авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Каждый должен высказать новую идею. Тот, кто не сможет сформулиро вать ее (а это не просто, особенно, когда пойдет игра по второму или третьему кругу), того «съедают» голодные пираты, то есть выбывает из игры. В конце остается самый плодовитый пират.

Игровая ситуация сама задает темп и интригу мозгового штурма, и вмеша тельство ведущего часто не требуется. Отследить и вычленить наиболее инте ресные идеи это уже задача самого заказчика.

Основной педагогической техникой, которой может воспользоваться педа гог в ситуации мозговой атаки, является активное помогающее слушание.

Главное при этом не навязывать своего видения проблемы, идти вслед за хо дом генерирования идей, помогать участникам мозговой атаки репликами стимулами, например, «Прекрасно! Замечательно! Отлично! Это не просто хо рошо, это изумительно!» и т.д.

Как показывает практика метод «мозговая атака» обладает колоссальным потенциалом развития творческих возможностей личности, позволяет разви вать мышление, память, внимание, прививать умения и навыки быстро ориен тироваться в ситуации, формировать уверенность в себе, принимать решения, развивать коммуникативные умения, толерантность в отношениях со своими коллегами.

Метод фокальных объектов Цель метода поиск оригинальных идей. Он состоит в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фо кальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получа ются необычные сочетания, позволяющие преодолевать психологическую инерцию и косность. Например, если случайным объектом взят «тигр», а фо кальным «карандаш», то получаются сочетания типа «полосатый карандаш», «клыкастый карандаш» и т.д. Рассматривая эти сочетания и развивая их, иногда удается прийти к оригинальным идеям.

Метод морфологического анализа Он заключается в том, что вначале выделяют главные характеристики объ екта оси, а затем по каждой из них записывают всевозможные варианты элементы. Эксперты, оценивая во взаимосвязи совокупность предложенных вариантов, выделяют наиболее важные и ценные характеристики объекта, дан ные участниками.

Метод эвристических вопросов Применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблем ной ситуации или для упорядочивания уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Метод предусматривает использование для интен сификации поиска список вопросов, например: «А если наоборот? А если из менить форму объекта? А если взять другой материал? А если уменьшить или увеличить объект? Кто? Зачем? Что? Зачем? Где? Когда? Как? Вопросы со единяются в определенной последовательности, что порождает множество но вых вопросов. Используя тот или иной вопрос, ищется оптимальный ответ на поставленную проблему.

Глоссарный метод обучения Изучение психолого-педагогической литературы показало, что метод глос сарного обучения (МГО) получил широкое применение в образовательной практике. В работе [17] дефиниция «глоссарий» трактуется как собрание глосс непонятных слов или выражений с толкованием (толковый Г) или перево дом на другой язык (переводной Г). Существуют глоссарии к отдельным про изведениям или к циклам, например, к Ведам, 1 тысячелетия до нашей эры.

Кроме того, глоссарий обеспечивает истолкование и определение основных понятий, необходимых для адекватного осмысления. В отличие от всеобщего толкового словаря (энциклопедии), который предлагает общее определение понятий, в глоссарии учитывается специфика актуального контекста. Метод глоссарного обучении позволяет целенаправленно заучивать профессиональ ные термины и соответствующие понятия, а также факты, составляющие вме сте с понятиями знания изучаемой учебной дисциплины и алгоритмов эмоцио нально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения.

МГО сочетается с изучением содержательной учебной информации (теорети ческой и практической) с использованием учебных пособий, а также участия студентов в различных семинарах, проектах и др. Анализ литературы показал, что существуют различные подходы к глоссарному обучению. Например, в ра боте [17] представлено описание в виде инструкции глоссарного обучения. Оно состоит в следующем: листы глоссарного обучения, на которых отпечатаны термины, факты и алгоритмы умений, относящихся к одной юните (модулю) изучаемой учебной дисциплины, разрезаются на полоски и выкладываются в глоссарную палетку, изготовленную из жесткого прозрачного материала. Для одноразового запоминания автор предлагает отбирать 20-30 полосок. Студенты читают все сведения, входящие в порцию, предназначенную для одноразового запоминания, концентрируя на них внимание и стараясь их запомнить. Глос сарный метод обучения целесообразно применять при изучении терминологии.

