авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

17. Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.

18. Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.

– М.: Педагогика, 2005. – 296 с.

20. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. – 2-е изд., перераб.

и доп / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2012. – 574 с.

21. Загвязинский В.И. Педагогика / под ред. В.И. Загвязинского. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2012. – 351 с.

ЗАДАНИЯ 1. Составьте опорный конспект темы.

2. Составьте структурно-логическую схему параграфа.

Тема 6. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАТЕЛЯ ВУЗА Краткое содержание темы Компоненты педагогической деятельности. Структура и содержание пе дагогической деятельности. Цели, задачи, виды и характеристики педагоги ческой деятельности. Компоненты педагогической деятельности.

Профессионализм деятельности и мастерства преподавателя. Професси онализм деятельности. Профессиональное мастерство деятельности препо давателя. Принципы и правила технологии процесса преподавания.

Педагогическая культура преподавателя. Структура и содержание педа гогической культуры преподавателя. Уровни, источники и содержание про фессиональной компетентности. Профессиональный потенциал преподавате ля.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Структура стиля педагогической деятельности. Виды стилей педагогической деятельности.

Инновационная деятельность преподавателя.Структура и содержание инновационной деятельности преподавателя. Уровни инновационной деятель ности преподавателя.

6.1 Компоненты педагогической деятельности Профессию педагог можно считать одной из древнейших. Он является цен тральной фигурой в вузе, ему принадлежит и стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Для понимания содержания словосочетания «педагогическая деятель ность» рассмотрим семантику входящих в него слов.

Деятельность – активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленную цель, возникающую в результате появ ления у него определенной потребности. Деятельность является основным средством и решающим условием развития личности и характеризуется пред метностью, социальностью и субъектностью. В психологии выделяют следу ющие основные виды человеческой деятельности: игра, учение, труд и обще ние [5]. Деятельность включает в себя взаимосвязанные компоненты: цели и условия их достижения, потребности, мотивы, операции, действия, средства и результат.

Прилагательное «педагогический» означает, что взаимодействия происхо дят в педагогической системе в звене «педагог-студент». Исходя из вышеизло женного, педагогическая деятельность воспитывающее и обучающее воз действие педагога на студента, направленное на его личностное, интеллекту альное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа са моразвития и самосовершенствования. Педагогическая деятельность всегда связана с решением конкретной задачи, а также с наличием у ее участников общей дидактической цели.

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности. К ним относятся:

1. Деятельность педагога, воспитывающего и обучающего непосредствен но.

2. Деятельность по обобщению опыта обучения. Она состоит в сопоставле нии процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и спосо бов обучения деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения.

3. Деятельность, направленная на построение учебных средств, учебных дисциплин (предметов).

4. Деятельность программирования, составления учебных программ.

5. Рефлексивная деятельность.

6. Деятельность, направленная на разработку современных технологий и методик обучения и оценку их педагогической полезности.

Кроме вышеназванных видов педагогической деятельности выделяют: пре подавательскую, научно-методическую, управленческую, социально педагогическую, воспитательную.

Цели педагогической деятельности полифункциональны, поэтому педаго гические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе. Они могут быть решены средствами педагогики, психологии или с помощью мето дики преподавания конкретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из разных областей. Этот синтез и должен совершить педагог при вы работке конкретных программ подготовки специалистов и позже, когда он ана лизирует степень их готовности к усвоению знаний, стимулирует и активизи рует их учебную деятельность, проводит диагностику того, что усвоено и т.п.

Педагогические цели побуждают к глубокому обобщению и систематизации учебного материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипо тез.

Педагогическая деятельность характеризуется активностью преподавателя в обучении и рассматривается как: а) организационно-управленческая дея тельность (средство управления учебной деятельностью);

б) понимание созна ния студента;

в) организация понимания.

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и пони мание состояния студента. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека, т.е. ра бота с его сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимать себя, доносить до студента что-то важное с его точки зрения. Но по нимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта. Педагогический акт (действие), таким образом, является ком муникативным, диагностическим (рисунок 47).

Рисунок 47 – Виды педагогической деятельности При разработке таких программ педагог должен оценить какие знания, с какой целью, и в какой степени он предполагает сформировать у студентов в результате изучения ими данной СУИ. Для этого ему необходимо учесть осо бенности отдельных видов учебной деятельности студентов, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психиче ских качеств у них. При этом важнейшую роль играет установление последова тельности действий студентов, структура операционного состава действия, нахождение способов повышения мотивации студентов к участию в процессе учебной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обуче ния.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправ ления в учебной деятельности студентов. Она заключается в такой организа ции учебных занятий, при которой педагог с помощью дидактического обеспе чения и организации учебной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самообразовательной и результативной работы каждого сту дента по овладению основами теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных и учебно-профессиональных задач. Для достижения результативности обучения необходима рациональная организация и успеш ное руководство самообразовательной деятельностью студентов. Управление преподавателем обучением предполагает прохождение определенных этапов:

планирование (учебно-тематический план);

организация;

регулирование (сти мулирование, корректировка);

непрерывный контроль (мониторинг) (входной, текущий, промежуточный, итоговый и комплексный);

оценка и анализ резуль татов;

прогноз.

Процесс управления выступает одновременно как циклический и непре рывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Мотив цель действие результат прогноз новый мотив такова схематическая картина непрерывного управленческо го процесса (рисунок 48).

М – мотив;

Ц – цель;

Д – Действие;

Р – результат;

П – прогноз;

НМ – но вый мотив Рисунок 48 – Схематическая картина непрерывного процесса управления обучением Педагогическая деятельность имеет следующие характеристики: целепо ложенность, мотивированность, предметность, продуктивность (Н.В. Кузьмина) (рисунок 49).

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер учебной деятельности студента, так и в процесс его становления как личности. Для этого педагог проводит тщательный анализ дидактических целей обучения применительно к конкретным его ситуациям, к конкретной изучаемой СУИ и каждому разделу дисциплины в отдельности. И каждый раз дидактические цели обучения на занятиях должны быть доведены до указания типовых задач, ради которых организуется обучение. Без определения таких задач дидактические цели обучения оказываются недостаточно конструктив ными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контро лю и анализу. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, преподаватель не может определить, какую учебную деятельность должны совершать студенты при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения педагог должен не только иметь четкую программу того «чему учить», но и сформировать те задачи, в которых студенты должны будут использовать усваиваемое содержание образования, т.е. «как учить».

Кроме того, преподаватель должен продумать механизм и критерии оценки ре зультативности учебной деятельности студентов, т.е «как оценивать».

Рисунок 49 – Характеристики педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина) Основное содержание деятельности педагога включает выполнение не скольких функций обучающей, воспитательной, организаторской и иссле довательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих педагогов одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для педагога вуза сочетание педагогической и научной деятельности. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенци ал, повышает научный уровень занятий.

Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у сту дентов индивидуальный опыт. Он включает совокупность аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных и оценочных компонентов.

Результатом педагогической деятельности является развитие студента:

его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление как лич ности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в со поставлении качеств студентов в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека.

