авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 6 ] --

6. Соответствие содержания образования имеющейся дидактико методической и материально-технической базе вуза. При использовании этого критерия, прежде всего, необходимо уточнить перечень лабораторных и прак тических работ. По мере появления новых лабораторных возможностей дан ный перечень должен обновляться и становиться более актуальным. В некото рых случаях из учебных программ следует снимать те работы, оборудование для которых пока еще не поступило во все учебные лаборатории (кабинеты).

Такие работы могут входить в факультативные курсы по соответствующим учебным дисциплинам, с учетом того, что по мере развития материальной ба зы лабораторий они могут стать обязательными для всех образовательных учреждений.

Ю.К. Бабанский для использования содержания образования на учебном занятии предложил следующий алгоритм его поиска, систематизации и структуризации [21].

1. Проанализировать содержание учебников, учебных пособий и других ис точников информации по данной области знаний и определить: позволяют ли они в полной мере решить задачи воспитания, образования и развития сту дентов, поставленные перед данным занятием. Если будет обнаружено, что нужны дополнения к содержанию источников, что чаще всего связано с усиле нием его воспитывающего и развивающего влияния, то их необходимо осуще ствить с помощью методических рекомендаций и научно-популярной литера туры по данной учебной дисциплине.

Одновременно с этим актуализируется и содержание дидактического мате риала – насыщается наиболее актуальными примерами, фактами, иллюстраци ями, отражающими успехи и развитие науки, техники и общественно культурной жизни.

Одним из аспектов актуализации содержания образования является учет в нем специфики повседневного производственного и природного окружения студентов. Опора на хорошо известные факты студентам, примеры и задания по отысканию в окружающей действительности изучаемых на занятии вопро сов позволяет решать одновременно несколько педагогических задач. В част ноти: обеспечение связи обучения с жизнью, развитие профессионализма, подключение к процессу усвоения знаний психологического эффекта аппер цепции (опоры на прежний жизненный опыт студентов), способствуют повы шению качества подготовки специалистов за отведенное учебное время.

3. Выделить из отобранного содержания образования самое главное и це лесообразное, чтобы сконцентрировать на нем внимание при объяснении СУИ, во время практических занятий, а также в ходе последующего опроса студен тов.

Выделение главного предполагает определение предмета мысли, разделе ние СУИ на логические части и их сравнение, нахождение ключевых понятий, законов, смысловых опорных пунктов, группировку СУИ, формулирование главной мысли, знаковое оформление вывода в виде записи заголовка, плана, опорного конспекта, структурно-логической схемы, алгоритма, модели и т.п.

Если указанные логические операции перевести на язык методических действий педагога, то это будет означать, что он должен, ознакомиться с тек стом по теме и осуществить следующие действия:

вычленить в нем законы, понятия или отдельные характеристики изучае мого понятия;

разделить СУИ на логически завершенные части, каждая из которых по священа новому закону, понятию и т.д.;

вычленить в каждой части СУИ ключевые элементы, характеристики и т.п., без знания которых понятия нельзя однозначно и правильно усвоить;

продумать, как методические действия будут кратко словесно определе ны и охарактеризованы;

разделить остальной учебный материал на иллюстративно-фактический и справочный;

продумать главные мысли каждой части новой СУИ, общее резюме заня тия – главную его мысль в целом;

наметить план (опорный конспект и т.п.) изложения или изучения основ ных вопросов содержания занятия.

Этот этап называют стадией выделения в нем главного, существенного и целесообразного.

3. Осуществить междисциплинарную интеграцию содержания образования:

а) наметить, на какие разделы из других учебных дисциплин опирается данная тема;

б) установить, как она связана с аналогичной темой из другой учебной дисциплины;

в) определить, что общего и в чем отличия между учебными дисциплинами;

г) выявить, что полезно повторить по смежной учебной дисциплине;

д) выяснить, на каких этапах можно будет использовать усвоенное знание при изучении других учебных дисциплин и т.д.

4. Привести объем содержание образования занятия или ряда занятий в со ответствие с имеющимся на его изучение учебным временем.

Педагог определяет, сколько учебного времени потребуется на изучение каждого из выделенных элементов в новой теме. Если он видит, что ему будет недостаточно времени на изучение справочного и иллюстративно фактического дидактического материала, то он отбирает из этого материала самое необходимое, рекомендуя студентам ознакомиться с остальным матери алом в процессе самообразовательной деятельности.

Учебное время на опрос по ранее пройденной теме может изменяться, со кращаясь до минимума, если оказывается, что педагогу не хватает его для глу бокого изучения со студентами главных элементов новой СУИ.

5. Обеспечить индивидуально-дифференцированный подход к слабоуспе вающим и наиболее подготовленным студентам при условии, если все они бу дут изучать СУИ уровня, который не ниже требований федерального государ ственного образовательного стандарта. То есть педагог должен на занятии ор ганизовать общее изучение СУИ, понятной всем студентам, включая и слабо успевающих.

Для слабоуспевающих необходимо дифференцировать содержание образо вания и подобрать оптимальные формы оказываемой методической дозирован ной помощи. Она состоит в подборе для них карточки-консультации, в которой указывается сначала более подробный, а затем все менее и менее подробный план решения или план подхода к решению задачи с рисунком, схемой и т.п., подсказывается тип задачи, аналогичная задача, решенная ранее, и т.п.

Одним из вариантов оказания методической дозированной помощи студен там является использование сдвоенных задач – разделение задачи на две зада чи. Причем, вторая задача опирается на решение первой как в содержательном плане, так и в плане активизации учебной деятельности студентов за счет пе реживаемого ими успеха при решении первой задачи. В итоге слабоуспеваю щие студенты решают ту же задачу, что и другие студенты, но это решение, как и условие, разделено на две промежуточные части, облегчающие переход на ту же самую образовательную ступень.

Таким образом, дифференциация содержания образования для слабоуспе вающих студентов создает возможности для более результативного осуществ ления индивидуально-дифференцированного подхода к студентам.

Способы оптимизации содержания образования в процессе преподавания и учения приведены в таблице 9.

При формировании содержания образования у педагогов возникают опре деленные трудности в поиске и установлении полезности информации при ра боте с различными литературными источниками. Алгоритм, облегчающий по иск полезной информации показан на рисунке 11. Предлагается два пути поис ка информации: 1) ситуация, при которой поиск сразу же завершается нахож дением полезной информации;

2) ситуация, когда результат поиска информа ции отрицательный и требуется итерационным путем повторить действия до тех пор, пока не будет удовлетворен информационный запрос пользователя [24].

Таблица 9 – Система способов оптимизации обучения* Компоненты и Способы оптимизации преподавания Способы оптимизации условия процесса учения обучения Задачи обучения Комплексное планирование наиболее Принятие задач и стрем важных задач воспитания, образования и ление активно их реализо развития вать в своей учебной дея тельности Конкретизация задач обучения на основе Планирование дополни учета реальных интеллектуальных воз- тельных задач с учетом можностей студентов и условий обучения своих интеллек-туальных Выделение главного и целесообразного в возможностей Содержание обу- содержании обучения, стремление обеспе- Концентрация внимания чения чить усвоение его студентами. Выбор оп- на главном, стремление тимальной логической последовательно- усвоить самое существен сти изучения темы ное Выбор оптимальной структуры занятия Структура занятия Активная учебная дея Выбор наиболее рациональных методов и тельность на всех этапах Методы и средства средств преподавания, стимулирования и занятия обучения контроля. Внесение необходимых коррек- Самоорганизация, само ций в их применении на занятии стимулирование и само Выбор наиболее рационального сочетания контроль в учении Организационные аудиторных, групповых и индивидуаль формы обучения ных форм обучения с целью его диффе- Стремление опереться на ренциации и индивидуализации сильные стороны своих интел-лектуальных воз Выбор наиболее рационального темпа можностей и подтянуть Планирование за- обучения, применение специальных прие- слабые трат учебного вре- мов экономики учебного времени в вузе и мени часы самообразовательной деятельности Рациональное расходова ние учебного времени, Создание комфортно-требовательных стремление ускорить темп Условия обучения условий для обучения своей учебной деятельно Выявление соответствия результатов ре- сти Анализ результа- альным интеллектуальным возможностям Участие в улучшении тов обучения и за- студентов и нормативам затрат учебного условий обучения трат учебного времени студентов и педагогов Самоанализ результатов времени учения, сравнение их со свои-ми интеллектуаль Заключение о дальнейшем развитии со- ными возмо- жностями, Прогноз совершен- держания образования оценка рациональ-ности ствования спосо- затрат учебного времени бов оптимизации Выбор соответствующих обучения и затрат реальным изменениям учебного време- способов и приемов учеб ни** ной деятельности Примечание:* По [21];

** Предложен авторами С переходом системы высшего профессионального образования на компе тентностную модель подготовки специалистов при построении содержания образования по любой области знаний требуется комплексный учет названных выше подходов, принципов и правил;

накопленного педагогического опыта;

интеллектуального потенциала и индивидуально-типологических особенно стей участников педагогического процесса;

региональной специфики функци онирования образовательных учреждений и их потенциальных возможностей.