Все перечисленные методы активизации творческих мыслительных воз можностей предусматривают целенаправленную стимуляцию ассоциативных образов (воображения).

Важной проблемой при организации процесса обучения является выбор ме тодов. Каждый метод обучения выполняет определенную функцию процесса обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществле ние. В то же время в любом акте процесса обучения всегда сочетается не сколько методов, характеризуя с разных сторон эмоционально интеллектуальное взаимодействие педагога и обучающихся.

На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы можно выделить общие условия, которые определяют выбор методов обуче ния: закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них;

общие цели воспитания, образования и развития обучающихся и ведущие установки современной дидактики;

специфики изучаемой содержательной учеб ной информации по данной области знаний (дисциплины);

особенности мето дики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемые ее спе цификой требования к отбору методов:

цели и задач конкретного занятия;

время, отведенное на изучение той или иной содержательной учебной информации, входящей в структуру учебной дисциплины;

уровень подготовленности студентов (образованность, воспитанность и развитие);

возрастные и индивидуально-типологические особенности студентов;

материальное оснащение образовательного учреждения, наличие обору дования, наглядных пособий, технических средств, в том числе современных средств информатизации образования;

уровень компетентности педагога определяемый предшествующим опы том;

знанием типичных ситуаций процесса профессионального обучения, в ко торых оказываются наиболее эффективными определенные сочетания методов;

способностями к применению инновационных методов и средств, в том числе средств информатизации образования;

умением избрать оптимальный вариант сочетания методов;

личностными качествами и др.;

функции, выполняемые методом обучения;

специфика внешних условий (географические, производственные окру жение и пр.).

Разнообразие методов требует включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснение, беседа);

зрения (демонстрация средств наглядности, работа с печатными и графическими материалами, компьютером);

осязания и мускульных ощущений (упражнения, лабораторно-практические работы).

В современной образовательной практике построение системы методов обучения осуществляется в соответствии с технологической логикой педагоги ческого процесса. Такой подход позволяет программировать два относительно самостоятельных, но в то же время тесно взаимосвязанных процесса с одной стороны, превращение знаний в прочные умения, навыки и привычные дей ствия, а с другой переход знаний в личные убеждения. Этим обеспечивается целостность процесса развития личности.

Смысл методики обучения в технологической последовательности состоит в планомерном и заранее программируемом переходе методов деятельности педагогов к методам учебной деятельности обучающихся и от них к методам самоорганизации, саморефлексии и самостоятельности самих студентов в про цессе решения различных педагогических задач.

8.4. Средства педагогического процесса, их классификация Понятие средства обучения в дидактике используется для обозначения од ного из компонентов деятельности педагога и студентов наряду с другими компонентами педагогического процесса.

Средства обучения материальный или идеальный объект, который «по мещен» между педагогом и студентом и использован для усвоения знаний, формирования опыта учебной и практической деятельности. Средства обуче ния являются своеобразным языком дидактики. Средство многозначное сло во. В литературных источниках трактуется как прием, способ действия для до стижения чего-нибудь;

орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-либо деятельности. Средства обучения оказывают суще ственное влияние на качество знаний студентов, их умственное развитие и профессиональное становление.

В педагогическом процессе средства обучения выполняют следующие функции: а) компенсаторная (способствует достижению цели с наименьши ми затратами сил, здоровья и времени студента);

б) адаптивная (обеспечивает поддержание комфортно-требовательных условий протекания процесса обуче ния;

организацию демонстраций, самостоятельных работ;

адекватность содер жания изучаемого понятия (явления, процесса) возрастным и интеллектуаль ным возможностям студентов;

преемственность знаний);

в) информативная (способствует передаче различных видов СУИ опосредованно (например, про екционная аппаратура, инструменты и др.);

г) интегративная (реализуется при комплексном использовании средств информатизации образования);

д) ин струментальная (обеспечивает определенные виды деятельности и достиже ние поставленной дидактической цели;

направлена на технически безопасное и рациональное выполнение действий студентами и педагогом;

способствует воспитанию культуры учебного труда).

Объекты, выполняющие функцию средства обучения, классифицируются по разным основаниям: по их свойствам;

по субъектам деятельности;

по вли янию на качество знаний и развитие различных способностей;

по их эффек тивности в педагогическом процессе.

