреплением, повторением и анализом учебного материала. К текущему контролю предъявляются два требования: а) он не должен сводится к формальному, механическому зазубриванию учебного материала;

б) он должен проводиться систематически, регулярно. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.

3. Рубежный (периодический) контроль позволяет определить качество изучения студентами учебного материала по данной дисциплине (раздел, тема, модуль и т.п.). Обычно его проводят 3-4 раза в семестр (четверть). Примером рубежного контроля могут служить коллоквиумы, контрольные задания, рефе раты по теме, графические работы, контрольные работы и т.п. В нем учитыва ются и данные текущего контроля.

4. Итоговый контроль служит для выявления конечных результатов обу чения по отдельной учебной дисциплине или циклу дисциплин. Его задача зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обу чение. Итоговый контроль интегрирующий. По нему судят об общих дости жениях студентов. Как правило, он осуществляется на переводных и семестро вых экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных и выпускных экзаменах, защите дипломного проекта и т.п.

Анализ литературы показывает, что существуют различные точки зрения к классификации контроля. Для примера покажем классификацию, предложен ную В. Оконем (рисунок 97) [3].

ВИДЫ КОНТРОЛЯ Экспресс-контроль Контроль оста Входной на практических и точных знаний лабораторных ра ботах Итоговый по Тест - контроль при Рубежный по окон окончанию изу- самообразовательной чанию какого-либо чения курса деятельности студен отдельного разде тов-заочников ла, модуля Оценка учебной деятельности студента Рисунок 97 – Виды педагогического контроля обучения (В. Оконь) Виды контроля в высшей школе показаны на рисунке 98.

Виды контроля Входной Текущий Промежуточный – аудиторные занятия;

– зимняя сессия;

– самообразовательная дея- – летняя сессия тельность студентов;

– контрольная неделя;

– срез остаточных знаний Итоговый – государственные экзамены;

– защита выполненной квалифика ционной работы Рисунок 98 – Виды педагогического контроля, используемые в высшей школе 12.3. Методы и формы педагогического контроля Методы контроля способы, с помощью которых определяется результа тивность учебной деятельности студентов и педагогической работы педагога.

Методы контроля определяют и как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения, с целью по лучения данных об успешности обучения, эффективности педагогического процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и опера тивное получение информации о ходе процесса обучения.

На рисунке 99 приведены методы контроля, используемые в общеобразо вательной школе. При составлении схемы использованы методы, предложен ные Ю.К. Бабанским, Г.М. Щукиной, В. Оконем [3;

4;

5].

Основу устного контроля составляет монологический ответ студентов или вопросно-ответная форма – беседа. Устный контроль, как текущий, проводится ежеурочно (по занятиям) в индивидуальной, фронтальной или комбинирован ной формах.

Индивидуальный опрос студентов позволяет педагогу получить более пол ные и точные данные об уровне усвоения. Однако он оставляет пассивным на занятиях других студентов.

Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения (недостатки: лотерея, субъективность).

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но мало применяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду, преж де всего, проведение студентами лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и т.д.

Методы контроля Практический Экзамен Уст- Письменный Планомерное ный систематическое наблюдение за Зачет Дидактические Коллоквиум учебной работой тесты обучающихся Решение Изложение Диктанты экспери ментальных Опрос Контроль навыков задач Классные Письмен чтения карт, чер и домаш- ные ответы тежа ние сочи- на вопросы Работы в неиия мастерских Фронтальный Индивидуальный Решение Рефераты различных Проведение задач и уп несложных ражнений опытов и Комбинированный исследова Программированные ний средства Рисунок 99 – Методы педагогического контроля При текущем контроле знаний педагогом широко используется наблюде ние, систематическое изучение студентов в обучении, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксиру ются в официальных документах, но учитываются педагогом для корректиров ки обучения.

Сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения являются дидактические тесты. Они представляют набор стандартизирован ных заданий по определенному учебному материалу, устанавливающий сте пень усвоения его обучающимися. Самые первые образцы тестов появились в конце ХIX века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов прошедшего столетия.

Тестами называются задания на выполнение деятельности определенного уровня в сочетании с системой оценки. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, разрабатывается эталон, который представляет собой пол ный и правильный способ выполнения заданной деятельности по всем опера циям с указанием среди них существенных [2].

Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от педагога. Однако к тесту наука предъявляет высокие требо вания, рассматривая его как измерительный инструмент.

Тест должен отвечать следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результа ты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнару живает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет изме рить разработчик теста. Объективность означает, что при измерении исполь зуются средства, дающие точные и полные сведения об уровне знаний, умений и навыков обучающихся.

Из вышесказанного ясно, что создание такого инструмента требует специ альных знаний и времени. О разработке теста говорится в следующем парагра фе.

В дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют:

– тесты достижений, измеряющие уровень знаний;

– личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности.

В практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом можно представлять, в одних случаях, заполнением про межутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных отве тов (4-5), в третьем случае конструируемый ответ (формируется самим сту дентом).

В современных тестах преобладают тесты с выборочным ответом.

Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением яд ра, т.е. отличного ответа;

рассеянность дает неправильный ответ, составлен ный так, что от студентов требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его ошибочный от ядра и правильного ответа.

Тесты различаются также по целям обучения. Имеются четыре таксономи ческие категории целей образования и соответствующие им тесты.

1-й тип. Проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведе ний, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродук тивные ответы.

2-й тип. Проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном – это решение типовых задач.

3-й тип. Предполагает проверку умения давать самостоятельную критиче скую оценку изученного.

4-й тип. Выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

В практике имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что каждому ответу присваивается определенный «вес», выраженный баллом, процентом.

В одних случаях результаты тестов сравниваются со средними результата ми по какой-либо группе, которые принимаются за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму.

По мнению В.П. Беспалько, система тестового контроля сводится к трем определениям:

– выявление уровня сформированности знаний и умений студентов;

– измерение знаний и умений студентов;

– оценка знаний и умений студентов [2].

Опыт учебной деятельности студентов в настоящее время описывается та кими диагностическими параметрами, как: а) широта опыта;

б) ступень его научного описания;

в) уровень, качество и прочность усвоения;

г) автоматиза ция умений;

д) осознанность применения знаний (задача – цель, ситуация, дей ствие).

Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет боль шое распространение сегодня и состоит в том, что индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь студенты к концу изучения такого-то курса.

Таким образом, тесты проверяют исключительно знания и поэтому являют ся эффективным средством контроля наряду с другими методами.

В дидактике понятия «метод и формы контроля знаний» не имеют четкого разграничения. На рисуноке 100 приведены формы организации контроля зна ний студентов.

Формы организации контроля Фронтальный Индивидуальный Самоконтроль Комбинированный Использование Групповой (или уплотненный) программирования Средства машинного Средства безмашинного Рисунок 100 – Формы организации педагогического контроля Фронтальный опрос занимает всех студентов сразу, но дает более поверх ностное представление об усвоении учебного материала.

Письменный контроль – обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения. Он требует комплекса знаний и умений студентов.

Результат контроля учебной деятельности студентов выражается в оценке.

Оценка – характеристика ценности, уровня или значения каких-либо объек тов или процессов. Оценить – установить уровень, степень или качество чего нибудь. Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого студентами уровня владения ими с эталонными пред ставлениями, описанными в учебной программе.

Оценка в обучении выполняет функции: образовательную и воспитатель ную. К оценке предъявляются следующие требования: объективность, систе матичность;

индивидуальный подход;

педагогический такт;

дифференциро ванность и др.

Условным отражением оценки является отметка, обычно выраженная в баллах.

Важнейшей характеристикой результатов обучения студентов является обученность, т.е. достигнутый уровень усвоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, качеств личности.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидак тический уровень осмысления показателей обученности студентов, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающим ся в выполнении студентами интеллектуальных операций, поддающихся объ ективному измерению.