При анализе профессиональной деятельности используется функциональ ный подход. Функции определяют действия и способы решения профессио нальных задач. С другой стороны, функция признак системного явления, та кая его качественная характеристика, которая направлена на сохранение, под держание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов определяется их связью со структурными компонентами и между собой.

В педагогической системе, описанной Н.В.Кузьминой, выделено пять эле ментов: цель, содержание образования, средства, студент и педагог. Все элементы связаны между собой (каждый с каждым). Им поставлены в соответ ствие пять фундаментальных компонентов деятельности педагога с той же структурой связей проектировочный, конструктивный, организаторский, ком муникативный и гностический (исследовательский). Рассмотрим кратко их со держание.

Проектировочный компонент «включает действия, связанные с предвос хищением, «забеганием вперед» предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое ведется планирование...».

Конструктивный компонент «включает действия, связанные с композици онным построением предстоящего занятия, мероприятия,... проигрыванием разных вариантов его построения в условиях системы предписаний, диктуемых программой,... наличием наглядных пособий и технических средств обучения, временем в течение которого должна быть решена конкретная, текущая педаго гическая задача».

Организаторский компонент «включает действия, связанные с организа цией СУИ в процессе ее предъявления, учебной деятельности студентов, свя занной с ее усвоением, собственной деятельности... в процессе решения педа гогической задачи».

Коммуникативный компонент «включает действия, связанные с установ лением педагогически целесообразных взаимоотношений (со студентами, их родителями, коллегами по работе, администрацией) в процессе непосредствен ного взаимодействия с ними в ходе решения педагогических задач».

Гностический (или исследовательский) компонент «включает анализ педа гогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание глав ных знаний, необходимых для продуктивного решения, анализ процессов ре шения задачи, результатов решения, сопоставление искомого результата с ре альным» [1].

А.П. Сытников добавляет новый компонент мотивировочный [2]. В.А.

Якунин в работе [3] к названным пяти присоединяет еще две функции педаго га: прогностическую и информационную. Прогностическая функция умение прогнозировать результаты предстоящей учебной деятельности студентов. Ин формационная функция передача информации в доступной форме с исполь зованием имеющихся в распоряжении педагога средств и методов.

Кроме того, преподаватель в обучении организует эмоционально интеллектуальное взаимодействие в системе «преподаватель-студент»;

вовле кает, по возможности, всех в активную учебную работу (восприятие СУИ, ана лиз ее выражения и принятие различных позиций, мнений и т.д.);

проводит оперативную диагностику студентов с целью выявления их мотивации, по требностей, интереса к теоретическому и практическому материалу;

создает педагогические ситуации, в которых студенты осуществляют аналитическую, сравнительно-сопоставительную, рефлексивно-оценочную деятельность;

вклю чает активные методы, средства и организационные формы обучения в препо даваемую учебную дисциплину;

связывает СУИ с жизнью, практикой и буду щей профессией студента.

6.2. Профессионализм и мастерство преподавателя Основными критериями в подготовке и оценке специалиста является его профессионализм и мастерство.

Профессионализм деятельности качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетент ность, разнообразия эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгорит мами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществ лять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [4].

Процесс становления профессионала проходит несколько стадий. Мастер ство – наивысший уровень овладения различными сторонами деятельности.

По Далю мастер – это особенно сведующий или искусный в своем деле. Масте ром является специалист, обладающий высоким уровнем мастерства в опреде ленной профессии. Мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое ис кусство «воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог, мастер своего дела – специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соот ветствующими отраслями науки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [7].

Профессиональное мастерство – владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности на основании овладения профес сионально важными личностными качествами, обеспечивающими способности личности к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности и стремление к профессиональному самосовершенствованию [2].

Профессиональное мастерство включает такие признаки:

– владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и сред ствах труда;

– владение специальными умениями, необходимыми на разных этапах дея тельности;

– овладение специальными свойствами личности и характером, позволяю щими осуществить процесс деятельности и получить искомый результат.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. С ней Н.В. Кузьмина связывает мастерство преподавателя, выделяя пять уровней:

I-й – низкий, репродуктивный. Преподаватель умеет пересказать другим то, что знает сам.

II-й – ниже среднего, адаптивный. Преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

III-й – средний, локально-моделирующий. Преподаватель владеет стратегия ми формирования у студентов знаний по отдельным темам, разделам програм мы.

IV-й – высокий, системно-моделирующий знания. Преподаватель владеет стратегиями формирования у студентов системы знаний и научных представ лений по своему предмету в целом.

V-й высочайший, системно-моделирующий деятельность и поведение студентов средствами своего предмета. Преподаватель владеет стратегиями превращения своей науки в средство образовательного воздействия на студен тов, формирующее не только их профессиональные представления, понятия, но и основы духовности, профессионализма деятельности и поведения [1, 19].

З.Ф. Есарева изучала особенности деятельности преподавателей высшей школы (выборка составила 600 педагогов) Московского, Ленинградского и Киевского университетов. Оценивалась продуктивность по взаимодействию научно-исследовательской и образовательной деятельности. Было выявлено четыре типа:

I-й – преподаватели высшего уровня продуктивности и в образовательной, и научной сфере (5%).

II-й – преподаватели достаточно высокого уровня продуктивности, у кото рых научно-исследовательская деятельность более продуктивна, чем образова тельная (45%).

III-й – преподаватели среднего уровня продуктивности, у которых более продуктивна образовательная деятельность по сравнению с научно исследовательской (40%).

IV-й – преподаватели низкого уровня продуктивности. У них оба вида дея тельности находятся на низком уровне (10%).

Н.В. Кузьмина отмечает, что среди школьных учителей есть такие, кто с отличием закончил не только образовательную школу, но и пединститут, успешно прошел педпрактику, имеет большой стаж работы (более 20 лет), но никогда не достигает высоких результатов в обучении студентов. Достигают вершин только педагоги исследующие психологические особенности своих студентов и зависимость между приемами, обеспечивающими и не обеспечи вающими искомых результатов. Таких мало. Ссылаясь на данные А.Д. Демин цова, полученные на выборке 1500 школьных педагогов, с помощью рейтинга «мастеров своего дела» оказалось 4,5%, а «не мастеров» – 10%.

Проблема повышения уровня компетентности и мастерства педагогов акту альна всегда, во всех образовательных учреждениях, на всех уровнях системы образования.

Исследователи Д. Аллен и К. Ран предлагают выделять компоненты педаго гического мастерства, которые можно отнести к конкретной педагогической задаче «управления процессом учения»:

1. Варьирование стимуляции студентов.

2. Привлечение интереса (с помощью захватывающего начала, малоизвест ного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия по его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жеста и др.).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных под креплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих студентов к обобщению учебного ма териала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования твор ческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности сту дентов в мыследеятельность по внешним признакам их поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта дает основание полагать, что современный подход к процессу преподавания заклю чается в построении его на технологической основе, а владение комплексом продуктивных технологий – показатель педагогического мастерства. Общие принципы и правила технологии процесса преподавания заключаются в следу ющем:

1. Принцип педагогической целесообразности (А.С. Макаренко).