По субъекту деятельности средства можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Первые имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции педагога.

По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и учебные посо бия;

таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности;

учебно технические средства;

учебно-лабораторное оборудование;

помещения, мебель, микроклимат;

расписание занятий, режим питания и другие материально технические условия обучения. Идеальные средства обучения те усвоенные ранее знания умения, которые используют педагоги и студенты для усвоения новых знаний;

орудие освоения культурного наследия новых культурных цен ностей. Идеальные средства в форме материализации используются первона чально для общения, в речи педагога и студентов как краткое, символическое обозначение объектов.

С точки зрения выполнения функций средства обучения делятся на: а) тех нические средства передачи информации;

б) технические средства контроля знаний;

в) технические средства формирования практических навыков;

г) тех нические средства самообучения.

Л.С. Выготский приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схе мы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др.

В педагогической практике существуют другие классификации средств обучения. Например, В.Оконь предлагает следующую классификацию средств обучения:

А. Простые средства:

1) словесные средства: учебники и другие печатные тексты;

2) простые ви зуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства: 1) механические визуальные средства, позволяющие передавать изображения с помощью технических устройств (например, фото аппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа и др.);

2) аудильные средства, позволяющие передавать звуки и шумы с помощью проигрывате ля, магнитофона или радио и др.;

3) аудиовизуальные средства, объединяю щие изображение со звуком: звуковой фильм, телевидение, видеотелефоны, видеомагнитофоны и др.;

4) средства, автоматизирующие процесс обучения. К ним можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, назы ваемые лабораториями, а также компьютер с программным обеспечением или электронные и аналоговые цифровые машины [5]. Классификация средств обучения представлена на рисунках 70-71.

Средства обучения Материальные Средства материализации умственных действий Современ- Специализи Общего Идеальные Вербальные Обучения ные сред- рованные для назначе- средства обу- средства обу ства ин- преподавания ния чения чения формати- отдельных информацион зации предметов ные;

речь;

лингвистические контроль письмо;

(устная и пись знаний;

лингафонные схемы;

менная речь);

Предъявления ин программиро- кабинеты ино условные семиотические формации ванного обу- странных язы обозначения;

(абстрактно-сим чения;

ков;

мнемотехниче- вольные знаки, кинопроекторы;

комбиниро- комплексы тех ские приспо- уравнения, гра диапроекторы;

ванные нических собления для фики и т.п.);

эпипроекторы;

средств обуче запоминания паралингвисти графопроекторы;

ния для физи и др. ческие (жесты, видеомагнитофоны;

ко-математи мимика) телевизионные ческих дис комплексы циплин и т.д.

Рисунок 70 – Средства обучения Средства обучения По свойствам По субъектам По эффективности в деятельности педагогическом процессе Выполнение функций Средства пре Материаль- Идеаль подавания ные ные Средства учения Контроля Передачи Форми знаний информации рования практи ческих Закреп Объясне- Средства навыков ление и ние ново- контроля повторе Го мате ние риала Средства По влиянию на каче самообуче ство знаний, на разви ния тие различных способ ностей Рисунок 71 – Классификация средств педагогического процесса 1. Оборудование учебного заведения (учебные помещения, мебель, спор тивные площадки, карты, доски, тетради и пр.). Они должны удовлетворять эр гономическим, эстетическим, экологическим качествам и свойствам.

2. Учебно-лабораторное оборудование (учебные кабинеты, лаборатории, мастерские, физкультурный зал, компьютерный класс и пр.) 3. Учебно-производственное оборудование (все, что связано с профессио нальной подготовкой;

учебный цех, учебная мастерская).

4. Дидактическая техника (технические устройства, компьютеры, телефон, телетайп, факс, модем и др.). Они предназначены для хранения, передачи и пе реработки информации, организации контроля, мониторинга, снятия усталости, формирования двигательных и сенсорных навыков.

5. Учебно-наглядные пособия (плакаты, карты, схемы, кинофильмы, слай ды, фонозаписи, муляжи). Это то, чем педагог пользуется на занятии сам, пока зывает, проигрывает.

6. Организационно-педагогические средства. Они объединяют разнообраз ную учебно-программную документацию, учебные планы, программы, экзаме национные билеты, карточки-задания, тесты, учебные пособия, методические указания и др.