Обобщенная система надпредметных показателей обученности представле на следующим образом.

1. Показатели сформированности знаний: владение понятиями;

владение фактами;

владение научной проблематикой;

владение теориями;

владение за кономерностями и правилами;

владение методами и процедурами.

2. Показатель сформированности умений.

3. Показатель сформированности навыков.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показа телями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автома тизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, напри мер, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.

Система качества знаний (СКЗ) совокупность взаимодействующих ка чественных характеристик, представляющих собой целостное образование, спроектированных для достижения целей развития личности студента, обеспе чения раскрытия его творческого потенциала. Для того чтобы оценить качество знаний и представить себе СКЗ, необходимо выделить эти качества Качество знаний Объективные Субъективные – гибкость – полнота – свернутость – глубина – осознанность – оперативность – прочность – конкретность – обобщенность – систематичность – развернутость Свойственны самим знаниям Проявляются, если человек независимо от того, усвоены усвоил знания и они стали или нет свойством его личности Рисунок 101 – Оценка знаний и кратко охарактеризовать. Элементами СКЗ являются: глубина;

обобщен ность;

конкретность;

систематичность;

мобильность;

осознанность;

сверну тость;

развернутость;

системность;

гибкость;

полнота;

прочность. И.Я. Лернер качества знаний делит на две группы: (риснок 101) [9].

12.4. Рейтинговый контроль знаний студентов В работах [10, 11 и др.] рассматривается контроль в модульно-рейтинговом обучении, который широко используется в высшей школе. При этом использу ются следующие контрольные задания: содержательные, деятельностные и смешанные.

При содержательном выделяют знания трех уровней: критический, доста точный и оптимальный. Проверяются научные знания и виды деятельности по их использованию. Если контрольные задания построены по деятельностному принципу, то предусматриваются количественные оценки уровня сформиро ванности умений, позволяющих выполнить конкретную деятельность в целом, входящие в нее отдельные действия и операции.

Критический уровень оценивается по сформированности знаний, умений и навыков, действий, операций и деятельности в целом, осуществляемые по за данному алгоритму. Достаточному уровню соответствует самостоятельное вы полнение операций, действий и деятельности в целом. Оптимальный уровень означает полностью осознанное выполнение операций, действий и деятельно сти в целом. Каждый модуль оценивается баллом, который зависит от качества выполнения и сроков выполнения всех входящих в модуль заданий.

Для разработки рейтингового контроля необходимо решение двух задач: 1) по содержанию: выделить темы, разделы, понятия, законы, уровни усвоения, степень владения и пр.;

2) по деятельности: проанализировать каждый вид дея тельности, представить его совокупностью действий и операций, установить уровни их усвоения и оценки для каждого уровня.

Студент должен получить памятку со всей необходимой информацией пе ред началом модульно-рейтингового обучения, которая включает перечень за даний. Сроки выполнения, шкалы баллов по трем уровням, поощрительные и штрафные баллы и другую необходимую информацию По мнению многих исследователей, преимущества рейтинговой системы контроля состоят в следующем:

– осуществляется предварительный, текущий и итоговый контроль;

– текущий контроль есть средство обучения и обратной связи;

– развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

– контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

– развернутый текущий реализует мотивационную и воспитательную функ цию;

– развернутая процедура контроля дает возможность развить у студентов навыки самооценки и формирования самоорганизации и самоконтроля в про фессиональной деятельности.

12.5. Неуспеваемость студентов В итоге оценивания результатов учебной деятельности студентов возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных обучаемых.

Неуспеваемость – ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям образова тельного учреждения. Неуспеваемость выражается в том, что студент имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями ана лиза, обобщения, систематизации и др.

Педагогическая запущенность – комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям образовательного учреждения, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной и экономи ческой позиций.

Исследования установили три группы причин неудач в обучении:

а) социально-экономические – материальная необеспеченность в семье, об щая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безгра мотность родителей, общее состояние общества;

б) причины биопсихического характера – наследственные особенности, способности, черты характера. Задатки наследуются от родителей, а способно сти, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука до казала, что у всех рожденных здоровыми младенцами примерно одинаковые возможности развития, которые зависят от социальной, семейной среды и вос питания;

в) педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего яв ляется результатом ошибок, низкого уровня образовательного учреждения (личность педагога, качество его работы, уровень компетентности).

Исследования показали более конкретные причины неудач в учебе:

1) жесткая унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности студентов;

2) единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

3) неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатом обучения;

4) пренебрежение развитием студентов, практицизм, натаскивание, ориен тация на зубрежку.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что социальная, дидакти ческая, психологическая, методическая некомпетентность педагога ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости существуют следу ющие средства:

1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение методов и организационных форм обучения, современных педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация образования. Ю.К. Бабанский для этого предложил концепцию оптимизации педагогического процесса с целью решения задач по устранению неуспеваемости студентов [6]. В США идут по пути автоматиза ции, индивидуализации и психологизации процесса обучения.

2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка ре зультатов обучения, своевременное выявление пробелов. Ю.К. Бабанский предложил педагогический консилиум – совет педагогов по анализу и реше нию дидактических проблем отстающих студентов.

3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной высшей школе – это дополнительные занятия. На западе – груп пы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них прово дятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индиви дуальных средств обучения. Их ведут специальные педагоги, при этом посеще ние занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими студентами должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и рабо ту с семьей студента.

12.6. Педагогические измерения Тестирование В педагогическом процессе тесты используются для проверки качества знаний. До 60-х годов смысл тестов усматривался в дифференциации студентов по знаниям. После 60-х годов тесты стали ориентироваться на критериальную дифференциацию. Тесты могут быть гомогенными (по одному учебному пред мету) и гетерогенными (проверка суммы знаний по нескольким предметам).

Тестирование предполагает системность от момента поступления человека в учебное учреждение до его окончания. Разрабатываются тесты и осуществляют тестирование специалисты по тестологии. Цели тестирования могут быть раз ные:

– итоговая аттестация и аккредитация вуза;

– оценка эффективности работы подразделения учебного заведения (кафед ры, методической комиссии), преподавателя;

– выявление структуры знаний у студентов;

– диагностика усвоения знаний, выявление пробелов;

– профориентация и профотбор.

Для научного конструирования тестов необходимо владеть: методоло гией, т.е. теорией методов создания тестов;

теорией педагогических измере ний;

педагогической теорией тестов.

Единицами тестирования служат тестовые задания – это одна единица контрольного материала, сформулированная в виде утверждения, предложения с неизвестным, удовлетворяющая ряду требований. Задания в тестовой форме проходят экспертную проверку и им приписывается определенная оценка.

Формы тестовых заданий I. Закрытая форма. Тест содержит основную часть и ответы. Надо выбрать правильный ответ, действуя по инструкции.

Требования к тесту в закрытой форме:

1. Стандартная инструкция.

2. Равная правдоподобность заданий.

3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).

4. Предельная краткость.

5. Простая стилистическая конструкция.

6. В задание включается больше слов, чем в ответ.

7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть равные по длине.

8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие выбору правиль ного ответа.

9. Исключаются лишние слова.

10. Необходимо проверять не одно задание, а несколько.

11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции.

12. Правильный ответ должен быть только один.

13. Не должно быть противоречия между основной частью и ответом.

II. Открытая форма. Студент сам формулирует словесный или графиче ский ответ. Инструкция гласит: «Дополните... ».

Требования к тесту в открытой форме:

1. Дополняющее слово ставится в конце.

2. Дополняющее слово должно быть единственным.

3. Все прочерки на листе дополняющего слова должны быть одинаковой длины.