Выполнение этого требования обеспечит не только целостность, но и устране ние элементов излишней сложности и трудности содержания образования, вы зывающих учебную перегрузку студентов, разработку полезного дидактическо го материала по различным дисциплинам. Кроме того, оно позволит создать обстановку для овладения личностью комплексом компетенций, обеспечиваю щих способность человека к существованию в современном многофакторном социально-экономическом и информационно-коммуникативном насыщенном пространстве в условиях рыночной экономики.

Разработка содержания образования на уровне СУИ отражается в учебной литературе.

7.3. Конкретизация содержания образования в учебной литературе Педагогика высшей школы играет существенную роль при определении со держания высшего образования, получающего отражение в федеральных госу дарственных образовательных стандартах, учебных планах и программах, учебниках и учебных пособиях, а также в формировании содержательной мо дели подготовки специалистов. Разработка содержания образования и модели рование будущей профессиональной деятельности выпускника высшей школы требует тщательного анализа преемственных связей общеобразовательной школы, вуза и дополнительного образования.

Основная образовательная программа Образовательные учреждения самостоятельно разрабатывают и утверждают основную образовательную программу, которая включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки студен тов, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию со ответствующей педагогической технологии.

Профиль ОПП определяется высшим учебным заведением в соответствии с примерной основной образовательной программой высшего профессионально го образования.

Высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять ООП с учетом развития науки, экономики, техники, технологий и социальной сферы.

При разработке ООП должны быть определены возможности вуза в форми ровании общекультурных и профессиональных компетенций выпускников.

Основная образовательная программа состоит из базовой (обязательной) части и вариативной (профильной) устанавливаемую вузом. ООП должна со держать дисциплины по выбору студента в объеме не менее одной трети вариа тивной части суммарно по циклам (гуманитарный, социальный и экономиче ский;

математический;

профессиональный). Порядок формирования дисциплин по выбору студентов устанавливает Ученый совет вуза.

Учебный план Учебный план основной нормативный документ образовательного учре ждения, осуществляющего педагогический процесс в рамках системы занятий и предметной структуры обучения;

документ, отражающий базовые и вариа тивные структурные компоненты содержания начального и среднего и высше го профессионального образования. Данный документ содержит информацию о квалификационной структуре и формах подготовки в учебном заведении, о циклах, курсах и предметах, составляющих обучение. Учебный план, как пра вило, представляет собой таблицу, в которой для каждого учебной дисциплины (предмета) и каждого года обучения задано ориентировочное количество часов, отводимое на дисциплинарные циклы, консультации, зачеты, экзамены и ре зерв времени в зависимости от сроков обучения и достигаемой ступени квали фикации, число занятий в неделю. Кроме того, учебный план состоит из дис циплин базовой и вариативной части.

Фиксируя наиболее общие ограничения по составу содержания образования и учебной нагрузке студентов, учебный план служит основой для разработки учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, для планиро вания кадрового и финансового обеспечения образовательного учреждения.

Отбор дисциплин и распределение учебного времени, реализованные в учебном плане, отражают взгляды его составителей на то, каково содержание образования и в каком объеме оно необходимо студентам.

Сущность базисного учебного плана заключается в распределении содер жания образования и учебной нагрузки студентов на отдельные компоненты, конструируемые на общегосударственном и местном (вузовских) уровнях.

Введение общегосударственного компонента обеспечивает единство высшей школы и общественно необходимое качество образования. Местный (вузов ский) компонент позволяет адаптировать рабочий учебный план конкретного образовательного учреждения применительно к потребностям контингента студентов и возможностям учебного заведения.

При разработке учебного плана используются следующие основные прин ципы построения учебных планов подготовки специалистов, сформулирован ными в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Б.С. Гершунского, И.Я.

Лернера и др.: фундаментальности;

гуманистической направленности;

научно сти;

систематичности и последовательности;

профессиональной направленно сти;

связи теории и практики;

стабильности и динамичности;

унификации и дифференциации;

информационной технологичности;

преемственности содер жания образования данной ступени;

доступности и единства воспитания, обу чения и развития.

На основе учебного плана формируются разнообразные учебные программы конкретных образовательных учреждений, осуществляется поисковая и инно вационная деятельность в области образования.

Учебная программа дисциплины Учебная программа средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета (дисциплины). Она является обязательным компо нентом ООП и представляет собой нормативный документ, определяющий на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) цели освоения дисциплины, ее содержание, взаимосвязь данной дисциплины и других дисциплин учебного плана, формируемые компетенции, методы обуче ния, формы и методы контроля знаний студентов, рекомендуемую литературу (основная и вспомогательную). Этот документ также устанавливает рациональ ное распределение учебного времени, отводимого на изучение дисциплины учебным планом по видам занятий, определяет методы и виды самообразова тельной деятельности по дисциплине, виды оценочных средств, адекватных формируемым компетенциям, специальные условия реализации программы учебной дисциплины.

В учебной программе каждой дисциплины (модуля) должны быть четко сформулированы конечные результаты обучения в органической увязке с осва иваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП.

Учебная программа должна быть дополнена другими учебно методическими материалами, включая методические указания по использова нию инновационных методов обучения для формирования компетенций, мате риалы по промежуточному контролю по дисциплине, экзаменационные биле ты, рекомендуемые задания для самообразовательной деятельности студентов и примеры их выполнения, карточки обеспеченности по дополнительной учеб ной литературе и др.

Разработка учебной программы дисциплины (модуля) ведется с учетом тре бований ФГОС ВПО соответствующего направления подготовки специалиста, примерного учебного плана по данному направлению и других нормативно методических документов, разработанных соответствующими управления ме тодического обеспечения (УМО). Разработку учебной программы дисциплины должна осуществлять кафедра в чье ведение входит преподавание данной учебной дисциплины.

Учебная программа предназначается не только педагогу, но и студенту. Она направлена на получение студентами рекомендаций учебного, методического и организационного характера, способствующих формированию личности буду щего профессионала и его способности к самообразованию. В ней содержится информация, которая позволит студенту осознанно осваивать учебную дисци плину, организовывать свою самообразовательную деятельность и прогнозиро вать результаты обучения.

Учебная программа направляет деятельность педагога и студентов, являет ся основой для разработки учебников, учебных пособий, учебно-методических рекомендаций, технологий, методик и технических средств обучения.

Основное требование к учебным программам – обеспечение уровня подго товки студентов не ниже требований ФГОС ВПО.