2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения.

3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании образования, методах, средствах обучения, в организуемых педа гогом способах учебной деятельности студентов.

4. Необходимым элементом технологии преподавания является теоретиче ское планирование, включающее краткую характеристику конечных результа тов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.

5. Организация постоянного контроля на каждом этапе учебной деятельно сти студентов.

6. Стимулирование творческой деятельности студентов.

7. Ориентация на студента не только знающего, но и умеющего.

8. Разнообразие методов, средств и организационных форм обучения, це лесообразное сочетание их в разумных пределах.

9. Применение современных средств информатизации образования.

6.3. Педагогическая культура преподавателя Обобщенной характеристикой личности преподавателя является его педа гогическая культура – способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании с эффективным взаимодей ствием со студентами. Структура педагогической культуры педагога представ лена на рисунке 50.

Рисунок 50 – Компоненты педагогической культуры преподавателя Педагогическая культура – существенная составная часть, слагаемое об щей культуры преподавателя, характеризующее степень глубины и основа тельности овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном раз витии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснован но и с высокой эффективностью в педагогическом процессе с учетом индиви дуально-типических особенностей студентов, их интересов и в неразрывной связи с развитием науки и практики.

Культура преподавателя выполняет ряд функций: а) передачу знаний, уме ний и навыков студентам, способствующих формированию их мировоззрения;

б) развитие интеллектуальных возможностей и способностей, эмоционально волевой и действенно-практической сфер и психики;

в) обеспечение созна тельного усвоения студентами нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

г) формирование эстетического отношения к действительности;

д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей [8].

Преподаватель должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические, теоретические, методические и технологические.

Профессиональные умения включают: информационные, организаторские, коммуникативные, прикладные, умения владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитательная работа, разработки здоровьесберегающих технологий.

Одной из основных целей образования является формирование компетент ности человека. Компетентность – способность человека адекватно и глубоко понимать реальность, правильно оценивать ситуацию, в которой приходится действовать, и рационально применять свои знания;

способность человека ре шать проблемы. Компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его общими представлениями о природе, обществе и людях.

В сфере образования различаются профессиональная и общекультурная компетентность. Профессиональная компетентность – интегральная характе ристика, определяющая способность и готовность человека решать профессио нальные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях в процессе профессиональной деятельности, которая в современном мире осуществляется на основе науки, техники и технологии. Содержание профессиональной компе тентности включает: ключевые, базовые и специальные компетенции. Профес сиональная компетентность всегда проявляется в деятельности и при решении профессиональных задач. Общекультурная компетентность – это компетент ность человека за пределами его профессиональной сферы. Эту цель преследу ет общее образование, непрофессиональное гуманитарное образование, многие компоненты непрерывного образования, образования для взрослых и т.п.

Структура профессиональной компетентности показана на рисунке 51, ее ис точники, уровни выражения и информационное обеспечение представлены на рисунке 52.

Рисунок 51 – Структура профессиональной компетентности Развитие профессиональной компетентности включает следующие взаимо связанные этапы:

1-й этап. Студент ориетирован на развитие ключевых компетенций в кон тексте будущей профессиональной деятельности.

2-й этап. Осуществляется погружение студента в учебно-профессиональные задачи, освоение способов решения которых содействует становлению базовой компетенции на основе ключевых компетенций. На этом этапе происходит ин теграция базовой и ключевой комптенций.

3-й этап. Происходит интеграция базовой компетенции неразрывно связан ной с ключевой и специальной компетенциями;

4-й этап. Развитие специальной компетенции педагога происходит через сочетание опыта работы и выполнения учебных заданий, проведения педагоги ческих исследований, выполнения творческих работ и проектов.

В разных областях профессиональной деятельности, в том числе и педаго гической, компетентность будет раскрываться с помощью различных познава тельно-творческих понятий, таких как знания, умения, навыки, творческое мышление, теоретическое мышление, способность принимать решение в не стандартных условиях и т.д.

Рисунок 52 – Уровни, источники и содержание профессиональной компетент ности По мнению исследователей, модель личности преподавателя включает в себя следующие смысловые компоненты: профессионально-смысловые (соци альные): ценности, потребности, мировоззрение, самоотношение, смысл жиз ни;

профессионально-инструментальные способности. Оценка уровня сформи рованности компетентности преподавателя включает такие составные части как: процессы, самоанализ, рефлексия, переживания личности.

Важную роль в профессиональной деятельности преподавателя имеет само оценка – оценка преподавателя самого себя, своих качеств, возможностей, способностей, своего места среди других людей. Она влияет на эффективность профессиональной деятельности преподавателя и дальнейшее его развитие.

Преподаватель оценивает себя двумя путями:

– сопоставление уровня своих притязаний с объективными результатами своей профессиональной деятельности;

– сравнение себя с другими людьми, самооценка.

К критериям самооценки относятся: результативность, эффективность, степень творчества, уровень компетентности и др.

К педагогической культуре преподавателя относят педагогическую направ ленность, она определенным образом соотносится с направленностью лично сти.

По мнению Н.В. Кузьминой, личностная направленность – один из важ нейших субъективных факторов достижения вершин профессионального ма стерства. Направленность личности – совокупность устойчивых мотивов, ори ентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонно стями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение чело века [1]. Н.В. Кузьмина добавляет к педагогической направленности интерес к студентам, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Она считает, что три типа направленности обусловливают выбор главных стратегий деятельности: 1) истинно педагогиче ская;

2) формально педагогическая;

3) ложно педагогическая. Только первая обеспечивает высокую эффективность деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности студента средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности студента в знании, носителем которого является педагог» [1].

В педагогическую направленность как высший уровень включается призва ние, которое соотносится в своем развитии с потребностью к избранной дея тельности. Выделяют три уровня педагогической культуры: репродуктивный;

профессионально-адаптивный;

профессионально-творческий.

К важным профессиональным качествам преподавателя можно отнести:

владение методикой преподавания учебной дисциплины (предмета);

психоло гическая подготовка;

педагогическое мастерство и владение технологиями педагогического труда;

организаторские умения и навыки;

педагогический такт (концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспи тателя);

педагогическая техника;

владение технологиями общения и оратор ского искусства;

научная увлеченность;

любовь к своему профессиональному труду (добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущие требования к себе, к сво ей педагогической компетентности);

высокая эрудиция;

высокий уровень культуры;

эргономическая подготовка;

информационная культура;

професси ональный потенциал;

стремление постоянно повышать качество своего тру да;

умение поставить дидактическую цель и найти оптимальный путь ее до стижения;

изобретательность;

систематическое и планомерное повышение своей профессиональной компетентности;

готовность к самостоятельному разрешению любых ситуаций;

готовность к созидательной профессиональной деятельности;

умение адекватно оценивать свой уровень профессиональной компетентности и др.