III. Задания на соответствие. Они содержат два множества: правый стол бик: правый столбик – для выбора, левый – для ответа. В правом названных элементов на 1-2 больше. Инструкция гласит: «Установите соответствие между элементами правого и левого столбцов».

IV. Задания на установление правильной последовательности. Такие тесты хороши для технических специальностей, т.к. содержат знания алгоритма. Ин струкция: установить правильную последовательность сборки, операций.

Перечень характеристик тестовых заданий 1. Содержание. Чем полнее отражено содержание курса в тестовом зада нии, тем выше валидность теста.

Требования к тесту:

предметная частота: чем меньше междисциплинарных элементов, тем чаще содержание дисциплины;

значимость содержания: выделяется базис дисциплины, элементы со держания ранжируются;

содержание должно быть вариативным, репрезентативным, более полно отражать знание курса;

содержание должно быть научно достоверным, отражать современное состояние научного знания.

2. Формы тестовых заданий. Выбор формы зависит от содержания курса, цели контроля, умений разработчика.

3. Степень трудности теста. Задания должны быть разной трудности.

Есть задания, которые не может сделать никто;

есть задания, которые выпол няют все;

60-70 % составляют задания средней трудности.

4. Дифференцирующая способность теста. Знающие студенты должны выполнить задание, незнающие нет.

5. Локальная независимость. Выполнение заданий не зависит от результа тов выполнения других форм работы.

6. Информативность задания. Каждое задание выполняет информацион ную функцию.

7. Коррелируемость заданий с критерием.

Этапы разработки тестовых заданий 1. Определение цели и задач теста.

2. Выбор содержания задания.

3. Выбор формы задания.

4. Создание инструкции и описание теста.

5. Апробация теста (сбор эмпирических данных).

6. Обработка эмпирических данных.

7. Экспертиза качества теста.

Методы оценки качества теста Классическая теория тестов опирается на теорию корреляции, главными параметрами которой являются надежность и валидность. Основу классиче ских тестов составляет идея их параллельности. Параллельными называются тесты, в которых истинные и ошибочные компоненты равны на одной и той же выборке испытуемых. Они имеют одни и те же элементы содержания, одну и ту же трудность задания.

Надежность – устойчивость результатов теста, получаемых при его при менении.

Существуют следующие методы оценивания:

1. Параллельное тестирование в 2-х группах.

2. Ретестовая надежность (повторное тестирование).

3. Расщепление теста (четкие и нечеткие номера заданий). Чем выше корре ляция между частями, тем надежнее тест.

Валидность пригодность теста, т.е. способность качественно измерить то, для чего он создан;

не столько критерий качества теста, сколько показатель меры соответствия цели тестирования. Оценивается валидность корреляцией с результатами экзаменов, результатами профессиональной деятельности. В пе дагогике валидность является одним из основных критериев качества теста, ан кеты. Вышеописанные вопросы по педагогическим измерениям, представлены в работе [7].

Представляет интерес и решение проблемы дидактического тестирования в работах В.П. Беспалько и Н.Б. Лаврентьевой и др. Например, В.П. Беспалько в работе [2] сформулировал требования к дидактическим тестам и разработал методику построения тестов различных уровней. Он выделяет следующие тре бования, предъявляемые к тестам: а) адекватности (валидности);

б) опреде ленности (общепонятности);

в) простоты;

г) однозначности;

д) надежности.

Рассмотрим кратко их содержание.

1. Если содержание задания теста соответствует смыслу и содержанию кон тролируемой характеристики, то такой тест считается валидным или адекват ным уровню усвоения деятельности. Валидность теста может быть функцио нальной (операциональной, предназначенной оценить практические навыки, приемы деятельности данного уровня) и содержательной (выявляющей объем, качество учебных элементов). Валидность теста можно проверить эксперимен тально, сопоставив результаты тестирования с результатами других методов контроля (устный опрос, письменная и практическая проверка и др.), по кото рому уже определен уровень усвоения учебного материала.

2. Под определенностью (общепонятностью) теста понимается качество теста, позволяющее работающему с ним понимать, какую именно деятельность он должен выполнять, какие знания и в каком объеме продемонстрировать.

3. Простота теста означает, что задание должно ограничиваться одной задачей. Оно должно быть сформулировано прямолинейно и однозначно. По трудности тесты разделяются на три группы: а) для решения теста необходимо выполнить до трех операций;

б) для выполнения теста необходимо совершить от трех до десяти операций;

в) для разрешения теста необходимо выполнить свыше десяти операций.

4. Однозначность теста предполагает, что качество его выполнения сту дентом будет оценено различными экспертами (педагогами). Для этого должен быть создан эталон теста, в котором содержатся существенные операции, от ражающие цель проверки.

5. Надежность теста требует обеспечения устойчивости результатов при тестировании одного и того же студента. Чтобы проверить: обладает ли он устойчивыми знаниями, испытуемый тестируется несколько раз с помощью разных тестов данного вида. Для повышения надежности теста В.П. Беспалько предлагает пользоваться динамическими тестами лестницами (несколько ба тарей тестов разных уровней), в которых решение каждого следующего теста зависит от решения предшествующего теста, а батарея тестов более высокого уровня отражает качество выполнения тестов более низкого уровня. Если сту дент отвечает правильно, он продвигается по лестнице. Если же он ошибается, то ему дают тесты по той же теме для выяснения степени усвоения темы. Те стирование по тестам-лестницам целесообразно проводить с помощью компь ютерной техники.

Н.Б. Лаврентьева в работе [8] предлагает четыре уровня тестов. Рассмот рим кратко их содержание.

Тесты I–го уровня подразделяются на следующие виды:

1. Тесты опознания. В них студенту задается вопрос, требующий альтерна тивного ответа: «да» или «нет»;

«является» или «не является»;

«относится» или «не относится»;

«входит» или «не входит» и т.п. Одна из альтернатив является эталонной. В задании обязательно фигурирует объект, о свойствах или харак теристиках которого студент должен иметь представление.

2. Тесты различения. Они содержат ответы, из которых студент должен вы брать один или несколько. Эталон такого теста представляет собой соответ ственно один или несколько правильных ответов. В тестах на различение могут содержаться «помехи», которые создаются наличием ряда вариантных ответов.

3. Тесты классификации. Они предлагают определение общности или раз личия в изучении объектов. Причем сравниваемые свойства или параметры обязательно фигурируют в задании.

Тесты II уровня используются для проверки такого уровня усвоения СУИ, когда студент может самостоятельно воспроизводить усвоенные знания и уме ния и применять их для решения типовых задач (ситуаций), не требующих со здания новой информации. Тесты этого уровня подразделяются:

1. Тесты подстановки. Они могут иметь в задании разнообразные виды информации – словесный текст или формулу, в которых пропущены составля ющие части контролируемой информации. Получив такое задание, студент должен воспроизвести в памяти и заполнить пропущенные места, а также вы полнить другие указания, содержащиеся в задании. Эталоном словесного теста подстановки служит тест пропусков.

2. Конструктивные тесты. Задания этого вида тестов не содержат подска зок. Они требуют от студентов совершенно самостоятельного конструктивного ответа (решения): воспроизвести формулировку, дать характеристику, написать формулу (уравнение), проанализировать научное явление, построить график и т.д.

3. Тест «типовая задача». Он служит для проверки усвоения расчетных формул, алгоритма решения, правильности рассчитываемых величин и т.д. За дание теста содержит условия, которые включают данные и требования того, что нужно найти в ходе решения. Эталон работы по такому заданию представ ляет собой рациональную последовательность всех операций, их содержание.

Тесты III уровня. Они конструируются для диагностики усвоения новой информации повышенной сложности, для решения нетиповых задач. Условия задачи формулируются близким к тем, которые имели место в реальной жиз ненной обстановке. Решение задачи этого уровня состоит в сведении ее к типо вой задаче путем «очистки» от привходящих обстоятельств и нахождении скрытых в ней дополнительных условий. Выполняя данные тесты, студент ре шает вопрос, как использовать или преобразовать известный ему способ дея тельности в новой, нетиповой ситуации.