Учебная программа должна: устанавливать цели и задачи изучения конкрет ной дисциплины, представленные в форме планируемых к освоению компе тенций (одной или нескольких) и перечня планируемых результатов усвоения дисциплины студентами (знаний, умений и навыков, для формирования компе тенций) в соответствии со структурой ООП ФГОС ВПО;

определять место и роль данной учебной дисциплины в структуре ФГОС, устанавливать связь дан ной дисциплины с другими смежными дисциплинами данного цикла;

включать перечень элементов содержания образования, которые должны в совокупности обеспечивать формирование компетенции (компетенций), запланированных в ФГОС ВПО, и соответствовать трудоемкости, отведенной учебным планом на изучение данной учебной дисциплины;

обеспечивать единство и логическую преемственность разделов в ее содержании;

устанавливать рациональное рас пределение трудоемкости, отводимой на изучение дисциплины учебным пла ном по видам занятий;

определять совокупность инновационных методов и технологий обучения, обеспечивающих формирование запланированных ком петенций;

регламентировать формы организации самообразовательной дея тельности студентов, содержать примеры учебных материалов для ее осу ществления, в том числе в аудитории под контролем педагога;

устанавливать формы контроля учебной деятельности студентов по дисциплине, предполага ющие использование как традиционных оценочных средств, так и инноваци онных измерителей для оценки уровня усвоения комптенций;

обеспечивать возможность самостоятельного использования программы студентами при ее освоении и планировании индивидуальных образовательных траекторий.

Структура и содержание учебной программы представлена на рисунке 56.

Основные требования к тексту учебной программы полнота и конкрет ность представления содержания дисциплины, включение всех необходимых и достаточных для реализации выдвинутых целей элементов с их характеристи ками и взаимосвязями.

Создание учебной программы требует большой подготовительной работы анализа имеющихся учебных программ и опыта их реализации, отбора и рас пределения учебного материала в соответствии с научными принципами и тре бованиями ФГОС ВПО, осуществления процедур минимизации учебного мате риала в связи с временными рамками курса, опытной проверки фрагментов учебной программы в практике образовательного учреждения, согласование учебной программы и ее реализация.

Конкретизация учебных программ и полная проверка их реализации нахо дит свое отражение в учебно-методических комплексах, учебниках и учебных пособиях. Это основной источник знаний и организации самообразовательной деятельности студентов, важнейшее средство обучения.

Рисунок 56 – Структура учебной программы по любой области знаний Учебно-методический комплекс Учебно-методический комплекс (УМК) – открытая система учебных по собий, обеспечивающая личностно-ориентированный уровень обучения в условиях педагогического процесса;

комплект дидактических материалов, рас считанный на самообразовательную деятельность студентов по отдельным раз делам курса. Структура УМК показана на рисунке 57.

Учебно-методический комплекс последовательно ориентирует студентов на заранее поставленные и четко выраженные цели.

Создание и использование УМК связаны с развитием программированного обучения и педагогической технологии в различных странах в 60-х годах XX века.

При применении УМК предусматривается планирование работы студентов:

постановка цели, предъявление информации, тестирование, коррекция обуче ния в соответствии с достигнутыми промежуточными результатами.

Учебно-методический комплекс воспроизводит в себе обучающий цикл и рассчитан на практически полное программирование учебной деятельности студентов. УМК охватывает, как правило, небольшие фрагменты дисципли нарного содержания и делает возможным включение их как в традиционные, так и в нетрадиционные организационные формы обучения, а также при инди видуализации процесса обучения.

Особую роль играют УМК в работе учебного заведения дистанционного обучения. УМК, применяемые в этом случае, отличаются значительным объе мом СУИ и подразделяются на целостные разделы «модули», каждый из ко торых рассчитан на определенное учебное время. В ряде случаев УМК включа ет модули, в содержании которых выделен дидактический материал различного вида и уровня сложности и предусмотрена возможность индивидуально дифференцированного процесса обучения или альтернативные способы дости жения педагогических задач, проработки СУИ в соответствии с индивидуаль ными предпочтениями, стилями учебной деятельности студентов.

Рисунок 57 – Состав учебно-методического комплекса Реализация идеи УМК требует издания широкой номенклатуры дополни тельной учебной литературы и высокой профессиональной подготовки педаго гов и разработчиков.

Учебник Учебник книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки, техники, технологий и культуры;

основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебного заведения, а также для самообра зования создаются учебники, отвечающие целям и задачам воспитания, обуче ния и развития определенных возрастных и социальных групп.

Разработки теории учебной книги позволили определить двуединую сущ ность учебника. С одной стороны, он является для подавляющей массы сту дентов важным источником знаний. С другой стороны, учебник важнейшее средство обучения, которое обладает определенной материальной формой, жестко связаннной с содержанием образования, с процессом, результатами и анализом усвоения.

Через учебник осуществляется организация процесса усвоения содержания образования как в плане познавательной, самообразовательной творческой де ятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении. Учебник призван формировать способность студентов к накоплению личного социального опы та, развивать у него умения оценивать явления и события окружающей дей ствительности, определять свое место в жизни.

Рассматривая учебник как комплексную информационную модель педаго гического процесса, В.П. Беспалько под понятие учебника подводит любой материальный носитель, будь-то книга, фильм, звукозапись или компьютерная программа, заложенная в компьютер. Как модель процесса обучения учебник отображает цели и содержание образования, дидактические принципы и техно логию обучения (ориентируя пользователя на определенные организационные формы и способы обучения).

Основным критерием оценки качества учебника является его соответствие федеральному государственному образовательному стандарту, а также учебно му плану.

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и вне текстовые, вспомогательные компоненты (Д.Д. Зуев). К внетекстовым ком понентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памят ки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения);

собственно иллюстративный материал;

аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели. Структура учебника представлена на ри сунке 58.

К подбору и структурированию содержания учебника существует различ ные точки зрения. На рисунке 59 показан один из подходов.

Рисунок 58 – Структура учебника по любой области знаний При создании учебника необходимо учитывать то, что все существующие концепции построения учебного предмета (дисциплины) исходят из следую щих положений: 1) содержание учебного предмета воспроизводит адекватную науке систему знаний, методы познания;

2) структура учебного предмета опре деляется его научным содержанием;

3) методология и логика построения учеб ного предмета отражают исторический путь развития научного знания вне его конкретного носителя – студента, который познает мир в его объективном движении, изменении, развитии. Законы развития мира не зависят от студента;

он должен их познать и применять в своей непосредственной учебной и про фессиональной деятельности;

4) учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создает условия для преодоления трудностей познания;

5) ре ализация содержания образования обеспечивается педагогом с использовани ем учебника, а студенты – усваивают, а затем воспроизводят в собственной де ятельности, которая называется учебной.

Учебные пособия в современной педагогической классификации все ма териальные средства обучения, используемые в процессе обучения и предна значенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, преду смотренных учебной программой и изложенных в учебниках.

Рисунок 59 – Схема структурирования содержания учебника Для каждой дисциплины разрабатывается система учебных пособий, меж ду которыми существуют связи, определяемые содержанием дисциплины, ме тодикой преподавания, особенностями усвоения того или иного содержания образования и функциональными свойствами отдельных видов учебных посо бий.

Учебные пособия В педагогической практике различают три основные группы учебных по собий: 1) натуральные объекты;

2) изображения и отображения предметов и явлений действительности;

3) описания предметов и явлений мира словами и фразами естественного и искусственного языков (рисунок 60). Рассмотрим кратко их содержание.

Рисунок 60 – Классификация учебных пособий В состав первой группы входят: предметы и явления объективной действи тельности для непосредственного изучения (минералы, горные породы, сы рье и продукты производства, препараты растений и животных и т.д.);

нату ральные предметы и технические средства для воспроизведения явлений и по следующего лабораторного их изучения (реактивы, приборы и т.д.);

матери альные и технические средства для трудовой, изобразительной и другой дея тельности обучающихся (древесина, металл и т.п.;

измерительные, контроль ные приборы, монтажные и отделочные инструменты, принадлежности и ин струменты для черчения и рисования;

машины, станки, технические устройства и др.).

Вторая группа включает: объемные пособия макеты, модели, слепки, муляжи, глобусы и т.д.;

плоскостные пособия таблицы, картины, фотогра фии, карты, схемы, чертежи;

аудиовизуальные средства кинофильмы, кино фрагменты, кинокольцовки, диафильмы, диапозитивы, записи на грампластин ках, магнитной ленте и кассете, радио- и телепередачи, видеокассеты, компакт диски и др.