В.С. Безрукова в работе [6] делит средства обучения на шесть групп.

Материальные средства, необходимые для усвоения учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета. Система средств обучения строится согласно следующим принципам:

1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим и эрго номическим требованиям, предъявляемым к другим элементам образователь ного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемыми и обозримыми, иметь эстетический вид и т.д.

2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, ка бели, выпрямители и т.д.) должны соответствовать друг другу и демонстраци онным установкам.

3. Количество и тип средств обучения должны полностью обеспечивать ма териальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям местного населения (региональный аспект).

Опыт преподавания в учебных заведениях показал, что наиболее рацио нальной формой организации системы средств обучения является кабинетная система, в которой все средства обучения по одному предмету располагаются в одном помещении – кабинете, к которому при необходимости добавляются другие помещения: лаборантская, лаборатория, ремонтная мастерская и др.

Наглядные пособия выполняют следующие функции: а) ознакомление с яв лениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в образова тельном учреждении;

б) ознакомление с внешним видом предмета, в его со временном виде и в историческом развитии;

в) наглядное представление о сравнении или изменении характеристик явления или процесса;

г) этапы экс плуатации, изготовления или проектирования изделия;

д) наглядное представ ление об устройстве предмета и принципов его действия, управления им, тех нике безопасности;

е) ознакомление с историей науки и перспективы ее разви тия.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: а) объем ные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.);

б) печатные посо бия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.);

в) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Эффективность материализованных средств достигается при определенном сочетании СУИ, учебно-профессиональных задач, методов обучения и фикси рованных средств материализации деятельности.

В использовании любого вида средства педагогического процесса необхо димо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями процесса обучения, в частности, законом интерпоризации. Оптимальным следует счи тать при изучении трудной темы 4 5 демонстраций на занятие, считая сред ства самообразовательной деятельности студентов и средств контроля.

Опыт передовых педагогов и экспериментальные исследования (Л.С. Вы готский, П.Я. Гальперин и др.) показали, что интенсивность умственного раз вития зависит от того, даются ли средства учения в готовом виде или констру ируются студентами на занятии совместно с педагогом. Изготовление средств обучения дает большой развивающий эффект и более высокую подготовку сту дентов, нежели их ординарное использование по образцу, данному педагогом.

Это объясняется тем, что разработка новых средств обучения, как и усовер шенствование освоенных, предполагает изменение познавательных заданий инструкций, использование новых видов тренировочных упражнений.

В настоящее время в педагогической практике широко распространены три подхода к разработке, конструированию и применению средств обучения. Пер вый подход: разработка средств обучения не относится к преподаванию, поэто му необходимо использовать только то, что имеется в материальном оборудо вании кабинета. В этой позиции средства обучения отождествляются с обыч ными средствами наглядности, контроля и т.п., создающие известный комфорт без которого можно и обойтись. Сторонники этой теории часто утверждают, что им для преподавания достаточно доски и мела. Второй подход абсолюти зирует средства обучения, которые в нем рассматриваются как главные, един ственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (ме тоды, организация и т.п.) должны соответствовать и обусловливаться специфи кой средств обучения. Преувеличение роли средств обучения можно рассмат ривать и как негативную реакцию на первый подход, отрицающий вообще их значение и влияние на качество знаний и умственное развитие студентов. Тре тий подход состоит в том, что средства обучения рассматриваются, прежде всего, в системе эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и студентов. Они в процессе обучения выполняют определенные функции и обеспечивают (наряду с другими компонентами педагогической системы) определенное качество знаний и умственное развитие студентов.

Средства обучения вошли в структуру педагогического процесса с появле нием наглядных средств, учебного оборудования, технических средств обуче ния (ТСО), компьютеры – киноаппаратуры, обучающих и контролирующих машин, диапроекторов и др.

С помощью средств педагогического процесса легче хранить, быстрее из влекать для использования самую разнообразную информацию на занятиях.

Они помогают педагогу эффективнее решать профессиональные задачи, опти мизировать процесс обучения. Однако применение средств педагогического процесса требует специальной подготовки педагога и студентов. Перед исполь зованием ТСО их необходимо обучить пользоваться ими. Средство обучения выступает в функции предмета усвоения.