ВИДЫ ТЕСТОВ Уровни I-й уровень II-й уровень III-й уровень IV-й уровень Тесты опо- Тесты Тесты под- Тест «типо знания классификации становки вая задача»

Тесты разли- Конструктивный чения тест Рисунок 102 – Виды тестов Тесты IV уровня. Они призваны выявить умения студентов принимать ре шения в проблемных, непредвиденных ситуациях, разрешение которых требует творчества, получения объективно новых результатов. Создание тестов этого уровня затруднено, так как сложно смоделировать творческую деятельность (создать эталон). Выявление знаний и умений IV уровня обычно проводится не через тесты, а через задания и задачи, которые могут иметь несколько вариан тов решения. Классификация тестов показана на рис. 102.

12.7. Моделирование педагогического теста Данный параграф является обобщением рассмотренных методологических и теоретических вопросов по созданию и применению тестов в дидактике. В практике педагогического контроля нужны как междисциплинарные, так и предметные дидактические тесты.

Тест как научно обоснованная дидактическая методика начинается с за мысла. Долговечность теста во многом зависит от заложенных в нем еще на стадии начальной разработки возможностей, в том числе измерения и улучше ния.

Тест целесообразно проектировать на четырех уровнях:

1. Теоретическая идеальная система.

2. Идеальная система в перспективе.

3. Технически возможное идеальное решение в настоящее время.

4. Технически возможное реальное решение в конкретных условиях опти мизации имеющихся интеллектуальных, методических, организационных и технических ресурсов.

В соответствии с четвертым уровнем необходимо выстраивать систему целей, задач и связанных с ними исследовательских процедур по разработке, апробации и стандартизации дидактического предметного теста.

Перечень спроектированных характеристик будет в каждом конкретном случае зависеть от компетентности разработчиков, их кругозора, эрудиции, ме тодического и технического обеспечения.

При разработке тестов целесообразно ориентироваться на ряд ключевых их характеристик.

1. По области применения ориентированных на инвариантное содержание федеральных государственных образовательных стандартов, которые должны найти свое отражение в новых субтестах. Они могут быть построены по боль шим, относительно автономным разделам предмета, либо по ключевым дидак тическим целям обучения, или с совмещением этих двух подходов. При этом лучше региональные стандарты отражать в отдельных субтестах, что значи тельно облегчит сопоставление разрабатываемых в разных регионах вариантов базовых, «федеральных» тестов. Сказанное полностью относится и к классам с углубленным изучением учебных дисциплин (предметов).

2. Наиболее актуальна для аккредитации и аттестации образовательных учреждений ориентация разработчиков, в первую очередь, на создание теста итогового контроля знаний, обладающих достаточной структурной гибкостью, т.е. состоящим из субтестов. Пригодных для объективной оценки знаний на более низких ступенях рубежного контроля (а по возможности и тематического текущего контроля знаний). Оптимальным вариантом было бы такое согласо вание стандартов образования и целей итогового контроля, при котором тот же тест мог бы выступить в качестве «входного», проводящего селекцию при от боре на другие ступени образования и в систему профессионального образова ния от профессиональных технических училищ до вуза.

3. По общей ориентировке замысла в тест такого типа целесообразно вклю чить одновременно задания, позволяющие выступать в качестве нормативного и критериального теста в зависимости от специфики актуализированных диа гностических задач. Поскольку реально такой тест создать очень трудно, необ ходимо четко выделить шкалы для оценивания нормативных и критериальных тестовых заданий или отдельные субтесты, если это позволяют логика и струк тура диагностируемого учебного материала.

4. По дидактико-психологической ориентации – это должен быть одновре менно тест диагностики теоретических знаний и достаточно сложных умений, как общеучебных, так и в специальной области проверяемых знаний. Тест должен не только диагностировать, но и прогнозировать развитие соответ ствующих данной области знаний способностей, особенностей мышления сту дентов.

5. По диагностическому уровню тест должен давать информацию на уровне элементов знаний и умений, существенных характеристик мышления и, если потребуется, то на основе этилогической диагностики выявлять причины от клонений (незнания, неразвитости до нормативного или критериально необхо димого минимума или сверхуспехов, ярко выраженных способностей). При этом в сочетании с другими диагностическими методиками данный тест с его субтестами должен позволить педагогу-диагносту выйти на уровень типологи ческой диагностики (тенденции развития реальных возможностец личности в освоении данной области знаний и базирующихся на ней областей знания, в том числе в системе профессиональной подготовки).

6. В идеальном варианте тест должен предусматривать такой спектр видов деятельности испытуемого, в котором бы максимально отражались сущност ная и деятельностная стороны диагностируемых знаний и умений. В результа те педагогический диагноз мог бы позволять вырабатывать четкие прогнозы.

На основе прогнозов, базирующихся на дополнительных шкалах оценки ре зультатов тестирования, диагносты (или компьютер) должны предлагать, исхо дя из педагогической валидности теста, эффективный комплекс коррекцион ных мер.

7. Тест должен быть в идеале гетерогенным, ориентирован на спектр внешних критериев, в том числе гетерогенным по форме и логической структу ре построения тестовых заданий, нацеленных на решение разных задач диагно стических уровней.

8. Тест в целом не должен быть скоростным, если скорость выполнения заданий не является объективной характеристикой внешнего критерия, соот ветствующей тесту деятельности. Оптимальным, компромиссным вариантом является такое построение теста, при котором отдельные субтесты или блоч ные комплексы заданий будут иметь свои обоснованные скоростные нормы, определенные опытно-экспериментальным путем.

9. По форме организации процедуры тестирования тесты в своих эквива лентных (параллельных) вариантах должны предоставлять педагогам диагностам возможности проводить как индивидуальное или массовое бланко вое тестирование, так и работу тестируемого с компьютером в условиях ком пьютерного класса, т.е. сочетать возможности применения бланкового и ком пьютерного вариантов. В бланковом варианте необходимо иметь совместимую с компьютерным вариантом максимально общую программу обработки, позво ляющую извлекать как можно больше дополнительной диагностируемой ин формации. В компьютерном варианте нужно включать все потенциальные воз можные ресурсы компьютерного тестирования.

10. Тест должен иметь как минимум две эквивалентные (параллельные) формы на каждом языке, на который он переведен (связано с созданием едино го образовательного пространства СНГ). В компьютерном варианте необхо димо иметь достаточный набор эквивалентных заданий по каждому диагности руемому учебному элементу для их вероятностного отбора методом случайных чисел, для чего необходима специальная программа, обеспечивающая свой эк вивалентный вариант на каждом рабочем месте в компьютерном классе.

11. Тест в целом (включая субтесты) должен иметь профессионально вы полненную спецификацию, в которой необходимо в четких, конкретных форму лировках определить диагностические функции каждого задания. Специфика ция заключается в составлении таблицы, в которой каждому элементу или во просу, теме соответствуют конкретно сформулированные учебные цели, а на их пересечении указывается количество заданий (желательно и их номера в те сте).

12. Все тестовые задания и инструктивные материалы к тесту должны быть представлены лексически грамотно, доступным языком, в лаконичной, но ис ключающей возможное непонимание форме, с графически четким изображени ем формул, схем, рисунков и т.д.

13. Дидактический тест должен содержать только хорошо спланированные задания оптимальной степени трудности (40-60 %). При этом в описанных нормативных тестах и руководства к нему должны быть представлены данные о том, какова селективность каждого задания как для универсального теста, так и для профилированных субтестов, а также для субтестов этилогической (углубленной) диагностики. Под селективностью заданий имеется в виду вза имосвязь данного задания со всеми другими в тесте – положительную и отри цательную корреляцию.