К личностным качествам преподавателя относятся: трудолюбие, работо способность, дисциплинированность, ответственность, организованность, настойчивость, человечность, доброта, терпеливость, порядочность, чест ность, справедливость, обязательность, щедрость, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная культура, потребность к общению, интерес к жиз ни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, гуманность, душевная чуткость, чувство юмора, сообра зительность, выдержка и самообладание, требовательность к себе и к своим воспитанникам, стремление проектировать свою личность, понимание сво их ролей, самооценка, самоорганизация, толерантность и др.

С учетом вышеизложенного, педагогический потенциал преподавателя высшей школы можно представить следующим образом (рисунок 53).

Рисунок 53 – Структура профессионального потенциала преподавателя 6.4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности В настоящее время понятие «стиль» трактуется в широком контексте, как стиль поведения, деятельности, руководства (лидерства), общения, когнитив ный стиль и т.п.

Определенные К. Левиным в 40-е годы стили руководства относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителя: авторитарный, демо кратический и попустительский. В последующих исследованиях были введе ны такие их определения как директивный, коллегиальный и разрушительный.

Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, обще нию чаще всего используются предложенные К. Левиным стили. В стиле вы деляют две стороны:

– содержательная;

– техническая, т.е. формальная (приемы, способы).

Е.А. Климов, В.С. Мерли и другие выделяют различные функции стилевых проявлений: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и инте гративную. Также выделяется структурная организация стиля.

Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет опреде ленную структуру, в ядро которой входят индивидуально-типологические осо бенности личности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Г.Б. Морозова отмечает, что в ситуациях затруднений и конфликта люди выявляют десять индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфрон тационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособлен ческий, стиль избегания, стиль подавления, стиль соперничества, стиль защи ты.

Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соот ветствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональ ный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения.

Применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его формальной и содер жательной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференция стиля связывает ся со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально типологическими особенностями, например, акцентуацией характера.

Стиль педагогической деятельности включает: стиль управления;

стиль общения;

когнитивный стиль;

стиль саморегуляции.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей ме ре, трех факторов:

а) индивидуально-типологические особенности педагога (личностные, ин теллектуальные поведенческие);

б) специфика самой деятельности;

в) особенности студентов (возраст, пол, статус, уровень подготовленности и т.д.).

В педагогической деятельности эти особенности соотносятся также с:

– характером взаимодействия (субъектные взаимодействия в конкретных педагогических ситуациях организации и управления учебной деятельностью студентов);

– характером организации деятельности;

– уровнем профессиональной компетентности педагога;

– характером общения.

Под стилем общения понимается индивидуально-типологические особен ности социально-психологического взаимодействия педагога и студента.

Стили педагогической деятельности, прежде всего, дифференцируются на три общих рассмотренных выше вида:

1) авторитарный;

2) демократический;

3) либерально-попустительский.

Приведем их описание по А.К. Марковой [9].

Демократический стиль. Студент рассматривается как равноправный парт нер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Педагог привлекает сту дентов к принятию решений. Учитывает их мнения, поощряет самостоятель ность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества студентов. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с этим стилем руководства студенты чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги больше обращают внимание на свои профессиональные умения. Для таких пе дагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворен ность своей профессией.

Авторитарный стиль. Студент рассматривается как объект педагогическо го воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично решает, при нимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявля емых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений сту дентов, не обосновывает свои действия перед ними. Вследствие этого они те ряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, об наруживают низкую самооценку и агрессивность. При этом стиле руководства силы студентов направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педа гога являются приказ, научение. Для него характерны низкая удовлетворен ность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим сти лем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в пе дагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая ини циативу студентам, коллегам. Организацию и контроль учебной деятельности студентов осуществляют без системы, проявляет нерешительность, колебания.

В аудитории неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству – и до от сутствия направленного воздействия. Они также предполагают доминирование либо монологический, либо диалогической формы общения.

Более детализированная по характеру включенности в деятельность препо давателя общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Калик [10]. К этим стилям относятся:

1) стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью со студентами, что является выражением отношения педагога к своему делу, к своей профессии;

2) стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и пред посылкой успешного взаимодействия педагога с аудиторией. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействия педагога с детьми;

3) стиль общения – дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который благоприятно сказывается на внешних показателях дисципли ны, организованности студентов, может привести к личностным изменениям – конформизму, фрустрации, неадекватной самооценки, снижению уровня при тязаний и т.д.;

4) стиль общения – устранение и заигрывание. Оба стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова предложили деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера [9]. Авто рами в основу различения стиля в труде преподавателя были положены следу ющие основания:

– содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание педагогом ори ентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

– динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключа емость и др.);

– результативность (уровень знаний и навыков учения у студентов, а также интерес их к учебной дисциплине).

На основе этого были выделены ряд индивидуальных стилей:

а) эмоционально-импровизированный стиль;

б) эмоционально-методический стиль;

в) рассуждающе-импровизированный стиль;

г) рассуждающе-методический стиль.

Стиль педагогической деятельности – интегрированная ее характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитив ный стиль педагога, что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда педагога, описанного в работе А.Я. Никоновой и А.К. Марковой [9].

6.5. Инновационная деятельность преподавателя Теория и практика преподавания как деятельности преподавателя развива ются на основе:

– самоотверженной работы педагогов-новаторов;

– творческого поиска методистов-предметников;

– фундаментальных трудов теоретиков-дидактов.

Преподаватель решает типовые, стандартные задачи и творческие. Педаго гическое творчество – процесс решения педагогических задач в изменяющих ся условиях.

Проявление творческого подхода преподавателя к профессиональной дея тельности является инновация. «Индивидуально-творческий подход в иннова ционной деятельности учителя предполагает осознание педагога себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личност ных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в совершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учи теля-новатора» [6].

Инновационная деятельность преподавателя связана с процессами само определения – построение отношения к новому, изменение себя, своей профес сиональной позиции, преодоление препятстви самореализации [6].

Опыт построения модели инновационной деятельности представлен в рабо те В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой [6].

Методологическими основами изучения структуры инновационной дея тельности авторы избрали: аксиологический, рефлексивно-деятельностный, си стемный, социально-психологический, индивидуально-творческий подходы. По мнению авторов, структура инновационной деятельности педагога может быть представлена следующим образом [6] (рисунок 54). Рассмотрим кратко содер жание компонентов.

1. Инновационная деятельность строится под влиянием доминирующих мотивов. Это могут быть: 1) внешние стимулы (материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, по служебной необходимости и др.);

2) мотивы внешнего самоутверждения преподавателя или мотивы престижа и др.;

3) профессиональный мотив (желание учить и воспитывать, направленность инновации на студентов и др.);

4) мотивы личностной самореализации.

Мотивы третьей и четвертой группы присущи творчески работающим пре подавателям. Педагоги с отрицательной мотивацией в значительной степени склонны к стереотипу, отвергая все новое.

2. Второй компонент структуры – креативный (способность порождать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации и др.).