Существует влияние частоты использования ТСО на эффективность про цесса обучения. Оно обусловлено тем, что ТСО влияет на оценочно мотивационную сферу личности. Если ТСО применяется очень редко, то каж дое его использование превращается в чрезвычайное событие и вновь создает у студентов повышенное эмоциональное возбуждение, мешающее восприятию и усвоению СУИ. Наоборот, слишком частое применение ТСО в течение многих занятий подряд приводит к потере студентами интереса к ней, а иногда и к ак тивной форме протеста. Оптимальная частота применения ТСО в педагогиче ском процессе зависит от возраста студентов, специфики учебной дисциплины и необходимости их использования в учебной деятельности студентов, от этапа (цикла) занятия. Педагогическая практика показывает, что применение ТСО не должно длиться на занятии подряд более 20 минут.

Правильное чередование методов и средств обучения позволяет организо вать эффективный процесс усвоения знаний студентами. Минуты напряженно го умственного труда и волевых усилий необходимо чередовать с эмоциональ ной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия.

8.5. Организационные формы педагогического процесса, их классификация Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процес са в образовательных учреждениях (школа, вуз и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педаго гической науке словосочетаний «форма организации обучения» или «организа ционные формы обучения», как понятия «формы учебной работы» как педаго гических категорий пока нет.

Теоретические основы организационных форм рассмотрены в работах оте чественных ученых-педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я.

Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. В литературе они трактуются как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, ме стом и временем обучения, а также порядком его осуществления [7];

кон струкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности. Это конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реаль ной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, об щения учителя с учениками при работе над определенным учебным материа лом [8];

организованное взаимодействие педагога и обучающихся в ходе полу чения ими знаний. Оно отражает организационную сторону педагогического процесса;

предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систе му» взаимодействия педагога с обучающимся при работе над определенным содержанием учебного материала;

предусматривает учет уровня подготовлен ности обучающихся, структуры и продолжительности проведения уроков, типа образовательного учреждения, вида учебного предмета, специфики совместной деятельности участников педагогического процесса в компьютеризированной среде и т.д. [9];

целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспита тельного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной орга низации содержания, средств и методов обучения [13];

устойчивая завершен ная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов и др. Связь между компонентами педагогического процесса показана на (рисунок 72).

Отличительный признак организационных форм состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками обучения (особым образом ор ганизованное общение между педагогом и студентом), его основных законо мерностей, Организационные формы влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого студента. Формы обучения представляют со бой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и студентов, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Содержание Методы Формы Мотив Цель Принципы Средства Рисунок 72 – Связи организационных форм обучения с другими компонентами педагогического процесса Формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную эмоционально-интеллектуальную деятельность педагога и студен тов, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности студентов в учебной деятельности и руководства ею со стороны педагога.

Будучи выражением внешней стороны организации обучения, форма педа гогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изуча емой СУИ.

Зарождение форм педагогического процесса идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педа гогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок самый простой и дешевый способ организации.

Во второй половине 70-х годов прошлого столетия в нашей стране стали возникать новые формы: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в це лом.

Процесс формообразования длительный. Так, урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я.А. Коменским в работе «Великая дидактика».

Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствую щая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия «беседо вать», дискуссия от «дискутировать», урок «давать задание». Как только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и студенту определенные действия (в рамках этой формы).

В обучении организационные формы выполняют функции:

1. Воспитательная способствует активному проявлению всех духовных сил студента.

2. Организационная требует от педагога четкой организационно методической подачи содержательной учебной информации.

3. Обучающее-образовательная позволяет создавать наилучшие условия для передачи студентам знаний, умений и навыков, формирования их мировоз зрения, развития дарований и практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

4. Психологическая состоит в выработке у студентов определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время.

5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет развивающую функцию.

6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллектив ную и индивидуальную деятельность студентов выполняя интегрирующе дифференциальную функцию, реализация которой позволяет студентам об мениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.

7. Систематизирующая и структурирующая функции состоят в том, что организация обучения требует разбивки всей СУИ по частям и темам, ее обобщения в целом виде.

8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять ком пенсирующую и координирующую функции.

9. Стимулирующая проявляется с наибольшей силой тогда, когда обуче ние соответствует особенностям возраста студентов, специфике развития их психики и организма [13].

Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педаго гически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее.

Более 1000 форм (по В.С. Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности. Выделяют простые формы, составные и комплексные (рису нок 73).

Организационные формы педагогического процес са Основание (признак) Степень сложности Простые Комплексные Составные Беседа, экскурсия, вик- День открытых дверей, Урок, конференция торина, консультация, День первокурсника, (доклады, круглые зачет,дополнительные Дни, посвященные вы столы, диспуты, вы занятия и др. бранной профессии, ставки и др.), КВН День смеха, День зна ний и др.

Построены на ми- Строятся на раз нимальном количе- витии простых Создаются целена стве методов и либо на их разно правленной подбор средств, посвящены образных сочета кой простых и со одной теме, реше- ниях ставных форм нию одного типа за дач Профессионал, гражданин, лич ность Рисунок 73 – Организационные формы обучения Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они, как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, дис пут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы других групп.

Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообраз ных сочетаниях. Это может быть урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве метода в составную форму.

Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни, посвя щенные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя теат ра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница).

Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продол жительностью или видом деятельности.

Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержа ния воспитания студентов: физического, эстетического, трудового, умствен ного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др).

В педагогической практике особую значимость имеют организационные формы обучения. Среди них можно выделить урок в школе (занятие в высшем учебном заведении). Это коллективная форма обучения, которая характеризу ется постоянным составом студентов, устойчивыми временными рамками, за ранее составленным расписанием и организацией учебной работы над одним и тем же учебным материалом. Задача урока должна быть соразмерима часо вовму времени, развитию студента. Структура урока совокупность его эле ментов, частей, обеспечивающих целостность и достижение педагогических задач. Структура определяется также целью, содержанием, методами и сред ствами обучения, уровнем подготовки студентов и их индивидуально типологическими особенностями и интеллектуальными возможностями. В тео рии и практике урока важное место занимают вопросы подготовки педагога к уроку, планирование, анализ и прогноз. В решении этих вопросов педагог опи рается на знания обучения и его закономерностей, дисциплинарную (предмет ную) методику, педагогическую психологию и эргономику и др.

Если в основу классификации уроков положить дидактические цели (Б.П.

Есипов), то они бывают следующие: уроки смешанные, или комбинированные;

уроки усвоения новых знаний обучающимися;

уроки закрепления изучаемого учебного материала;

уроки повторения;

уроки систематизации и обобщения нового учебного материала;

уроки проверки и оценки знаний, умений и навы ков.

Наиболее распространенными формами организации педагогического про цесса в школе являются следующие:

1) под непосредственным руководством педагога: уроки (различного вида);

лекции;

практикумы (лабораторные, практические занятия);

семинары;

фа культативы;

учебные экскурсии;

дополнительные занятия с обучающимися (консультации текущие, тематические, обобщающие);

2) по способу организации деятельности обучающихся: фронтальные;

групповые;

индивидуальные;

парные;

коллективные;

3) внеурочная работа обучающихся: кружки, олимпиады, конкурсы и др.;

домашняя учебная работа обучающихся.

4) В современной практике школы используются преимущественно две об щие организационные формы: фронтальная;

индивидуальная [11]. Для приме ра приведем структура занятия по усвоению новых знаний (рисунок 74).

Содержание (тема) занятия Актуализация опор Мотивация учебной Цели, задачи занятия ныхЗУНов деятельности Информация пе Восприятие, осозна- Восприятие и проб дагога или учебни ние учебного матери- ное применение спо ка ала собов выполнения действий Поиск новых спосо Поиск обучающимися Постановка проблемы бов выполнения дей новой информации или познавательной за ствий дачи Осмысление знаний Усвоение умений и навыков Решение проблемы Обобщение и система Контроль и коррекция Запоминание тизация знаний и дей ствий Взгляды и убеждения Усвоение Умственное развитие обучающих Рисунок 74 – Структура занятия усвоения новых знаний 5) В процессе организации обучения в высших учебных заведениях исполь зуются различные организационные формы (таблица 12).