14. Тест должен пройти апробацию на репрезентативных выборках с при ведением данных о выборке, способах ее расчета, о полной совокупности об следуемых.

15. Тест должен быть достаточно экономичен в плане как финансовых за трат на его использование, так и в плане трудовых затрат на его применение, обработку, анализ и интерпретацию данных.

16. Данные о надежности теста как технически возможного идеального решения должны включать результаты определения надежности параллельных (эквивалентных) форм и для перепроверки еще по одному из видов определе ния надежности. В идеальном тесте желательно иметь данные по всем методи кам проверки надежности.

17. Данные о валидности теста – его ценности как измерительного ин струмента – должны включать по программе минимум сведений:

а) о содержательной валидности теста:

– куррикулярная валидность – программная (по типовой программе);

– конструктная валидность – адекватность структуры теста структуре отра женного в нем диагностируемого явления, предметной области. При наличии каких-либо отклонений (пропущена тема, мало вопросов по какому-либо раз делу и др.) необходимо обосновать мотивацию принятых решений;

б) по критериальной валидизации как минимум данные о корреляции теста с интегративными парциальными (отдельными, систематически выставляемы ми в ходе текущего контроля) оценками успеваемости по этому предмету;

в) по прогностической валидности как минимум определяются данные корреляции теста какой-либо предстоящей обследуемой деятельности, напри мер, корреляция в вузе тестов по физике с успешностью обучения технико технологическим дисциплинам специализации или с производственной прак тикой, качеством дипломных работ;

г) по конкурентной валидности данные корреляции с ранее имевшимися стандартизированными тестами (а если их нет, то с применявшимися ранее данными других средств контроля – лабораторными работами, традиционными занятиями и др.);

д) по локальной валидности данные о валидности для типичных подгрупп студентов, выделенных по внешнему критерию, например, по успеваемости в данном предмете (сильные, средние, слабые) и по статическим параметрам (крайние группы, лучше всех и хуже всех справившихся с тестом).

В руководстве к прошедшему апробацию дидактическому тесту данные о валидности должны постоянно пополняться в процессе его использования и выявления всех диагностических возможностей, которые далеко не всегда сра зу становятся явными.

Информация о тесте должна расширяться в первую очередь за счет введе ния новых внешних критериев, более детального учета различных влияющих на тест факторов (факторная валидность) при определении конкурентной ва лидности с новыми тестами или иными методиками, при расширении пред ставления о локальной валидности при апробации на новых контингентах об следуемых.

По мнению исследователей для максимальной валидизации теста опытно экспериментальная работа по его совершенствованию может идти по следую щим направлениям:

А. Куррикулярная валидность дополняется данными по альтернативным программам, ориентированным на один общий стандарт образования в допол нение к типовой программе.

Б. По психологической валидности теста можно будет получать в результа те анализа его окончательного варианта необходимые данные. Причем как по тесту в целом, так и по субтестам, что наглядно покажет, какие психические свойства испытуемых измеряют те или иные задания одновременно с прочно стью и объемом знания, уровнем развития умений.

В. По критериальной валидности необходимо будет пополнять описание теста, информацию о нем сведениями:

а) о критериальной валидности субтестов и отдельных групп заданий по от ношению к итоговой успеваемости студентов по данному учебному предмету, суммарным результатам теста, успеваемости по другим дисциплинам данного цикла;

б) дополнится со временем представления о валидности по структурным элементам различных внешних критериев.

Г. По прогностической валидности. В перспективе желательно по стандар тизированному тесту получить сведения об успешности окончания учебного заведения, защите диплома и успешности профессиональной карьеры.

Д. По педагогической валидности теста данные можно получить только в процессе накопления информации об адекватности тех или иных комплексов, рекомендуемых по итогам тестирования, коррекционных мер.

Е. По локальной валидности информация о тесте будет постепенно попол няться по мере расширения области его применения. Представления о локаль ной валидности теста пополняются при углублении методологического анализа результатов тестирования, за счет совершенствования статистико математического аппарата.

Ж. По конкурентной валидности теста будет постоянно накапливаться ин формация по мере сопоставления результатов данного теста с другими про шедшими стандартизацию тестами, с тестами диагностики интеллекта, общей обученности, особенностей протекания психических процессов. Одновременно по мере совершенствования других средств контроля педагогического процес са должны накапливаться сведения об их сравнительной эффективности.

3. Сведения о синтетической валидности теста могут быть получены толь ко с накоплением качественной информации о других системах измерения и будут расширяться по мере увеличения области его применения, пропаганды и распространения теста среди массовых пользователей.

Описанная выше система стандартизации теста с ориентацией на идеаль ный вариант (программа-максимум) и на технически и реально возможный ва риант (программа-минимум) определяют принципиальные направления экспе риментов по стандартизации теста.

За основу целесообразно принимать на начальной стадии вариант програм мы-минимум, скорректированный с учетом возможностей исследователя разработчика или исследователей теста, технической оснащенности, фактора времени (детерминированного логикой непрекращающегося педагогического процесса).

Четырехкомпанентная структура диагностической цели, выступающая как эталон достигаемых студентом результатов, может быть представлена сле дующим образом:

1) характеристика внешних условий;

2) ожидаемые результаты деятельности (или наблюдаемые действия);

3) эталонные признаки результатов (критерии);

4) метод оценки (измерения).

Формализованная запись такого эталона приведена в таблице 18.

Таблица 18 – Форма записи экспериментальной проверки теста Внешние условия Студент про- В соответствии со Метод оценки демонстрировал следующими тре следующие ре- бованиями зультаты Технологически построенный педагогический процесс унаследовал от про граммированного обучения сквозное использование тестов. Наиболее распро страненными формами тестовых заданий являются вопросы, предполагающие либо выборочный ответ (выбор одного из 4-5), либо конструируемый ответ (формируется самим студентом).

12.8. Проверьте себя Основные термины: Объясните, что такое:

– контроль;

– проверка;

– оценка знаний;

– педагогическая диагностика;

– таксономия целей;

– оценка;

– отметка;

– обученность;

– рейтинговый контроль;

– неуспеваемость;

– тесты;

– тестовые задания.

Контрольные вопросы 1. Как понимается контроль в дидактике? Каковы его задачи?

2. Каковы требования к контролю, обеспечивающие результаты обучения?

3. Опишите содержательную сторону контроля.

4. Назовите основные функции контроля.

5. Дайте характеристику видам контроля, принятым в отечественной ди дактике.

6. Что понимается под методами контроля? В каких формах осуществляется контроль?

7. Сформулируйте понятие дидактического теста и перечислите требования, которым тест должен удовлетворять.

8. Перечислите типы тестов. Что они измеряют?

9. Что такое оценка и отметка, в чем разница между ними?

10. Каковы особенности рейтингового контроля при модульном обучении?

11. Назовите причины неудач в обучении студентов и пути их устранения.

12. Вспомните формы тестовых заданий и требования к каждой из них.

13. Перечислите характеристики тестовых заданий.

14. Назовите этапы разработки тестовых заданий.

15. Каковы методы оценки критериев качества теста?

Литература 1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / РАН. Институт русского язык им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополнение / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведо ва. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.

– М.: Педагогика, 2005. – 296 с.

3. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с пол. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина / В. Оконь. – М.: Высш. шк., 1990. – 382 с.

4. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А.

Сластенин, Н.А. Сорокин и др.;

Под ред. Ю.К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и пе раб. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

5. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Ме тод. основы) / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

7. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. – Ро стов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.

8. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной техно логии обучения / Н.Б. Лаврентьева. – Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, Алт.АЭП, 1998. – 252 с.

9. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я.

Лернер. М.: Знание, 1978. 47 с.

10. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1993.

11. Красильникова В.А. Технология оценки качества обучения / В.А. Кра сильникова. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. 46 с.


12. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. 432 с.

13. Гулидов И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учеб. посо бие / И.Н. Гулидов. М.: ФОРУМ, 2005. 240 с.

14. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В.С. Аванесов. – М., 1989. – 168 с.

15. Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.

16. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. – 2-е изд., перераб.

и доп / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2012. – 574 с.

17. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовский, С.И.

Розум. – СПб., 2008. – 432 с.

18. Загвязинский В.И. Педагогика / под ред. В.И. Загвязинского. – 2-е изд., стер. – М.: Аадемия, 2012. – 351 с.

19. Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.

ЗАДАНИЯ 1. Составьте опорный конспект темы.

2. Составьте структурно-логическую схему параграфа.

Тема 13. САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ Краткое содержание темы Самообразовательная деятельность, ее виды и уровни. Структура само образовательной деятельности студентов. Требования к организации самооб разовательной деятельности студентов. Уровни, типы и формы самообразо вательной деятельности студентов. Характеристика видов работ в процессе самообразовательной деятельности студентов. Недостатки организации са мообразовательной деятельности студентов.

Функции самообразовательной деятельности студентов. Характеристика функций самообразовательной деятельности студентов. Этапы реализации целей в процессе самообразовательной деятельности студентов.

Условия успешности самообразовательной деятельности студентов. Роль кафедры в организации самообразовательной деятельности студентов. Усло вия результативности самообразовательной деятельности студентов. Меро приятия по организации самообразовательной деятельности студентов.

Индивидуализация и активизация самообразовательной деятельности студентов. Характеристика индивидуализации самообразовательной дея тельности студентов. Активизация самообразовательной деятельности сту дентов. Пути дальнейшего совершенствования самообразовательной дея тельности студентов.

Самообразование в обучении. Характеристика самообразования. Условия успеха самообразования. Компоненты готовности к самообразованию.

13.1. Самообразовательная деятельность, ее виды и уровни Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения уровня подготовки студентов, активизации их в обучении является соответ ствующая организация самообразовательной деятельности.

В психолого-педагогической литературе дефиниция «самообразователь ная деятельность» рассматривается как: метод;

средство;

организационная форма обучения;

средство вовлечения студентов в учебную работу, для ко торой характерно наличие четко сформулированной задачи;

средство органи зации и выполнения студентами определенной учебной деятельности и др.

(Н.В. Басова, В.К. Буряк, С.И. Векслер, В.А. Далингер, В.К. Дьяченко, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.И. Портнов, М.Н. Скаткин, А.Ю. Уваров, И.Э. Унт, А.В. Усова и др.). Таким образом, изучение литературы по исследу емой проблеме позволяет сделать вывод о том, что трактовка понятия «само образовательная деятельность» в настоящее время не исчерпывается единым определением.

В настоящее время в образовательных учреждениях наметилась тенденция увеличения объема часов на самообразовательную деятельность студентов (СДС), которая направлена на конечный результат. Исследования показывают, что для ее успешного осуществления необходимо формировать готовность у студентов к этой деятельности. На наш взгляд, результативная самообразова тельная деятельность студентов определяется их готовностью самостоя тельно и целенаправленно решать различные педагогические задачи при со хранении своего здоровья (физическая, психическая, социальная составляю щие). Это позволяет студентам включаться в активную и управляемую рефлек сивную учебную деятельность различной структуры. Кроме того, у студентов в процессе самообразовательной деятельности отчетливо проявляется целевая установка готовность к достижению поставленной цели (результата) фор мирование компетентности по данной области знаний.

Дидактическая сущность СДС состоит в том, что она представляет собой психологические и логические методы организации учебной деятельности сту дентов, имеющей целью решение определенных педагогических задач.

Самообразовательная деятельность студентов рассматривается в целом как деятельность и представляет собой многостороннее, полифункциональное вли яние. Она имеет не только учебное, но и личностное и социальное значение.

СДС может служить основой перестройки их позиций в педагогическом про цессе. Структура СДС представлена на рисунке 103.

В структуру СДС входят два контура: внешний и внутренний. Внешний контур образуют педагогические и организационные условия, функции СДС, принципы ее построения и программа ориентировочных, исполнительских и контрольных действий. Его элементы служат основой для построения СДС.

Внутренний контур включает следующие элементы: мотивацию, цели, содер жание, методы, средства, организационные формы, контроль, результат, ана лиз, коррекция и прогноз. Внутренний контур предназначен для координации СДС в учебное и внеучебное время. Каждый из вышеназванных элементов СДС имеет свое предназначение и выполняет определенную роль. Все элемен ты СДС взаимосвязаны и взаимообусловлены. При построении СДС их необ ходимо учитывать в комплексе.

Как дидактическое явление СДС представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить студент, объект его деятельно сти, с другой форму проявления соответствующих психических процессов (памяти, мышления, творческого воображения и др.), при выполнении студен том учебного задания, которое приводит его либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сфе ры действия уже полученных знаний;

с третьей средство, которое:

– в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует заданной дидак тической цели и педагогической задаче;

формирует у студентов на каждом этапе их движения от незнания к зна нию необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыследеятельности;

вырабатывает у студентов психологическую установку на самостоятель ное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориенти роваться в потоке научной и общественной информации при решении новых педагогических задач;

Самообразовательная деятельность студентов Самообразовательная деятельность студентов Мотивация Организационные условия Педагогические условия Цели Содержание Методы Средства Организаци онные формы Контроль Результат Анализ, коррекция Прогноз Функции Программа ориентировочнных, исполнительных Принципы и контрольных действий в процессе СДС Рисунок 103 – Структура самообразовательной деятельности студентов является важнейшим орудием педагогического руководства и управления СДС в обучении.

Основные требования к организации самообразовательной деятельно сти студентов:

1. Любая СДС на любом уровне самостоятельности имеет конкретную ди дактическую цель. Каждый студент знает порядок и приемы выполнения учеб ной работы.

2. Самообразовательная деятельность соответствует психофизиологическим и интеллектуальным возможностям студента, а степень сложности удовлетво ряет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В педагогическом процессе используются результаты, выводы СДС (внеурочное время).

3. Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом деятельности.

4. Развивает познавательные способности, творческое мышление, инициа тиву в принятии решения. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение.

5. Содержание СДС, форма ее выполнения должны вызывать познаватель ный интерес и постоянную мотивацию у студентов выполнить учебную работу до конца.

6. Самообразовательная деятельность студентов организуется так, чтобы они вырабатывали навыки самоорганизации и привычку к труду.

7. Увлекательность самих форм, процесса и дидактического материала, ис пользуемых на самообразовательной деятельности.

8. Необходимость использования межпредметных и междисциплинарных связей.

9. Добровольность и активность студентов в этой работе.

10. Использование в процессе СДС современных средств информатизации образования.

Исходя из названных выше требований, предъявляемых к СДС, следует, что она представляет собой форму деятельности по индивидуальным планам, дополняющим, расширяющим и углубляющим знания, получаемых студента ми в аудиторное и внеаудиторное время при подготовке к занятиям, зачетам, экзаменам и др.

Исследования ученых педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня СДС, соответствующие их интеллектуальным возможностям:

1. Копирующие действия студентов по заданному образцу, идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известными образцами.

На этом уровне происходит подготовка студентов к самообразовательной дея тельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о раз личных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов учебной деятельности, их перенос на решение более сложных, но ти повых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобре тенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.


4. Самообразовательная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях по составлению новых программ, приня тия решений, выработки аналогового мышления.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающе го педагога довести как можно больше студентов до четвертого уровня само стоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня.

В соответствии с уровнем СДС можно выделить четыре типа самостоя тельных работ: воспроизводящие;

реконструктивно-вариативные;

эври стические;

творческие (рисунок 104). Каждый из вышеназванных видов СДС имеет свои дидактические цели. Рассмотрим кратко их содержание.