Рефлексив ный Рисунок 54 – Инновационная деятельность преподавателя Линия его развития начинается от подражания опыту, концепции, идеи, отдельному приему, форме и методу. Далее преподаватель переходит к копи рованию через творческое подражание. Следующий этап – подражательное творчество, когда преподаватель, беря за основу идею, полностью разрабаты вает содержание, методы и формы ее реализации. На четвертой стадии – под линное творчество (создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей) – педагог создает свою собственную оригинальную концепцию, ме тодику обучения и воспитания.

3. Технологический или операционный компонент инновационной дея тельности преподавателя можно представить следующим образом:

– «личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычленение и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск иннова ционной информации, ознакомление с новшеством;

– профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества, принятия решения об использовании ново го;

– формирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшеств;

– прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, ре зультатов инновационной деятельности: обсуждение с коллегами, администра цией, консультантами путей внедрения новшества;

– создание «массива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы;

– реализация инновационных действий: введение новшества в педагогиче ский процесс и отслеживание хода его развития и внедрения;

– осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей иннова ционной деятельности: оценка результатов внедрения, рефлексия самореализа ции педагога» [6].

4. Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности преподавателя является рефлексия в форме самоанализа, самооценки, самопо нимания и самоинтерпретации собственного сознания и деятельности, а также мыслей и действий студентов, коллег.

В функциональной модели деятельности преподавателя, разработанной Н.В.Кузьминой, рефлексия педагога включена в гностический компонент.

Сформированность инновационной деятельности может быть оценена по одному из четырех уровней:

1) адаптивный характеризуется неустойчивым отношением преподавателя к инновациям. Новшество осваивается только под давлением социальной сре ды;

2) репродуктивный отличается более устойчивым отношением к педагоги ческим новшествам, копированием готовых методических разработок с не большими изменениями. Преподаватель осознает необходимость самосовер шенствования;

3) эвристический уровень характеризуется большой целеустремленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов внедрения новшеств. Препо даватель всегда открыт новому, ищет и внедряет новые способы педагогиче ских решений;

4) креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, высокой чувствительностью к проблемам, твор ческой активностью. Преподаватель целенаправленно ищет новую информа цию, создает авторские школы, охотно делится педагогическим опытом и др.

Интуиция, творческое воображение, импровизация занимает важное место в деятельности таких преподавателей.

Инновационность является одним из принципов современной педагогики высшей школы. Подготовка преподавателя должна быть направлена на форми рование готовности к восприятию новшеств и обучение умениям их разрабаты вать и реализовывать в своей профессиональной деятельности, проводить оценку полезности инноваций, прогнозировать их дальнейшее развитие.

6.6. Проверьте себя Основные термины. Объясните, что такое:

– деятельность;

– педагогическая деятельность;

– преподаватель;

– профессионализм преподавателя;

– профессиональное мастерство преподавателя;

– педагогическая культура;

– индивидуальный стиль деятельности преподавателя;

– профессиональные качества преподавателя;

– профессиональная компетентность преподавателя;

– инновации;

– инновационная деятельность преподавателя.

Контрольные вопросы 1. Охарактеризуйте основные компоненты педагогической деятельности.

2. Назовите основные задачи педагогической деятельности.

3. Дайте определение педагогической культуры.

4. Назовите основные компоненты педагогической культуры.

5. Что такое педагогическая компетентность, педагогическое мастерство, педагогическая направленность?

6. Каковы уровни продуктивной деятельности педагога?

Литература 1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера про изводственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высш. шк., 1990. – 119 с.

2. Cитников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотех нологии / А.П. Ситников. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.

3. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспек ты / В.А. Якунин. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. – 160 с.

4. Богданов Е.Н. Введение в акмеологию: учеб. пособие / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкина. – Калуга: Кал. ГУ, 2000. – 96 с.

5. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско го. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

6. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сласте нин, Л.С. Подымова. – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. – 224 с.

7. Педагогическая энциклопедия. – М., 1965. – Т. 2. – С.739.

8. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / В.Г.

Крысько. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М., 1993.

10. Кан-Калик В.А. Учитель в педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М., 1987.

11. Байкова Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии:

учеб. пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – 3-е изд. испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

12. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.:

Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 310 с.

13. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П.

Меньшикова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 288 с.

14. Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.

15. Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.

– М.: Педагогика, 2005. – 296 с.

17. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. – 2-е изд., перераб.

и доп / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2012. – 574 с.

18. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовский, С.И.

Розум. – СПб., 2008. – 432 с.

19. Загвязинский В.И. Педагогика / под ред. В.И. Загвязинского. – 2-е изд., стер. – М.: Аадемия, 2012. – 351 с.

ЗАДАНИЯ 1. Составьте опорный конспект темы.

2. Составьте структурно-логическую схему параграфа.

Тема 7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Краткое содержание темы Требования к формированию содержания образования. Составные части содержания образования. Требования к формированию содержания образова ния. Федеральный государственный образовательный стандарт.

Построение содержания образования. Дидактический материал. Стороны содержания образования. Требования и принципы построения содержания об разования. Критерии отбора содержания образования. Уровни формирования содержания. Структуры изложения содержания образования. Алгоритм по иска информации. Способы оптимизации содержания образования.

Конкретизация содержания образования в учебной литературе. Учебный план. Учебная программа. Учебно-методический комплекс. Учебник. Учебные пособия.

Средства информатизации в содержании образования. Средства инфор матизации. Информационные технологии и телекоммуникационные средства.

Направления использования средств информатизации в образовании. Требова ния к информатизации образовательного учреждения.

7.1. Требования к формированию содержания образования Потребности общества выступают в качестве объективного фактора, влия ющего на определение содержания образования. Понятие «содержание образо вания» в психолого-педагогической литературе трактуется по-разному. Рас смотрение лексических значений слов, входящих в данную дефиницию, позво лит нам уточнить ее сущностные признаки.

Под содержанием понимается единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующее и выражаемое в форме и неотделимое от нее [1];

единство всех основных элементов целого, его свойств и связей;

смысл;

сущность [2];

определяющая сторона целого, совокупность его частей [3];

фи лософская категория;

определяющая сторона целого, совокупность его частей [4] и т.д.


Изучение толкований понятия «образование», приведенных в психолого педагогической литературе, показало, что можно выделить несколько аспектов содержательной трактовки этого термина: а) продукт социализации, б) цен ность, в) система;

г) целенаправленный процесс;

д) результат (см. например, [5–9]).

Образование важнейшее условие формирования человека как профессио нала, личности и гражданина. Основными составляющими образования явля ются цели, задачи, содержание, методы, средства и организационные формы получения образования, реальный педагогический процесс как единство вос питания, обучения и развития, субъекты педагогического процесса, образова тельная среда, критерии оценки результатов образования, результат образова ния, коррекция и прогноз.