Таблица 12 – Формы организации педагогического процесса в высшей школе Виды подготовки студентов Контроль Теоретическая Практическая Лекция (проблемная Практические занятия, Коллоквиум, выпоне или вводная, обзор- лабораторные работы, самооб- ние рефератов, курсо ная, тематическая, разовательная деятельность вых и дипломных ра бинарные и др.), се- студентов, стажировка, прак- бот, контрольная рабо минары (просеми- тикумы, производственная, та, зачет, экзамен, те нар, спецсеминар педагогическая, дипломная стирование, контроль семинар-исследова- практики, различного вида иг- ная неделя и др.

ние и др.), круглый ры (организационная, ситуа стол, пресс-конфе- ционная, имитационная, ренция и др. управленческая, дидактиче ская, соревновательная, техно логическая и др.), анализ кон кретных ситуаций имитацион ные упражнения, консульта ции, тренинги, олимпиады, научно-исследовательская ра бота студентов и др.

1) Кроме того, выделяют также еще и такие организационные формы обу чения как очная, заочная, очно-заочная, экстернат, вечерняя и дистанцион ная.

2) Очная форма обучения. Осуществляется, как правило, с отрывом от про изводства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосред ственного контакта студентов с педагогом и между собой. Преимущества тако го обучения заключается в: максимальном объеме «обучающее воспитывающих» взаимодействий всех участников обучения;

возможности использовать все виды педагогического контроля;

широкой представленности групповых методов и средств обучения;

возможности дать максимальный объ ем учебного материала, благодаря предварительному объяснению на занятиях.

3) Заочная форма обучения. Предполагает посещение студентами краткого курса установочных лекций и самостоятельное прохождение разделов учебных курсов в соответствии со специально разработанными планами и учебными программами, выполнение контрольных заданий, проверяемых педагогом спе циализированного образовательного учреждения, и очную сдачу в нем уста новленных экзаменов. Объем непосредственных контактов студентов и педаго гов реко снижен (доминирует самообразовательная деятельность), присут ствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемой СУИ неиэбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Диплом заочного отделения приравнивается к диплому, полученному в стаци онарном образовательном учреждении. Срок обучения продолжительнее в среднем на один год.

Очно-заочная форма обучения. По всем параметрам занимает промежуточ ное положение между очной и заочной формами обучения.

Экстернат. Полностью самообразовательная деятельность, в том числе ускоренное освоение общеобразовательных программ по отдельным дисци плинам, курсам основного общего и среднего (полного) общего образования с последующей аттестацией в государственных, муниципальных общеобразова тельных учреждениях.

Вечерняя форма обучения. Организация обучения для лиц, сочетающих учебу с профессиональной трудовой деятельностью. Вечернее обучение преду сматривает проведение педагогом регулярных занятий с учебными группами постоянного состава. Практикуется на всех ступенях проессионального образо вания, где занятия проходят по лекционно-семинарской форме. Диплом равно ценен диплому дневного отделения.

Дистанционная форма обучения. Протекает без постоянного прямого кон такта между педагогом и субъектом учебной деятельности. Руководство обуче нием осуществляется через установочные лекции и посредством специально подготовленных инструктивных материалов, а также в ходе периодических контактов участников процесса обучения. Ход обучения определяется и кор ректируется на основе письменных контрольных работ, которые после провер ки отсылаются исполнителю с комментариями, замечаниями и советами.

В зависимости от решаемых педагогических задач педагог выбирает орга низационную форму, разрабатывает дидактическое обеспечение.

Организация учебной деятельности студентов включает: 1) способы мо тивации процесса усвоения;

2) организация учебной деятельности на заплани рованном уровне усвоения;

3) управление учебной деятельностью;

4) выбор методов, средств и организационных форм обучения;

4) контроль и прогноз.

В педагогической практике особое значение при реализации организацион ных форм обучения имеет учет отношений к педагогическому процессу сту дентов. На основе экспериментальных данных А.К. Марковой и другими ис следователями, выделены шесть типов отношения студентов к обучению. Ре зультаты изысканий представлены в таблица 13.

В педагогической практике существуют следующие мотивы учения:

– мотивация, которая может быть названа условно «отрицательной»;

– мотивация, которая связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Эта мотивация связана с гражданскими и моральными мотивами студента, с его жизненной перспек тивой;

– мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Побуж дает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений и опыта сам процесс обучения.