В третью группу входят: учебно-методическая литература программно методическая (программы и методические указания к ним, письма и руковод ства);

обучающая (буквари, учебники, текстовые пособия, лекции, видеолек ции, конспекты и пр.);

вспомогательная (хрестоматии, практикумы, сборники практических заданий, задач и упражнений, атласы, сборники чертежей, рабо чие тетради;

издания для чтения на иностранных языках и другие материалы).

Особую группу учебных пособий составляют технические средства обуче ния: информационные, контролирующие, обучающие, моделирующие и др.

К учебным пособиям предъявляют разносторонние функционально педагогические, эргономические, эстетические, экономические, гигиенические требования, а также требования техники безопасности.

Разработку учебных пособий осуществляют научно-исследовательские ин ституты, конструкторские и технологические бюро различных министерств, педагоги-специалисты по учебному оборудованию, а также отдельные педаго ги. Создание новых и модернизация существующих учебных пособий проис ходит на основе исследований, ведущихся в институтах Российской академии образования, Казахской национальной педагогической академии и других об разовательных учреждениях.

7.4. Средства информатизации образования Средства информатизации образования совокупность информацион ных технологий, телекоммуникационных средств, программного, дидактиче ского, методического, психологического, эргономического и другого вида обеспечения, способствующая результативному функционированию образова тельной системы с целью подготовки компетентных специалистов.

Информационные технологии и телекоммуникационные средства совокупность знаний компьютерной техники и систем связи, предназначенных для накопления, обработки, поиска, передачи и эффективного внедрения зна ний в производство, управление и другие сферы жизни общества, в том числе и в систему образования.

Основу современных ИТТС составляют три технических достижения:

1) появление новой среды накопления информации на машиночитаемых носителях (магнитные ленты, магнитные диски, дискеты, оптические компакт диски, флешки и др.);

2) развитие средств связи, обеспечивающих доставку информации практи чески в любую точку земного шара без существенных ограничений во времени и расстоянии, широкий охват населения средствами связи (радиовещание, те левидение, сети передачи данных, спутниковая связь, модемы, факсы, теле фонная связь, Интернет и др.);

3) возможность автоматизированной обработки информации с помощью компьютера по заданным алгоритмам (сортировка, классификация, представ ление в нужной форме и др.).

Активное использование ИТТС в образовании позволяет не только по новому взглянуть на педагогический процесс, но и дает необходимый научно методологический аппарат для их анализа и обновления. Кроме того, ИТТС вносят изменения не только в способы распространения знаний, но и в сами знания и поэтому оказывают существенное влияние на содержание образова ния и управление педагогическим процессом (планирование, организация, кон троль, прогноз и др.).

Информатизация общества, связанная с массовым применением различных типов современной компьютерной техники и средств коммуникации, характе ризуется многими исследователями как «компьютерная революция».

Понятие «информационное общество» появилось в 80-х годах прошлого столетия и характеризует те социальные изменения, которые произошли вслед ствие микроэлектронной революции. Синонимами этого понятия являются «супериндустриальное общество» (О. Тоффлер), «постиндустриальное обще ство» (Д. Белл), «посткапиталистическое общество» (Р. Дарендорф). Информа ционное общество пришло на смену трудовому обществу, в котором труд был главным систематизирующим фактором общества. Информационное общество, с одной стороны, требует новых идей, новых знаний, а с другой – новых спосо бов ускоренного получения и постоянного обновления знаний.

Информатизация общества глобальный социальный процесс, особен ность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, об работка, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на основе современной компьютерной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена (коммуникации).

По мнению многих ученых информатизация общества обеспечивает: а) активное использование постоянно расширяющегося интеллектуального по тенциала общества, сконцентрированного в печатном фонде, в научной, произ водственной и других видах деятельности его членов;

б) интеграцию информа ционных технологий с научными, производственными областями, которая инициирует развитие всех сфер общественного производства, интеллектуали зацию трудовой деятельности и др.;

в) высокий уровень информационного об служивания, доступность любого члена общества к источникам достоверной информации, визуализацию представляемой информации, суще ственность используемых данных [25-28].

Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современ ного общества является информатизация образования, под которой мы по нимаем комплекс мероприятий, направленных на обеспечение оперативного сбора, обработки, систематизации, накопления, хранения, передачи различной информации и обмена ею участниками системы образования с помощью со временных средств информатизации в целях интенсификации функционирова ния системы образования.

Средством информатизации образования является компьютеризация. Ком пьютеризация любого учреждения реорганизация и совершенствование че ловеческой деятельности на основе активного применения ИТТС. Практика показывает, что трудности реализации в педагогическом процессе средств ин форматизации связаны с: а) необходимостью формирования постоянной по требности педагогов применять ИТТС в своей профессиональной деятельно сти;

б) непрерывным повышением информационно-компьютерной компетент ности участников педагогического процесса;

в) организационными, психоло гическими, педагогическими, эргономическими, финансовыми, нормативными и правовыми вопросами использования ИТТС в педагогическом процессе вуза.

С расширением технической базы средств информатизации разрабатыва лись научно-педагогические подходы их применения в системе образования.

Проведенный анализ литературных источников по данной проблеме показал, что информатизация педагогического процесса в настоящее время осуществля ется по трем основным направлениям: управление образовательным учре ждением;

научно-исследовательская работа;

средство развития участником педагогического процесса (рисунок 61).Основные направления информатиза ции образования связаны между собой не только единым объектом и общей целью. Они во многом дополняют друг друга, при этом каждое из них имеет собственные задачи, критерии и условия, определяющие эффективность их применения. Многолетние исследования показывают, что наибольший эффект использования ИТТС в педагогическом процессе достигается при тесном взаи модействии компонентов в системе образования. Кроме того, качество инфор матизации образования зависит от педагогических возможностей компьютер ных программ различного назначения и программно-технических возможно стей информационных технологий и телекоммуникационных средств.

Учет материально-технического финансового, кадрового и другого обеспечения В системе дистанционного образования Педагогический мониторинг учреждением Электронные базы данных Управление образовательным Организация и функционирование инновационной деятельности вуза Поиск, отбор и систематизация информации ский состав Педагогиче Автоматизация процесса обработки информации при разработке иинноваций Моделирование явлений, процессов и др.

работа в вузе Направления Студенты, ма ты, докторанты зования [31] Специалист гист-ры, аспиран Научно-исследовательская При подготовке к занятиям Педагоги В системе повышения квалификации (профессионал, гражданин, личность) Применение средств информатизации в сфере образования При проведении НИРС Студенты образовательного процесса Средство развития участников Рисунок 61 – Области использования средств информатизации в системе обра Проведенный анализ современной психологической, педагогической, мето дической и технической литературы показал, что наименее изученным и раз работанным является третье направление, т.е. проблемы прогнозирования, мо делирования, проектирования, конструирования, апробации и внедрения в пе дагогический процесс программного обеспечения учебного назначения. Эта проблема является основной в звене информатизации ОУч, а также при орга низации системы дистанционного обучения.

При реализации третьего направления информатизации образования реша ется ряд взаимосвязанных задач (таблица 10).

Таблица 10 – Задачи, решаемые при реализации третьего направления инфор матизации образования № Задачи, решаемые при реализации третьего направления информа п/п тизации образования учебного заведения Обеспечение образовательных учреждений современными средствами информатизации Целенаправленная разработка педагогически полезного (целесообразно го и эффективного) программного обеспечения учебного назначения Разработка теоретико-методологических основ использования в образо вательном учреждении педагогически полезных программных средств учебного назначения Непрерывная профессиональная подготовка и переподготовка педаго гических кадров для работы со средствами информатизации образова ния Создание полезного дидактико-методического обеспечения процесса информатизации образования Организация управления процессом информатизации образовательного учреждения Разработка баз данных программных средств учебного назначения Создание органа, который бы осуществлял координацию процесса ин форматизации образовательного учреждения.