Словосочетание «содержание образования» трактуется как совокупность знаний, умений и навыков, соответствующих современному состоянию науки, педагогически переработанная в общие основы наук, таким образом, чтобы стать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс [4];

педагоги чески адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение кото рой обеспечивает развитие личности [5, 8];

система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечит разностороннее развитие умственных и физических способностей, воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подго товку к общественной жизни и труду [10];

один из факторов экономического и социального прогресса, ориентированный на: обеспечение самоопределения каждой личности, создание условий для ее самореализации;

развитие обще ства;

укрепление и совершенствование правого государства [11];

совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы [12], и т.д. Мы будем придерживаться определения «содержание образования», при веденного в работе [10]. На наш взгляд, оно наиболее полно отражает семанти ческое значение этого понятия.

Составные части содержания каждого направления воспитания (физиче ское, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное) являются: знания, умения, навыки, компетенции, отношения и творческая деятельность. Рас смотрим их содержание.

Знания в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памя ти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретиче ские обобщения.

Умения владение способами (приемами, действиями) применения усваи ваемых знаний на практике. Умения включают в себя знания и навыки.

Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных прие мов, из приемов контроля, регулирования и прогнозирования. Навык рассмат ривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, до веденное до высокой степени совершенства. Формирование знаний, умений и навыков зависит от способностей человека, которые в психологии рассматри ваются как свойство личности являющееся условием успешного освоения и выполнения определенного вида деятельности.

Компетенции – совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом. Образователь ные компетенции моделируют деятельность студента для его полноценной жизнедеятельности в будущем. Они выражены совокупностью взаимосвязан ных: смысловых ориентаций студента;

знаний, умений, навыков и опыта дея тельности студента.

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные впе чатления от различных сторон жизнедеятельности человека в результате его взаимодействия со средой.

Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, умений, навыков и отношений, отличающихся неповторимостью, оригинальностью и уникальностью.

Рассмотрим требования к формированию содержания образования, кото рое должно: 1) на всех ступенях быть направлено на осуществление основной цели воспитания формирование всесторонне развитой личности;

2) стро иться на строго научной основе и включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения. Учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции личности студента;

3) по каждому учебному предмету (дисциплине) соответствовать логике и системе той или иной науки, строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами (междисциплинарные связи);

4) теорию соединять с практикой, обучение с физическим трудом;

5) соответствовать возрастным интеллектуальным возможностям и индивидуаль но-типологическим особенностям студентов;

6) общее образование имеет сво ей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры и должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориен тации студентов. Техническое образование знакомит студентов в теории и на практике с основными отраслями современного промышленного производства и формирует умения и навыки обращения с наиболее распространенными средствами труда. Профессиональное образование направлено на подготовку человека к определенной будущей профессиональной деятельности, на усвое ние необходимой системы знаний и профессиональных практических навыков.

Федеральный государственный образовательный стандарт Проблемы целеобразования и целеполагания в педагогике теснейшим обра зом связаны с проблемами образовательных стандартов.

Под стандартами понимают нормы, образцы, мерила оценки объекта стандартизации. Роль стандартов в жизни общества разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, качества продукции, мерой прогресса.

Стандарты инструмент защиты прав потребителя, пользователя средствами жизнедеятельности. Государственные стандарты ГОСТы входят в систему управления обществом и закрепляются законодательно.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) – совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалаври ата (магистратуры) по различным направлениям подготовки образовательными учреждениями высшего профессионального образования (высшими учебными заведениями, вузами) на территории Российской Федерации, имеющими госу дарственную аккредитацию. Право на реализацию основных образовательных программ (ООП) высшее учебное заведение имеет только при наличии соот ветствующей лицензии, выданной уполномоченным федеральным органом ис полнительной власти.

ФГОС предполагает введение в вузах кредитно-модульной системы учета трудоемкости дисциплин. В стандарте указывается нормативный срок, общая трудоемкость освоения ООП и соответствующая квалификация (степень), название программы, максимальный объем учебной нагрузки студентов, требо вания к уровню их подготовки.

Федеральные государственные образовательные стандарты не остаются застывшими. По мере прогресса общества они изменяются, что фиксируется в законодательных документах. ФГОСы в нашей стране получили конституци онное закрепление и толкуются как инструмент контроля за соблюдением прав граждан на образование. В Российской Федерации они обновляются, разраба тываются раз в 10 лет, утверждаются в установленном порядке Правитель ством.

Введение ФГОС в образовательную политику Российской Федерации поз воляет: оценить состояние системы образования;

обеспечить права граждан на полноценное образование;

сохранять единое образовательное пространство России;

гуманизировать образование;

управлять системой образования;

повы шать качество образования.

Известно, что сами по себе ФГОС ничего не решают. Решают люди, кото рые ими руководствуются и неукоснительно следуют их предписаниям. По действующему в России законодательству ФГОС предусмотрен обязательный набор учебных дисциплин (базовый).

В связи с введением ФГОС ученым и практикам отечественной системы образования предстоит определить ряд его областей: длительность образова ния, варианты его в рамках общих требований, границы свободного и обяза тельного, технику мониторинга и аттестации знаний выпускников. В ходе от работки всего комплекса стандартов не исключена опасность потери главного ориентира – всестороннего развития личности студента в соответствии с тре бованиями национального и международного целеполагания.

Сложным вопросом целей и ФГОС считается вопрос совмещения стандар тов как принудительных критериев профессионализма, с неповторимостью личности студента и педагога. К его практическому решению должны быть го товы все категории специалистов, чья деятельность опосредованно или непо средственно связана с воспитанием подрастающих поколений.

7.2. Построение содержания образования На основе практического опыта построения содержания образования по различным учебным дисциплинам можно констатировать, что оно представля ет собой многогранный процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются требованиями ФГОС (знать, уметь, владеть), исходным уровнем подготовки участников педагогиче ского процесса, а также теоретическими положениями различных теорий обу чения.

Проведенный опрос педагогов, преподающих различные учебные дисци плины, (в опросе участвовало 60 педагогов) показал, что наиболее сложной пе дагогической задачей является формирование содержания образования по кон кретной области знаний (поиск, анализ, отбор, систематизация, структуризация и др.), а также выбор оптимальных форм представления его на разных уровнях образования. Кроме того, установлено, что качество построения содержания образования зависит от дидактических целей, решаемых педагогических задач, уровня компетентности преподавателя, специфики области знаний, потенци альных возможностей и индивидуально-типологических особенностей студен тов, их эмоционально-ценностных установок, а также материально технической оснащенности образовательного учреждения, региональной спе цифики его функционирования.


Содержательная учебная информация по любой области знаний включает в себя совокупность педагогически полезных дидактических материалов. Они являются частью дисциплинарного содержания образования, подлежащего со знательному усвоению, и служат средством решения некоторой педагогиче ской задачи.

Дидактический материал особый тип наглядного учебного пособия, представляющий собой систему объектов, каждый из которых предназначен для применения в обучении (учение и преподавание) в качестве материализо ванной или материальной модели, выделенной в рамках той или иной области знаний и социального опыта. Основным назначением дидактического материа ла является информационное обеспечение процессов преподавания и учения. К дидактическим материалам относятся наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками;

таблицы;

сборники задач, тестов, упражнений и т.д. Кроме то го, дидактический материал служит средством для демонстрации тех или иных объектов, явлений и процессов. Он выдается студентам для целенаправ ленной самообразовательной деятельности в аудиторное и внеаудиторное вре мя. Изучение литературных источников показало, что наиболее рациональны ми способами представления дидактического материала в педагогическом процессе являются: структурно-логические схемы, таблицы, графы, фреймы и т.п.