Виды самообразовательной деятельности студентов В соответствии с уров По форме организации самообра нем самообразовательной дея зовательной деятельности тельности Индивиду- Групповая Воспроизводя- Эвристиче- Творческая альная щая ская Фронтальная Реконструктивно вариативная Самостоятельное Анализ демон объяснение страции, явления, реакции Строгое обоснование выводов с помо щью аргументов или уравнений и рас четов Рисунок 104 – Типы самообразовательной деятельности студентов Воспроизводящие СДС по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков, понятий, фактов и определе ний), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятель ность студентов при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Эти виды работ форми руют фундамент СДС. Роль педагога состоит в том, чтобы каждому студенту определить оптимальный объем работы.

Самообразовательная деятельность реконструктивно-вариативного типа позволяет на основе полученных ранее знаний и данной педагогом общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самообразовательной деятельности этого типа при водят студентов к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы учеб ной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности студентов, формиру ют основания для дальнейшей творческой их деятельности.

Эвристическая СДС формирует умение и навыки поиска ответа за предела ми известного образца. Как правило, студент сам определяет пути решения задач и находит его. На данном уровне продуктивной деятельности формиру ется творческая личность студента. Постоянный поиск новых решений, обоб щение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестан дартные ситуации делают знания студента более гибкими и мобильными, вы рабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Существуют сле дующие виды эвристических СДС: самостоятельное объяснение;

анализ де монстрации, явления, реакции;

строгое обоснование выводов с помощью аргу ментов или уравнений и расчетов. Творческая самообразовательная деятель ность позволяет студентам получать принципиально новые для них знания, за крепляет новыми навыками самостоятельного поиска знаний. Психологи счи тают, что умственная деятельность студентов при решении проблемных, твор ческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи этого типа одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

По форме организации СДС делится на индивидуальные, фронтальные и групповые.

В практике обучения каждый тип СДС представлен большим разнообрази ем видов работ, используемых педагогом в системе учебных и внеучебных за нятий. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них (рису нок 105):

Виды работ, используемых педагогом в системе учебных и внеучебных занятий Работа с Решение разно- Подготовка Различные провероч- Техническое моде книгой образных задач докладов и ные самостоятельные лирование и кон и выполнение рефератов работы, контрольные струирование практических и работы, диктанты, со лабораторных чинения Упражнения Написание кур- Выполнение инди- Домашние ла- Работа в совых и диплом- видуальных и груп- бораторные среде Ин ных работ повых заданий в опыты и тернет связи с экскурсиями наблюдения и наблюдениями в природе Рисунок 105 – Виды работ, выполняемых в процессе самообразовательной деятельности 1. Работа с книгой: а) работа с текстом и графическим материалом учебни ка;

б) работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной лите ратурой, конспектирование и реферирование прочитанного.

2. Упражнения: а) тренировочные, воспроизводящие упражнения по об разцу;

б) реконструктивные упражнения;

в) составление различных задач и во просов и их решения;

г) рецензирование ответов других студентов, оценка их деятельности на занятии;

д) различные упражнения, направленные на выработ ку практических умений и навыков.

3. Решение разнообразных задач и выполнение практических и лаборатор ных работ.

4. Написание курсовых и дипломных работ.

5. Подготовка докладов и рефератов.

6. Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсия ми и наблюдениями в природе.

7. Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.

8. Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

9. Техническое моделирование и конструирование.

10. Работа в среде Интернет.

Большая часть перечисленных видов СДС может быть составлена для раз личных уровней продуктивной самообразовательной деятельности студентов, т.е. отнесена к каждому из четырех перечисленных выше типов СДС.

Многообразие видов СДС исключает рецептурные указания к их проведе нию. Однако любая работа должна начинаться с осознания студентами цели и способов учебных действий. От этого во многом зависит эффективность СДС.

Изучение педагогического опыта показывает, что одним из главных при знаков, отличающим уровень мастерства педагогов, является умение применять в работе разнообразные, дополняющие друг друга СДС, которые учитывают интеллектуальные способности студентов.

Организация и проведение СДС связана с определенной группой недо статков. Выделим наиболее часто встречающиеся в педагогической практике:

нет системы в организации СДС, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме;

уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует интеллекту альным возможностям студента;

– слабо выражен индивидуальный подход в подборе дидактического обес печения (учебный материал, задания и др.);

самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не опти мальна для данной группы (класса).

Роль СДС в настоящее время возрастает также в связи с изменением целей обучения, его направленностью на формирование навыков целенаправленной творческой деятельности, с широким использованием средств информатизации образования в педагогическом процессе, а также в связи с реализацией дистан ционного обучения в образовательных учреждениях.

Модель организации самообразовательной деятельности студентов пред ставлена на рисунок 106.

13.2. Функции самообразовательной деятельности студентов Самообразовательная деятельность студентов выполняет следующие функ ции:

1. Содействовать оптимальному усвоению учебного материала.

2. Обеспечивать развитие у студентов интеллектуальных, природных и ду ховных способностей.

3. Способствовать овладению методами самоорганизации учебной дея тельности.

4. Развивать у каждого студента потребность в самообразовании в самораз витии и непрерывном самосовершенствовании.

Так как СДС носит деятельностный характер, то в ней выделяются все со ставляющие динамической модели учения: мотивация;

постановка целей;

со здание условий, необходимых для осуществления самообразовательной дея тельности;

разработка программы ориентировочных, исполнительских, кон трольных и коррекционных действий;

реализация принятого решения;

контроль и оценка результатов по определенным нормам, критериям, стандартам. Процесс обучения в условиях СДС включает уяснение содержа тельной учебной информации и ее обработка, контроль усвоения знаний и т.д.

Соответственно, в процессе СДС поэтапно и последовательно реализуются ее цели.

Уяснение и обработка СДС связана с некоторыми факторами: а) организа ция уяснения ее содержания путем «сообщения готового знания» в условиях СДС реализуется только в виде изучения текстов учебников, учебных пособий, записей лекций и т.д.;

б) организация уяснения СДС путем выведения ее из общих положений реализуется в условиях СДС через выполнение соответ ствующих заданий на выведение из общих положений определенных данных на аудиторных занятиях (или извлеченных также самостоятельно из текстов) конкретных знаний;

в) организация уяснения СУИ путем самостоятельного по иска реализуется через решение проблемных задач на обнаружение закономер ностей, нахождении принципов решения задач и т.д., при наличии наведений, подсказок, косвенных указаний для студентов, которые представлены в соот ветствующих методических материалах и рекомендациях для организации СДС.

Овладение методами и видами СДС происходит на лекциях, практических и семинарских занятиях.

Социальный заказ Условия Субъективные Объективные Целевой Формирование компетенции самообразовательной деятельности Содержательный блок Система учебно-профессиональных задач Система учебных Сущностные функ Функции задач задач ции студентов Условия задач Технологический блок Формирование компетенции самообразовательной деятельности студентов Управленческие функ Эмоционально Управленческие ции студента интеллектуальное вза функции педагога имодействие Педагогический мониторинг Результативный блок Уровни сформированности компетенции самообразовательной деятельно сти студентов Критерии Уровни Показатели Оценка Контроль, коррекция сформированности самообразовательной деятельно сти студентов Рефлексия, прогноз Рисунок 106 – Модель формирования самообразовательной деятельности студентов Лекция должна содержать предпосылки для организации СДС: а) отсылки их к литературе по ряду вопросов;

б) рекомендации новейших книг и статей из журналов по рассмотренной теме;

в) изложение спорных проблем данной науки или научного направления. Проблемная постановка вопросов в лекции может означать: 1) постановку таких вопросов, которые недостаточно рассмот рены в учебнике и поэтому требуется привлечение дополнительной литерату ры;

2) постановку перед студентами таких проблем данной науки, которые еще находятся в стадии теоретической разработки, т.е. введение студента в творче скую лабораторию науки. Такая постановка проблем необходима с целью по вышения и активизации интереса студентов к научному поиску истины.