Создание единой информационно-образовательной среды вуза Выполнение этических, эргономических и др. требований при работе со средствами информатизации образования Прогнозирование дальнейшего развития информатизации вуза Решение этих задач требует комплексных усилий не только образователь ного учреждения, но и всего общества. Реализация вышеназванных задач поз волит сформировать у студентов компетенции грамотной работы с разного ви да информацией с использованием современных средств информатизации, во влечь каждого студента в активный познавательный процесс, осуществлять свободный доступ к необходимой информации не только в информационных центрах своего образовательного учреждения, но и в центрах других стран ми ра, вести общение со сверстниками из других образовательных учреждений своего региона, других регионов страны и даже других стран мира, работать совместно в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, формировать этику работы в телекоммуникационных сетях [29-31].

Активное использование средств информатизации образования в учебных заведениях связано с выполнением определенной группы требования (рисунок 62).

В настоящее время стоит задача прогнозирования, моделирования, проек тирования, конструирования, апробации и внедрения в реальную практику от крытых систем образования. Они предоставляют студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и создания индивидуальной программы самообразования и саморазвития. Опыт показывает, что реализация синтеза от крытых систем интенсивного обучения возможны лишь при соблюдении ряда условий. Назовем некоторые из них.

Информатизация образовательного учреждения Требования Педагогические Компетент- Уровень подго- Дидактическое ность педаго- товлен-ности обеспечение га студентов Обеспечение Техниче- Програм- Норматив- Финансо ское мное но-правовое вое Готовность педагогов Готовность студен Психологиче- к использованию тов к применению ские средств информатиза- средств информати ции зации Эргономиче Соблюдение санитарно-гигиенических ские правил при организации обучающей и учебной деятельности участников педа гогического процесса Рисунок 62 – Требования к информатизации образовательного учреждения 1. Комплексный учет особенностей информационно-образовательной сре ды, в которой будет происходить обучение.

2. Соблюдение принципа адаптации процесса обучения к индивидуально типологическим особенностям и интеллектуальным возможностям личности студента.

3. Ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и спе циальных знаний благодаря разработке законченных логических блоков (мо дулей) по учебной дисциплине, в которых приведены базовые понятия и тер мины по данной области знаний в свернутом виде.

Разработка открытых систем позволит широко их применять при дистан ционном обучении. При этом должен быть выполнен комплекс условий (нор мативно-правовые, организационные, психолого-педагогические, финансовые, программно-технические, эргономические и др.), оказывающих существенное влияние на функционирование этого вида образования.

7.5. Проверьте себя Основные термины. Объясните, что такое:

– образование;

– содержание образования;

– федеральный государственный образовательный стандарт;

– дидактический материал;

– уровни формирования содержания образования;

– критерии отбора содержания образования;

– учебный план;

– учебная программа дисциплины;

– учебно-методический комплекс учебной дисциплины;

– учебник;

– учебное пособие;

– средства информатизации;

– информатизация образования.

Контрольные вопросы 1. Воспроизведите и обобщите современные представления о содержании образования.

2. Каковы критерии отбора содержания образования?

3. Сформулируйте понятия знания, умения и навыки.

4. Опишите структуру Государственного образовательного стандарта.

5. Какие обязательные элементы отражаются в учебных планах?

6. Назовите общие требования к составлению учебных программ и способы их построения.

7. Что представляет собой учебно-методический комплекс? Опишите назначение его, состав, применение.

8. Опишите особенности учебника: назначение, требования к составлению, структуру, критерии оценивания.

9. Что такое учебное пособие и чем оно отличается от учебника? Какие бы вают группы учебных пособий?

10. Дайте определение информационных технологий и телекоммуникаци онных средств.

11. Что такое информатизация общества, информатизация образования и чем они обеспечиваются?

12. Назовите основные направления применения средств информатизации в сфере образования.

Литература 1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / РАН, Ин-т рус. яз. Им.

В.В. Виноградова / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1997. с.

2. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов.

СПб.: Норинт, 2003. 960 с.

3. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. энцикл., 1986. 1600 с.

4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад;

редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая рос.

энцикл., 2003. 528 с.

6. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: УИЦ Моск. гос.

ун-та, 2005. 52 с.

7. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полон ский. М.: Высш. шк., 2004. 512 с.

8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов.

М.: Большая рос. энцикл., 1999. Т. 2. 672 с.

9. Коджаспирова Г.М. педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед.

учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. 2-е изд. стер. М.:

Академия, 2005. 176 с.

10. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Со временное слово, 2001. 928 с.

11. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед.

учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. 256 с.

12. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Ши янов и др.;

Под ред. С.А. Смирнов. М.: Академия, 2001. 512 с.

13. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2004. 192 с.

14. Гершунский Б.С. Содержание обучения как объект прогностического исследования. Программированное обучение / Б.С. Гершунский. 1980. Вып.

17. 37 с.

15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.

М.: Педагогика, 1981. 181 с.

16. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

– Cambridge, MA:

17. Bruner J. Toward a Theory of Instruction / J. Bruner.

Harvard University Press. 1966. – 614 p.

18. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызи на. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 343 с.

19. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике / Н.М. Розенберг.

К.: Выща шк., 1979. 174 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.

М.: Педагогика, 2005. 296 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод.

основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

22. Практикум по дидактике и методике обучения / А.В. Хуторской.

СПб.: Питер, 2004. 541 с.

23. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова / П.И. Третьяков, И.Б.

Сенновский. М.: Нова школа, 1997. 352 с.

24. Артюшкин А.В. Формирование информационной культуры обучающих ся / А.В Артюшкин, Э.Г. Скибицкий. Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2004. 112 с.

25. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании:

дидактические проблемы;

перспективы использования / И.В. Роберт. М.:

Школа-Пресс, 1997. 205 с.

26. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра зования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед.

кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.В. Петров;

Под ред.

Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. 224 с.

27. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Монография / М.П. Лапчик. – Омск:

Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1999. 294 с.

28. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография / А.А. Веряев. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. 298 с.

29. Скибицкий Э.Г. Теоретические основы дистанционного обучения: Мо нография / Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002.

136 с.

30. Егоров В.В. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / В.В. Егоров, Э.Г. Скибицкий, В.Г. Храпченков. Новосибирск: САФБД, 2008. 317 с.

31. Быкадорова Е.С. Формирование профессиональной языковой культуры инженеров-механиков на основе мультимедийного учебно-методического ком плекса / Е.С. Быкадорова, Э.Г. Скибицкий. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2012. – 179 с.

32. Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.

33. Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.

34. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. – 2-е изд., перераб.

и доп / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2012. – 574 с.

35. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовский, С.И.

Розум. – СПб., 2008. – 432 с.

36. Загвязинский В.И. Педагогика / под ред. В.И. Загвязинского. – 2-е изд., стер. – М.: Аадемия, 2012. – 351 с.

ЗАДАНИЯ 1. Составьте опорный конспект темы.

2. Составьте структурно-логическую схему параграфа.

Тема 8. МЕТОДЫ, СРЕДСТВА И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Краткое содержание темы Понятие и сущность методов педагогического процесса. Компоненты пе дагогического процесса. Методы обучения.

Классификация методов обучения. Признаки классификации методов обу чения. Характеристика классификации методов обучения, предложенной И.Я.

Лернером и М.Н. Скаткиным. Классификация методов обучения Ю.К. Бабан ского. Выбор методов.


Активные методы обучения. Характеристика активных методов обуче ния.

Средства педагогического процесса, их классификация. Средства обучения, их функции. Классификация средств обучения. Наглядные пособия. Частота использования средств обучения.

Организационные формы педагогического процесса, их классификация.

Связь между компонентами педагогического процесса. Функции организаци онных форм обучения. Подходы к классификации организационных форм обу чения. Организационные формы обучения в высшей школе. Организация учеб ной деятельности студентов и ее мотивация.

8.1. Понятие и сущность методов педагогического процесса В структуру педагогического процесса наряду с другими элементами, вхо дят также методы, средства и организационные формы. Они играют важную роль при управлении педагогическим процессом (рисунок 63).

Ц У С СПК У Рисунок 63 – Компоненты педагогического процесса Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения;

способ усвоения;

характер взаимодействия субъектов обучения [2].