Через категорию «содержание образования» происходит наполнение тре бований стандарта высшего профессионального образования. Оно в государ ственных образовательных стандартах воплощено в: а) обязательном мини муме содержания образовательных программ (набор компетенций);

б) требо ваниях к уровню подготовки выпускников вузов (совокупность сформирован ных компетентностей). Кроме того, содержание образования представляет со бой педагогическую модель социального опыта, имеющую многоуровневую иерархическую структуру.

Содержание образования носит деятельностный, культурно-исторический и поликультурный характер. Обучение всегда направлено на передачу опреде ленной части содержания образования независимо от того, в каких формах оно представлено. Педагогической наукой в содержании образования различается четыре взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны:

– мотивационная. Поддержание постоянного познавательного интереса и положительной мотивации студентов в процессе учебной работы с содержани ем образования, позволяет побуждать их к интеллектуальной активности и по иску оптимальных приемов и способов мыследеятельности;

– содержательная. Включает в себя собственно содержание образования в том виде, в котором оно может быть реализовано в педагогической деятель ности;

– технологическая. Отражает логику и динамику передачи разного вида со держания образования, обучение в его движении и изменении;

– рефлексивная. Обеспечивает объективную оценку результатов деятельно сти субъектов обучения, а также прогноз ее совершенствования.

В связи с возросшими потребностями общества в компетентных специали стах к содержанию образования предъявляются следующие требования:

ориентация на обеспечение самоопределения личности студента, созда ние оптимальных условий для ее саморазвития и самореализации;

обеспечение соответствующей мировому уровню общей и профессио нальной культуры общества;

развитие у студентов адекватной современному уровню системы знаний и полного соответствия картины мира содержанию образовательной программы (ступени обучения);

формирование профессиона ла, личности и гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

воспроизводство и разви тие интеллектуального и кадрового потенциала общества.

Источником развития содержания образования служит социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Он имеет динамический характер, поэтому содержание образования непрерывно обнов ляется с учетом различных факторов и требований. К факторам субъективного и объективного характера можно отнести ускорение социально-экономических изменений;

потребности общества;

тенденции развития образования;

введение новых государственных образовательных стандартов;

изменение дидактиче ских целей, педагогических задач и условий обучения в конкретном образова тельном учреждении;

образовательные запросы и предпочтения личности и т.д.

По мнению большинства исследователей, для учета названных выше фак торов и требований при построении содержания образования необходимо со блюдать принципы:

– соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях построения требованиям развития общества, науки, техники, культуры и личности. Данный принцип требует включения в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков (компетенций), так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного зна ния, культурной жизни и возможности личностного роста;

– единство мотивационной, содержательной, процессуальной и рефлексив ной сторон обучения при отборе содержания образования. Данный принцип отвергает одностороннюю, дисциплинарно-научную ориентацию обучения.

Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного обучения, вне которого содержание образования не существует.

А значит при разработке содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни и связанные с ним действия;

– структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляю щих, как теоретическое представление, учебная дисциплина, СУИ, деятель ность преподавания и учения, индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности студента [13];

– гуманитаризации содержания образования. Данный принцип связан, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения студентами общечеловеческой культуры. С учетом современной си туации развития общества это предполагает развитие гуманитарной культуры личности, которая включает: культуру жизненного самоопределения, экономи ческую, труда, политическую, правовую, интеллектуальную, нравственную, экологическую, художественную, физическую, общения, семейных и межлич ностных отношений;

– фундаментализации содержания образования. Данный принцип требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления пре емственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знаний и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения студентов методами добывания новых знаний, са мостоятельного приобретения умений и навыков. Кроме того, фундаментали зация содержания образования обусловливает его интенсификацию, которая уменьшает перегрузки СУИ и создает оптимальные условия для возможного творческого саморазвития личности студента;

– доступности и приросообразности содержания образования. Этот прин цип требует учета потенциальных возможностей и индивидуально типологических особенностей студента, логичности и структурированности представления СУИ, выбора оптимальных темпов ее изучения, учета регио нальных особенностей функционирования образовательного учреждения;

– профессиональной направленности СУИ и учебно-профессиональных за дач. Данный принцип предусматривает учет специфики будущей специально сти и профессиональных интересов студентов на занятиях;

– личностно-ориентированной направленности обучения. Этот принцип предусматривает дифференциацию и индивидуализацию в процессе препода вания и учения с учетом уровня интеллектуального развития студента и его индивидуально-типологических особенностей;

– педагогической рефлексии. Данный принцип требует, чтобы на всех эта пах процесса обучения осуществлялось рефлексивное осознание результатов со стороны его участников;

– научности и стандартизации содержания образования. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования современным достижени ям науки и техники, общим требованиям, представленным в ФГОС.

Рассмотренные принципы построения содержания образования позволяют выделить критерии отбора основ наук, изучаемых в вузе:

целостное отражение в содержании образования дидактических целей, педагогических задач развития студента и формирование его профессиональ ной компетентности;

научная и практическая значимость содержания образования, включаемо го в учебную дисциплину;

соответствие сложности содержания учебных дисциплин потенциаль ным возможностям и индивидуально-типологическим особенностям студентов того или иного возраста;

соответствие объема содержания учебной дисциплины имеющемуся вре мени на ее изучение;

учет международного опыта построения содержания образования на раз личных его уровнях образования;

соответствие содержания образования имеющейся дидактико методической и материально-технической базе вуза;

принятие во внимание региональных особенностей функционирования образовательного учреждения.

В дидактике выделяются следующие уровни формирования содержания образования (рисунок 55):

1) общего теоретического представления о составе (элементах), струк туре (связях между элементами) и функциями передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Определяется в общем виде, чему нужно и возможно научить студентов;

выделяется каждый крупный элемент содержания образования, воплощающий определенную дидактическую цель.

На этом уровне содержание образования, соответствующее по структуре соци альному опыту, включает опыт учебной деятельности, владение известными способами деятельности;

творческую деятельность, осуществление эмоцио нально-ценностных отношений;

Рисунок 55 – Уровни формирования содержания образования [13] 2) учебной дисциплины. На этом уровне дается представление о том, чему нужно учить, конкретизируются педагогические задачи, обозначаются состав ляющие социального опыта, которыми должен овладеть студент. При построе нии учебной дисциплины решающее значение имеет ее функция в образова нии. То есть, при формировании содержания учебной дисциплины необходи мо учитывать не только логику науки, но и условия протекания и закономерно сти процесса обучения, в котором учебная дисциплина реализуется и доводит ся до каждого студента. Роль и функции учебной дисциплины определяются ее дидактическими целями;

3) дидактического материала. Наполняются те элементы состава содер жания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором, в форме, специфической для каждой учебной дисциплины. Речь идет о кон кретных знаниях, умениях и навыках, а также об учебно-профессиональных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, сборников упражнений, заданий и тестов, учебных пособий, хрестоматий и других мате риалов для студентов и педагогов;

4) процесса обучения. На этом уровне происходит целенаправленное эмо ционально-интеллектуальное взаимодействие педагога и студента. Содержа ние образования существует не в проекте, а в педагогической действительно сти, внутри практической деятельности участников обучения;

5) структуры личности студента. На этом уровне содержание образова ния выступает в качестве результата обучения студента как личности [11].