Семинарские занятия призваны развивать у студентов самостоятельность мышления, умение делать выводы, прививать навыки публичного выступления и т.д. В основном практикуют две формы проведения занятия: а) свободный опрос;

б) реферативно-докладной метод. Главное в проведении семинара со стоит в том, чтобы стиль руководства ими побуждал студентов к углубленной самообразовательной деятельности, к тому, чтобы они приучались самостоя тельно находить, анализировать, отбирать, структуризировать СУИ и система тически логически ее излагать, делать самостоятельные обобщения и выводы теоретического или практического характера. В этом плане на семинаре долж но быть больше выступлений оценочного характера и различных форм дискус сионной работы. Следует целенаправленнее работать с теми вопросами, кото рые имеются в учебнике в конце параграфа При чтении литературы рекомендуется делать следующие виды записей:

а) простой и развернутый план;

б) выписки;

в) тезисы;

г) заметки;

д) конспект.

Наиболее сложным является составление конспекта, так как законспекти рованный материал надолго остается в памяти и легко воспроизводится при перечитывании. При любом виде записей надо уметь, прежде всего, выписать так называемый паспорт книги, куда входят следующие сведения: фамилия и инициалы автора, название книги, место, название издательства и год издания, количество страниц.

Простой план более или менее подробный и систематический перечень вопросов, изложенных в данном источнике.

Развернутый план отличается большей детализацией: по каждому вопросу дают краткое изложение, его содержание или выводы из прочитанного в ис точнике.

Выписки представляют собой точные выдержки из текста (цитаты, цифро вой материал, формулы). Их делают с обязательной ссылкой на номера страниц источника и заключают в кавычки.

Тезисы краткие, сжатые формулировки основных положений прочитан ного материала.

Заметки собственные мысли, впечатления или замечания, вызванные раз мышлениями над прочитанным.

Конспект сжатое, связное и последовательное изложение своими словами существенного содержания текста. В конспекте используются и план, и выпис ка, и тезисы.

Одной из распространенных форм СДС является написание реферата. Он представляет собой логически законченное повествование об одной или не скольких актуальных, связанных между собой идей. Выбор темы реферата сту дентом осуществляется с учетом его интересов и способностей. Обобщенная структура его выглядит следующим образом:

I. Введение.

II. Основная часть (глава первая, вторая, третья и т.д.).

III. Заключение.

IV. Список литературы.

Во введении обосновывается актуальность, цели, задачи и методы исследо вания, дается краткий анализ литературы по данной теме. В основной части на основе анализа литературы и опытных работ раскрывается решение поставлен ной цели и задач. В заключении формулируются краткие обоснованные выво ды по итогам работы. Объем реферата устанавливается педагогом. Реферат оформляется следующим образом: титульный лист, план, введение, основная часть, заключение, список использованной литературы [2, 5 и др.].

13.3. Условия успешности самообразовательной деятельности студентов Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самообразовательную деятельность, составляет во всем мире 1:5. Это обосновывается огромным ди дактическим потенциалом (развитие постоянного интереса и мотивации к учебной деятельности, овладение процессами познания, формирование позна вательных способностей, углубления и расширения знаний и т.д.) и необходи мостью достижения цели – развитие умений самостоятельно учиться.

Для организации СДС кафедра разрабатывает:

1. Системы заданий для СДС по различным областям знаний;

2. Темы рефератов, докладов, направления проведения научно исследовательской работы студентов;

3. Инструкции и методические указания для выполнения СДС;

4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов;

5. Списки обязательной и дополнительной литературы.

6. Организация контроля.

Условиями результативной самообразовательной деятельности явля ются: ее мотивированность;

четкая постановка познавательных целей и задач;

знание студентами способов осуществления самообразовательной деятельно сти, алгоритмов и методов;

четкое определение объема работы, формы отчет ности, сроков представления результатов;

определение видов консультаций:

установочные, тематические: проблемные;

введение критериев оценки каче ства СДС, отчетности и др.;

виды и формы контроля (контрольные работы, се минары, коллоквиумы, зачеты и др.);

комплексный подход к организации СДС по всем формам аудиторной работы;

качественное дидактическое обеспече ние (рабочие тетради, книги для чтения, хрестоматии, справочники, словари, энциклопедии, компьютерная поддержка по различным областям знаний и др.);

наличие специализированных помещений (для работы больших и малых групп, индивидуальной работы и др.);

создание особого расписания (сдвоен ных и строенных уроков (занятий), свободного дня работы в библиотеке и т.д.);

профессиональная готовность педагогов к проведению СДС;

обеспечение об разовательных учреждений современными средствами информатизации обра зования, умение студентов работать с основными источниками информации;

сформированность у студентов организационно-управленческих умений, осу ществления самообразовательной деятельности.

В процессе выполнения самообразовательной деятельности необходимо проведение следующих мероприятий:

1. Диагностирование студентом собственной познавательной потребности в расширении, углублении совокупности знаний, получаемых в образовательном учреждении.

2. Установление собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения обра зовательного учреждения времени.

3. Определение цели СДС ближайшей и отдаленной.

4. Самостоятельный выбор студентом объекта изучения и его обоснование для себя.

5. Разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы СДС.

6. Утверждение форм и времени самоконтроля.

7. Прогнозирование дальнейших путей совершенствования самообразова тельной деятельности студентов.

13.4. Индивидуализация и активизация самообразовательной деятельности студентов В странах Западной Европы и США проблема СДС решается в основном в рамках индивидуализации обучения. Основное внимание переносится с фрон тальных занятий на индивидуальную или групповую работу и др.

По мнению американских и английских дидактов СДС самоуправляемая учебная деятельность, тогда как виды учебной работы, управляемые другими, являются прямой ее противоположностью.

Объем СДС может быть различным (от выполнения краткосрочного зада ния до самостоятельного усвоения целого факультативного курса). Практику ется самостоятельное использование различных источников пополнения зна ний, в том числе и ресурсов Интернет, вне образовательного учреждения. В не которых случаях студенты освобождаются от занятий сроком на 6 недель для самостоятельного выполнения «проектного» задания. В результате такой рабо ты составляется отчет, представляемый родителям и педагогам.

Типология заданий разнообразна, но все они предполагают достижение студентами поставленной перед ними цели. Преобладают работы по выбору, индивидуально инструктируемая работа, подготовительная, семинарская (сту дентов знакомят с результатами своей работы) и «поисковые» работы по разви тию специальных способностей (работа по своему плану).

Индивидуализация самообразовательной деятельности студентов пред полагает: а) аудиторные занятия должны обеспечить безусловное выполнение некоторого минимума самообразовательной деятельности всеми студентами;

предусмотрено усложнение для лучших;

б) необходимость регулярного кон троля успешности выполнения СДС и индивидуальных консультаций;

в) раз работку четких методических указаний по ее выполнению. Студентам младших курсов следует дать график самообразовательной деятельности, а старшекурс ники должны составить план работы самостоятельно;

г) пакет домашних зада ний должен содержать весь объем заданий, перечень всех знаний, умений и навыков, совокупность требований, оценок;

выдачу пакета в начале семестра с указанием предельных сроков выполнения;

д) определение исходного уровня обученности студентов, осуществления педагогической диагностики и индиви дуализированых заданий;

е) задания для СДС должны включать обязательно для всех базовую часть и факультативную (рекомендательную) для более под готовленных;

з) наиболее успешным студентам рекомендуется участвовать в научно-исследовательской работе.

Активизация самообразовательной деятельности предполагает:



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.