В развитии методов выделяется четыре этапа: а) учителя «родители», служившие образцом, уступили место профессиональным учителям;

б) замена устного слова письменным;

в) в обучение было введено печатное слово;

г) предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения (К. Керр).

Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения» составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное поня тие по отношению к общему понятию метод. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В педагогической практике встречается еще одно понятие приемы ум ственной деятельности – способы, с помощью которых она выполняется, и которые могут быть объективно выражены в перечне определенных действий.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочета ниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других как прием обучения. Например, объяс нение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Методы и при емы могут меняться местами, отражая двуединый характер процесса обучения.

Методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогиче ски целесообразного эмоционально-интеллектуального взаимодействия педа гога и студентов, которое строится на основе ведущей и направляющей роли педагога.

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система спосо бов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесо образную организацию учебной деятельности студентов.

Рассмотрим положения методики обучения.

1. Любые знания, умения и навыки и привычки возникают, образуются и упрочиваются у студентов лишь в процессе их непосредственной деятельности.

При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Метод обучения представляет собой средство управления механиз мом процесса обучения.

2. Совокупность методов обучения должна непременно приводить к дости жению всех целей обучения. Любая методика органически связана с целями, средством достижения которых она является.

3. Взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного применения лю бого метода обучения и типичной педагогической ситуации. Само применение методов обучения не просто определяется стихийно вызывающими педагоги ческими ситуациями, а вносит изменения в эти ситуации, подготавливает их, т.е. саморазвитие педагогических ситуаций также становится управляемым процессом [3].

4. Ни одно средство не может быть объявлено хорошим либо плохим, бу дучи вырвано из всей системы средств;

решающим моментом, является логика и действие всей системы средств, гармонически организованных (А.С. Мака ренко).

5. Взаимосвязь методов обучения и воспитания. Логика взаимосвязи мето дов обучения и воспитания определяется принципом целостного подхода к воспитанию, образованию и развитию.

8.2. Классификация методов обучения В настоящее время нет единой точки зрения на классификацию методов обучения. В связи с этим авторы в основу подразделения методов обучения на группы кладут разные признаки. Существует ряд классификаций [1] (рисунок 64).

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу берется учебная деятельность (или способ усвоения) студентами в освоении ими изуча емой содержательной учебной информации. Эта классификация включает в се бя пять методов [2]:

1. Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) (рас сказ, лекция, экскурсия и др.) достигает своей цели в результате предъявления готовой СУИ, объяснения, иллюстрирования словами, изображением, действи ями. Знания могут быть усвоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания. Это первый уровень усвоения знания знакомство.

2. Репродуктивный или метод организации воспроизведения способов учебной деятельности. Он призван передать студенту в готовом виде основ ную часть фонда способов деятельности, накопленных человечеством. Без это го фонда нельзя ни сохранить культуру, ни развить. Важно определить фонд навыков и умений, виды и последовательность их формирования, условия обу чения применению в разных вариантах. Метод осуществляется через систему упражнений, устное воспроизведение, решение типовых задач, воспроизведе ние знаковых моделей, рисования схем, чертежей, лабораторных работ по го товой инструкции. Уровень усвоения знаний второй действие по образцу и в вариативных и легко опознаваемых ситуациях.

Первый и второй метод быстрые и экономные в обеспечении и усвоении готовых знаний, умений и навыков. Они часто реализуются в традиционной модели обучения.

3. Метод проблемного обучения формирует творческий потенциал студен тов и существенно отличается от первых двух уже рассмотренных. Он осу ществляется через проблемное изложение. Педагог ставит проблему и раскры вает доказательные пути ее решения. Студент осознает знания и проблемы, внимателен к последовательности и контролю за степенью убедительности ре шения проблемы. Осуществляет мысленное прогнозирование определенных шагов логики решения, работает непроизвольное запоминание. Уровень усвое ния знаний третий знание - умение.

Авторы классификации Признак классификации Методы обучения Н.М.Верзилин, По источнику информации Словесные, наглядные, Е.И. Перовский, практические Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе М.А. Данилов, По характеру дидактиче- Методы сообщения новых Б.П. Есипов ских целей и решению по- знаний;

методы формиро знавательных задач в про- вания умений и навыков по цессе обучения применению знаний на практике;

методы проверки и оценки знаний, умений и навыков И.Я. Лернер, По способу усвоения в со- Объяснительно-иллю М.Н. Скаткин ответствии с характером стративный (информаци учебно- онно-рецептиввный);

ре познавательной деятель- продуктивный;

проблемное ности изложение;

частично поисковый (эвристиче ский);

исследовательский Ю.К Бабанский Комбинирование разных Методы организации и признаков осуществления учебно познавательной деятельно сти;

методы стимулирова ния учения;

методы кон троля и самоконтроля за эффективностью учебно познавательной деятельно сти М.И. Махмутов Сочетание способов дея- Методы преподавания:

тельности преподавателя и (информационно-сооб обучающегося щающий, объяснительный, инструктивно-практичес кий, объяснительно-побуж дающий);

методы учения:

(исполнительный, репро дуктивный, продуктивно практический, частично поисковый, поисковый) Рисунок 64 – Классификация методов обучения 4. Частично-поисковый (эвристический) метод. Педагог ставит пробле му, составляет и предъявляет задания на выполнение отдельных этапов реше ния познавательных и практических проблем, планирует шаги решения, руко водит деятельностью студента, создает промежуточные проблемные ситуации.

Студент осмысливает условия, актуализирует знания о путях решения сходных задач, самостоятельно решает часть задач, осуществляет в процессе решения самоконтроль и самооценку, самостоятельно мотивирует учебную деятель ность, проявляет интерес, что способствует непроизвольному запоминанию, продуктивному мышлению. Уровень усвоения знаний третий и четвертый знания - умения и знания - трансформация.

5. Исследовательский метод. Педагог составляет и предъявляет студенту проблемные задачи для самостоятельного поиска решения, осуществляет кон троль за ходом решения. Студент воспринимает проблему или самостоятельно ее усматривает, планирует этапы решения, определяет способы исследования на каждом этапе, сам контролирует процесс, его завершение, оценивает. Пре обладает непроизвольное запоминание, воспроизведение хода исследования, мотивировка деятельности. Уровень усвоения знаний третий и четвертый знания - умения и знания - трансформация (таблица 11).

По мнению П.И. Пидкасистого, наиболее распространенной является клас сификация методов обучения по источнику получения знаний.

1. Словесные методы (источником знания является устное или печатное слово). Они подразделяются на следующие виды: лекция, рассказ, беседа, дис куссия, работа с книгой.

2. Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые пред меты, явления, наглядные пособия). Под наглядными методами обучения по нимают также методы, при которых усвоение СУИ находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и тех нических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словес ными практическими методами обучения. Наглядные методы обучения можно условно разделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод де монстраций. Метод иллюстраций предполагает показ иллюстративных посо бий: плакаты, таблицы, картин, карт зарисовок на доске и др. Метод демон страций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, диафильмов и др.


3. Практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Практические методы обучения ос нованы на практической учебной деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам отно сятся упражнения, лабораторные и практические работы [8].

Таблица 11 – Классификация методов обучения Метод Вид учебной Уровни ум- Уровни Сущность Усовер обуче- деятельности ственной знаний шен ния деятельно- ствование сти студен тов Объяс- С помощью I – узнавание I – знания – Традицион- Програм нитель- педагога (ре- знакомство ное обуче- мированное но- продуктивная) ние – про- обучение иллю- цесс переда стратив- чи готовых ный известных студент II – воспро- II – знания знаний Репро- Сам дуктив- (репро- изведение – копии ный дуктивная) Про- С помощью III – приме- III – знания Проблемное Деловая блемное педагога (про- нение – умения обучение – игра, вы изложе- дуктивная) процесс ак- полнение ние тивного по- проекта Частич- Продуктивная III – приме- III – знания иска и от крытия но но- под руковод- нение, – умения и вых знаний поиско- ством педагога знания – вый (эв- IV – творче- трансфор ристиче- ство мация ский) Иссле- Продуктивная IV – творче- IV – знания дова- без педагога ство – умения и тельский знания – трансфор мация Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения выде ляет три группы методов (рисунок 65):

1. Методы организации и осуществления учебной деятельности студен тов: а) словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации);

б) индуктивный и дедуктивный (логический аспект);

в) репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);

г) самообразова тельной деятельности и индивидуальной работы под руководством педагога (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации: а) интереса к учению;

б) долга и ответственности в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: устный, письменный, ла бораторно-практический [14].