Первый, второй и третий уровни содержания образования составляют пе дагогическую модель социального опыта. Они относятся к разработке содер жания образования, до реализации его в образовательной практике, существу ющей только в мысленном представлении педагога (разработчика), как то, что предстоит материализовать в обучении, что и на каком уровне должно быть усвоено студентами. То есть, на этих уровнях содержание образования суще ствует лишь в обучении.

В зависимости от решаемых в обучении педагогических задач реализуются следующие структуры изложения содержания образования:

– линейная. Отдельные части СУИ по любой учебной дисциплине нераз рывно связаны между собой в звенья, прорабатываемые за время обучения только один раз;

– концентрическая. Предполагает возвращение к изученным знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем, его содержание постепен но дополняется новыми сведениями;

– спиральная. Студенты, не теряя из поля зрения исходную проблему, по степенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний;

– смешанная. Составляется из предыдущих структур с учетом решаемых педагогических задач по данной области знаний, а так же ее специфики.

Существуют разные подходы к построению содержания образования (ло гический, средовый, блочно-модульный, компонентный, системно структурный анализ, теория инструкций, классификация информации по фор ме и уровням усвоения, оптимизация и др.) (см., например, [1423]).

Как считает Б.С. Гершунский [14], содержание образования должно ори ентироваться на профессиональную модель специалиста, отражать требования к знаниям, умениям и навыкам (компетенциям) студентов, их мировоззрению, творческому потенциалу.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [15, 16] полагают, что содержание образования должно включать следующие компоненты: педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков;

опыт творческой деятельности (исследова тельская компетенция);

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (социальная компетенция);

формирование личности способной сохранять культурный опыт и развивать собственный (профессиональная компетенция).

По мнению Дж. Брунер [17], в соответствии с теорией инструкций при по строении содержания образования следует учитывать четыре важнейших мо мента: необходимые условия возможности обучения (стартовый уровень зна ний, уровень и структура мотивации);

способы структурирования содержания образования, которые облегчали бы его целостное понимание студентами;

спо собы предоставления содержания образования;

методы оценки результатов, подкрепления и наказания. Учет этих важных сторон организации педагогиче ского процесса помогает студенту лучше усваивать СУИ, интенсифицировать работу с ней и применять на практике.

Важным условием оптимального отбора и структуризации содержания об разования служит логический анализ самого дисциплинарного знания. Н.Ф.

Талызина считает, что каждое частное явление нужно изучать отдельно (как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью) [18].

За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение тако го фундаментального инвариантного знания с помощью системно структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению СУИ. В этой связи представляет интерес система классификации СУИ, пред ложенная Н.М. Розенбергом, в соответствии с которой следует различать но вую релевантную (смысловое соответствие содержания найденных документов информационному запросу по конкретной тематике) и новую нерелевантную (соответствие содержания документа реальной информационной потребности конкретного пользователя) информацию [19]. Использование данной класси фикации позволяет оценивать актуальность отобранного дидактического ма териала и определять рациональное соотношение между необходимой и избы точной информацией, динамичность изучаемой отрасли знаний.

По мнению В.П. Беспалько, большое значение при отборе и структуризации содержания образования имеет классификация его по уровням усвоения:

уровень знакомства (деятельность по узнаванию);

уровень репродукций. Характеризуется возможностью воспроизведения информации об изучаемом объекте и его свойствах;

уровень умений (деятельность эвристического типа). Студент в состоянии применить усвоенную информацию, на практике решает задачи по образцу;

уровень трансформаций (творчество). Характеризуется способностью студента решать разные классы задач на основе полученных знаний [20].

Опыт нашей работы показал, что наиболее целесообразным при построении содержания образования является подход, предложенный Ю.К. Бабанским [21]. На основе теории оптимизации он предлагает при анализе, отборе и структуризации содержания образования использовать следующие критерии:

1. Целостность содержания образования. Предполагает достаточно полное отражение требований общества к развитию личности и охват основных направлений науки, производства, общественной жизни и культуры.

2. Степень научной и практической весомости компонентов содержания образования. Предполагает сравнительную оценку степени универсальности, политехничности, обобщенности элементов содержания образования;

научной перспективности содержания образования и общепризнанности;

практической значимости содержания образования;

необходимости и достаточности инфор мации для характеристики основных теорий, законов, понятий, а также для осуществления основных практических действий. Способствует: выявлению запросов высшего профессионального образования к школе по всем основным профилям, отраженным в соответствующих вузовских рабочих учебных про граммах и учебниках (разделение теорий, законов и понятий на всеобщие, об щие, справочные;

междисциплинарный анализ дидактических материалов с целью устранения дублирования;

использование частотных словарей, метода графа). Вывод о степени весомости элементов содержания образования должен делаться путем экспертной оценки с привлечением репрезентативной группы специалистов, включая опытных педагогов.

3. Соответствие индивидуально-типологическим особенностям и возраст ным возможностям студентов. Предполагает выявление тех элементов содер жания образования, которые исторически и традиционно вызывают большие затруднения у значительной части студентов соответствующего возраста даже при различных вариантах его методического построения;

4. Соответствие имеющемуся учебному времени на изучение определенной СУИ. Предполагает организацию на репрезентативном числе объектов изуче ния затрат времени, необходимых для глубокого и прочного усвоения соответ ствующих тем каждой учебной дисциплины всеми студентами группы, вклю чая и тех кто испытывает затруднения в учении. Такое обследование должно проводиться по строго определенным критериям качества усвоения знаний, умений и опыта со срезами непосредственно после изучения темы и после того, как педагог проверил и закрепил ее усвоение. Данное исследование позволит определить, по каким темам темп обучения надо замедлить, а по каким уско рить.

5. Соответствие международному опыту построения содержания образо вания. В соответствии с этим критерием сравниваются отечественные и зару бежные рабочие учебные программы и учебники, сопоставляются входящие в них теории, законы и понятия, глубина раскрытия вопросов, круг формируе мых умений и навыков (компетенций), перечень общеучебных навыков, время, отводимое на изучение каждой темы и т.д. В результате в рабочие учебные программы и учебники по различным циклам дисциплин в необходимых слу чаях вносятся коррективы, учитывающие зарубежный опыт преподавания той или иной учебной дисциплины и обеспечивающие высокий международный уровень содержания образования в отечественной высшей профессиональной школе.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.