Методы, используемые в обучении Методы организации и Методы стимулирования и Методы контроля и самокон осуществления учебной мотивации учебной дея- троля эффективности учебной деятельности тельности деятельности Словесные Индуктив- Репродук- Методы са- Мето- Методы Методы Методы Методы методы, ные и де- тивные и мообразова ды сти- стимули- устного письмен лабора наглядные и дуктив проблем- тельной дея мулиро рования контроля ного кон- торного практи- ные мето- но- тельности и вания долга и и само- троля и и практи ческие ме- ды поиско- под руково- и моти- ответст- контроля самокон- ческого тоды (ас- (логиче- вые мето- дством пре вации венности троля контроля пект пере- ский ас- ды подавателя интере- в учении и само дачи и вос- пект) (аспект (аспект са к контроля приятия мышления) управления учению учебной учением) информа ции) Рисунок 65 – Методы педагогического процесса (классификация по Ю.К. Бабанскому) Важную роль в педагогическом процессе играют методы воспитания – совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осу ществления воспитательных взаимодействий. В теории и практике воспитания проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем. На ри сунке 66 представлена классификация методов воспитания.

Для обоснования критериев выбора методов обучения важно знать место, которое занимает сама процедура их выбора в структурировании обучения.

Схематический выбор методов обучения показан на рисунке 67.

Выбор метода обучения зависит от: 1) общих целей и задач воспитания, образования и развития студентов и ведущих установок современной дидакти ки;

2) специфики изучаемого учебного предмета (дисциплины);

3) особенно стей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

4) целей и задач содержания учебного материала конкретного занятия (урока);

5) време ни, отведенного на изучение того или иного учебного материала;

6) возрастных и индивидуально-типологических особенностей студентов;

7) уровня подго товленности студентов (образованности, воспитанности, развития);

8) состоя ния материальной оснащенности образовательного учреждения, наличия обо рудования, наглядных пособий, технических средств, в том числе средств ин форматизации;

9) возможностей и особенностей педагога, уровня теоретиче ской и практической его подготовленности, методического мастерства и лич ных качеств профессиональная компетентность педагога [8];

особенностей внешних условий (географические, производственное окружение и т.п.).

Методы воспитания Методы формиро- Методы организации дея- Методы стимули вания сознания лич- тельности и фор- рования поведения и ности мирования опыта обще- деятельности ственного поведения Беседа Педагогическое Соревнование требование Лекции Поощрение Общественное мнение Диспуты Наказание Приучение Метод приме- и др.

ра Упражнение Разъяснение Воспитывающие си и др. туации и др.

Рисунок 66 – Классификация методов воспитания Содержа Организационные формы ние обра взаимодействия зования Методы Цели обучения обучения Средства обучения Рисунок 67 – Схема выбора методов обучения Ю.К. Бабанский определил семь шагов при оптимальном выборе методов обучения.

1. Будет ли студент изучать СУИ сам или потребуется помощь педагога?

2. Определение соотношения методов репродуктивных и продуктивных (предпочтение последним).

3. Определение соотношения индуктивных и дедуктивных, аналитических и синтетических путей познания (предпочтение строгим, научным дедуктив ным и синтетическим, если студент готов их применять и воспринимать).

4. Меры и способы сочетания словесных. Наглядных и практических мето дов.

5. Решение об использовании методов стимулирования учебной деятельно сти.

6. Определение точек и интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения от запланиро ванного.

На рисунках 68-69 показаны возможности и способы рационального при менения различных методов обучения в процессе профессиональной подготов ки студентов.

8.3. Активные методы обучения Развитие современной системы высшего профессионального образования характеризуется широким применением в педагогическом процессе активных методов обучения, которые позволяют решать задачи подготовки компетент ных специалистов. Под активным методом мы понимаем усиленно действу ющий способ продвижения к истине или намеченной дидактической цели, свя занной с профессиональной подготовкой будущих специалистов.

Применение активных методов в обучении способствует:

– созданию у студентов целостного представления о будущей профессио нальной деятельности и совокупности компетенций, которыми он должен овладеть в обучении в вузе;

– приобретению на материалах, имитирующих будущую профессиональ ную деятельность, социального опыта, в том числе опыта межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществ ления сотрудничества;

– развитию профессионального, аналитического и практического мышле ния;

– формированию познавательной мотивации, созданию условий для появ ления личностной психологической установки;

– выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с партнерами по деятельности [16];

– повышению эмоциональной включенности студентов и их творческую активность на занятии;

– обязательности непосредственного взаимодействия студентов между со бой, а также с педагогом;

– формированию коллективных усилий и интенсификацию обучения;

– постоянное взаимодействие студентов и педагогов посредством прямых и обратных связей.

Методы обучения Задачи, решаемые в ходе обучения Требуемый темп обуче Формирование Развитие ния Теоретиче- Фактиче- Практических Абстрактного Наглядно- Самостоятель- Памяти Речи ских зна- ских зна- и трудовых мышления образного ности мышле ний ний умений мышления ния Работа под руко водством учителя Быстрый +! + + + + + + + Самостоятельная учебная работа Средний + +! +! + + +! +! + Репродуктивные – Быстрый + +! +! + +! +! + Проблемно- – – Медленный +! + +! +! + +!

поисковые Индуктивные – Медленный + +! +! + +! + + Дедуктивные – Быстрый +! + +! + + + + Словесные – – – Быстрый +! +! +! + +!

Наглядные – – – Средний + + +! + +!

Практические – – – Средний + +! + +! + Обозначения: + ! – решает данную задачу более успешно, чем другие методы этой группы.

+ – в основном решает данную задачу.

– – решает данную задачу менее успешно, чем другие методы этой группы.

Рисунок 68 – Сравнительные возможности различных методов обучения [14] Методы са В каких слу Репродук- мообразо чаях рацио- Словесные Наглядные Практиче- Поисковые Индуктив- Дедуктив тивные ме- вательной нально при- методы методы ские методы методы ные методы ные методы тоды деятельно менять сти При реше- При форми- Для разви- Для разви- Для форми- Для разви- Для разви- Для разви- Для разви нии каких ровании тия наблю- тия практи- рования зна- тия самосто- тия умения тия умения тия самосто задач этот теоретиче- дательности, ческих уме- ний и навы- ятельности обобщать, осуществ- ятельности в метод при- ских и фак- повышения ний и навы- ков мышления, осуществ- лять дедук- учебной дея меняется тических внимания к ков исследова- лять индук- тивные умо- тельности, особенно знаний изучаемым тельских тивные умо- заключения формирова успешно вопросам умений, заключения (от общего к ния навыков творческого (от частного частному) и учебного подхода к к общему) развития труда делу умения ана лизировать При каком Когда мате- Когда со- Когда со- Когда со- Когда со- Когда со- Когда со- Когда учеб содержании риал носит держание держание держание держание держание держание ный матери учебного преимуще- учебного темы вклю- слишком материала темы изло- темы изло- ал доступен материала ственно тео- материала чает практи- сложно или имеет сред- жено в учеб- жено в учеб- для самосто особенно ретико- может быть ческие весьма про- ний уровень нике индук- нике дедук- ятельного рационально информаци- представле- упражнения, сто сложности тивно или тивно или изучения применять онный ха- но средства- проведение его рацио- его особенно этот метод рактер ми нагляд- опытов, вы- нальнее из- рационально ности полнение ложить так изложить трудовых подобным заданий образом При каких Когда уче- Когда Когда уче- Когда уче- Когда уче- Когда уче- Когда уче- Когда уче особенно- ники готовы наглядные ники готовы ники еще не ники подго- ники подго- ники подго- ники готовы стях уча- к усвоению пособия до- к выполне- готовы к товлены к товлены к товлены к к самостоя щихся раци- словесной ступны уче- нию практи- проблемно- проблемно- индуктив- дедуктив- тельному онально информации никам дан- ческих зада- му изучению му изучению ным рассуж- ным рассуж- изучению применять ного класса ний этой про- данной темы дениям и за- дениям данной темы этот метод блемы трудняются в дедуктив ных рассуж дениях Какие воз- Когда учи- Когда учи- Когда учи- Когда учи- Когда учи- Когда учи- Когда учи- Когда име можности тель владеет тель распо- тель распо- тель не име- тель имеет тель владеет тель владеет ются дидак должен этим мето- лагает необ- лагает учеб- ет времени времени для индуктив- дедуктив- тические ма иметь учи- дом лучше, ходимыми но- для про- проблемного ными мето- ными мето- териалы для тель для ис- чем другими наглядными материаль- блемного изучения дами обуче- дами обуче- самостоя пользования пособиями ными посо- изучения темы и хо- ния (обычно ния тельной ра данного ме- или может биями, ди- данной темы рошо владе- учителя вла- боты учени тода изготовить дактически- ет поиско- деют ими) ков и время, их самостоя- ми материа- выми мето- чтобы ее ор тельно лами для ор- дами обуче- ганизовать ганизации ния на уроке практиче ских упраж нений Рисунок 69 – Способы рационального применения различных методов обучения [14] Кроме того, использование активных методов в педагогическом процессе вуза позволяет повысить результативность учебной деятельности студен тов. Под ней понимается целеустремленная деятельность педагога, направлен ная на разработку и реализацию таких методов, средств и организационных форм обучения, которые бы способствовали формированию навыков продук тивного общения в условиях обучения;

развитию умений аргументировать сложные ситуации;

выявлять главное и второстепенное, причины их возникно вения, находить способы и средства их разрешения;

развитию психических процессов (внимание, память, мышление и др.), поддержанию постоянного ин тереса и мотивации, самостоятельности, а также развитию способностей про гнозировать различные ситуации и принимать самостоятельные решения.

К условиям организации занятий с применением активных методов отно сятся: проблемность;

сотрудничество и кооперация;

коллективное взаимодей ствие;

управление формированием и развитием индивидуально типологических особенностей студентов;

вовлечение их в постоянную актив ную деятельность: отвечает, анализирует, оценивает, классифицирует и т.п.;

изменение модели педагога: модератор, соорганизатор, партнер, интерпрета тор, консультант и т.п.

В педагогической практике реализуются различные активные методы обу чения [19]. Рассмотрим кратко некоторые из них.

Мозговой штурм (брейнсторминг) Метод «мозговой штурм» предназначен для продуцирования идейных ре шений при работе в группе, а также для решения творческих задач. Он был предложен американским ученым А. Осборном. Классификация методов пока зана на рисунке. Реализация данного метода осуществляется следующим об разом.

Все обучающиеся делятся на две большие группы (если группы получились большими, необходимо разделить на подгруппы по 7-9 человек в каждой).

Первая группа – «генераторы идей». В течение короткого времени они долж ны предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы.

При этом они не имеют права обсуждать эти варианты, отметая или соглаша ясь с ними. В группе выбирается один человек, который, не участвуя в «гене рации», только фиксирует ВСЕ возникающие идеи (в принципе для этой идеи можно использовать магнитофон).

Вторая группа – «аналитики». Они получают от первой группы список ва риантов и, не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Выбранные предложения группи руются и объявляются без указания авторства. Собранные таким образом идеи рассматриваются группой экспертов. Они отбирают среди них наиболее цен ные. Как правило, таких идей оказывается примерно 10 % от общего числа.

Группы «аналитиков» и «генераторов» идей формируются по принципу добровольности. Для поиска эффективного решения можно поменять ролями «аналитиков» и «генераторов» и провести второй круг, а затем сравнить каче ство выдвинутых предположений.

Во время проведения мозговой атаки педагог выступает в качестве «заказ чика» и «дирижера». Он кратко излагает суть проблемы и правила (условия) проведения мозговой атаки, к которой относятся следующие:

1. Запрещается всякая критика любых мнений и предложений.

2. Запрещается также прерывать говорящего. Можно лишь хвалить и разви вать идею.

3. Не бояться высказывать самые неожиданные, фантастические, на чей-то взгляд, нелепые предложения.

4. Предпочтение отдается количеству, а не качеству идей.

5. Поощрение комбинирования и переноса уже высказанных идей – другое условие мозговой атаки.

6. Как можно больше предложений. Они должны катиться лавиной, без остановочно.

7. Если наступает заминка, педагог сам подает любое, пусть даже самое не вероятное предложение.

8. Весь поток предложений обязательно фиксируется (стенограмма, запись на магнитофоне или диктофоне).

9. Участники находятся в состоянии физической и психической расслаб ленности.

10. Целесообразно при проведении мозговой атаки кресла располагать по кругу.

Мозговой штурм на основе «синектики»

«Мозговой штурм», который ведет группа, постепенно накапливающая опыт решения различных задач, положен в основу так называемого метода «синектики». Он представляет собой коллективную творческую деятельность или учебное исследование, основанных на целенаправленном применении ин туитивно-образного мышления участников. Данный метод был предложен аме риканским ученым У. Гордоном в конце 1950-х начало 60-х годов ХХ столе тия. Специфической чертой метода «синектики» является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная: обсуждение и отбор эмоционально-образных аналогий ведется в обстановке межличностного взаи модействия.

Метод предназначен для решения сложных творческих задач. В педагоги ческой науке он используется для решения учебно-познавательных проблем, а также в целях обучения самому процессу творческого поиска.

Организация работы с применением данного метода включает: а) перво начальная постановка проблемы;

б) анализ проблемы и сообщение необходи мой вводной информации. Роль эксперта, как правило, выполняет педагог или студент, обладающий определенной подготовкой;

в) выяснение возможностей решения проблемы;

г) переформулирование проблемы каждым обучающимся в своем собственном понимании;

д) совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы;

е) выдвижение образных аналогий ключе вой этап для данного метода;

ж) подгонка намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке про блемы. В качестве субъекта познания в данном методе выступает не столько каждый студент, сколько вся группа.

При «синектическом штурме» предусмотрено обязательное выполнение че тырех специальных приемов, основанных на аналогии:

– прямой (подумайте, как решаются подобные задачи);

– личной или эмпатии (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и рассуждать с этой точки зрения);

– символический (дайте в двух словах образное определение сути дела);

– фантастический (представьте, как бы эту задачу решили сказочные ге рои, инопланетяне).

Значительная упорядоченность, отработанность процедур в данном методе делают его «совместным» в процессе обучения. В то же время работа по этому методу требует от педагога определенной компетентности в области психоло гии и педагогики и высокой отдачи.

Мозговая атака – 66 Д. Филипса Все участники делятся на группы по шесть человек и в течение шести ми нут проводят мозговую атаку. После этого все наиболее интересные идеи пере даются другим группам для фантазирования и генерирования идей ассоциаций.

Эти вторичные идеи и являются основой для решения содержательных про блем.

Двойное кольцо Сократа Данный метод более всего подходит к коллективам, которые насчитывают 15 и более человек. Участники атаки делятся на две группы: в центре и вокруг.

В центре стоят семь стульев, шесть из них занимают участники, а седьмой всегда свободен. Во внешнем круге, на периферии, существует запрет на разго воры – здесь можно лишь писать. Говорить и обсуждать тему могут только те, кто находится во внутреннем круге. Если у кого-то из внешнего круга возника ет желание что-то высказать, то занимает свободный стул, и тогда кто-то из внутреннего круга должен уйти, освободив седьмой стул.

Совет пиратов В маленьких коллективах (6-10 человек) интересно проходит мозговая ата ка в виде игры «совет пиратов». Все, кроме эксперта (педагога), рассаживаются в круг, распределяют роли от юнги до капитана потерпевшего крушение пи ратского брига и, начиная с младшего по статусу к старшему, идет обсужде ние темы.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.