Таблица 13 – Мотивация обучения № Отношение студен- Мотивация обучения Степень обу уров- тов ченности Мотивы Цели Эмоции ня к обучению Отрицательное Отсутствие интереса к Низкий уровень Страх неудачи, неу-Низкий уровень предмету притязаний довлетворенности знания Нейтральное (безра- Слабовыраженные мо- Отсутствие само- Неуверенность, пас-Слабое узнава ние и личное) тивы к результатам стоятельных це- сивность воспроиз ведение обучения лей знаний Положительное Познавательный мо- Наличие ситуа- Удивление, положи- Запоминание поня (морфное, ситуатив- тив, интерес к оценке тивных целей. тельный настрой к тий и терминов ное) Понимание и не- обучению в зависи которое осмысле- мости от ситуаций ние Положительное (по- Учебно-познава- Понимание связи Положительные эмо- Репродуктивный знавательное, осо- тельный интерес к зна- результатов обу- ции от соответствия уровень усвоения знанное) ниям чения с будущей самооценки и оценки знаний. Решение профессиональ- преподавателя алгоритмиче ских ной деятельно- задач стью Положительное (ак- Совершенствова- Активное апро- Положительные эмо- Продуктивный уро тивное, творческое) ние способов учебной бирование целей ции при постановке вень усвоения зна деятельности (самооб- нестереотипных це- ний. Умение ре разование) лей шать нестандартные задачи По мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридмана, к основным ме тодам формирования положительной устойчивой мотивации учебной дея тельности относятся:

1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения.

2. Рациональная организация учебной деятельности.

3. Влияние коллективных форм учебной деятельности.

4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности [15].

В настоящее время в связи с изменениями требований общества к уровню подготовки компетентных специалистов ведутся интенсивные поиски модер низации методов, средств и организационных форм обучения в образователь ных учреждениях различного типа и уровня.

8.6. Проверьте себя Основные термины. Объясните, что такое:

– компоненты педагогического процесса;

– методы обучения;

– активные методы обучения;

– средства педагогического процесса;

– организационные формы педагогического процесса.

Контрольные вопросы 1. Что такое метод обучения, какие стороны обучения он отражает?

2. Как проецируется понятие метода, его сущность в методике обучения?

3. Назовите признаки классификации методов и соответствующие каждому методы обучения.

4. Что относится к средствам обучения? Назовите наиболее распространен ные точки зрения ученых на эту проблему.

5. По каким признакам осуществляется классификация средств обучения?

Представьте схемы классификации средств обучения.

6. Каковы особенности использования технических средств обучения?

7. Опишите функции наглядных пособий. Какова их классификация?

8. Что такое формы обучения? Какова их связь с другими компонентами педагогического процесса?

9. Назовите организационные формы обучения в школе и вузе.

10. Проанализируйте данные, приведенные в таблице 3.

Литература 1. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное посо бие / С.А. Пуйман. Мн.: ТетраСистемс, 1999. 128 с.

2. Лернер И.Я. Методы обучения. Российская педагогическая энциклопе дия: в 2-х Т. Т 1./ И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. М.: Научное изд-во «Боль шая рос. энцикл.», 1993. 608 с.

3. Коротов В.М. Педагогические технологии гуманистического воспитания:

учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.М. Коротов. Соликамск: Изд во СГПИ, 1996.

4. Педагогика и психология высшей школы / Отв. Ред. С.И.Самыгин. Ро стов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

5. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с пол. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина / В.Оконь. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.

6. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических ин-тов и индустриально-педагогических техни кумов / В.С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

7. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. 6-е изд. / И.Ф. Харламов. Мн.: Уни верситетское, 2000. 560 с.

8. Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.

9. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеоб разовательной школе / И.М. Чередов. М.: Педагогика, 1987. 152 с.

10. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А.

Сластенин, Н.А. Сорокин и др.;

Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

11. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа - Пресс, 2000. 512 с.

12. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / В.Г.

Крысько. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

13. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. М.:

Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 176 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Ме тод. основы) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А.

Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

16. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Академия, 2009. – 192 с.

17. Инструкция по глоссарному обучению. Адрес Internet http: www / Bitpro.ru /ITO/ 2002/e/ html.

18. Кукушкин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушкин. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 474 с.

19. Олешкова М.Ю. Современные образовательные технологии: учеб. по собие / М.Ю. Олешкова. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. – 144 с.

20. Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.

21. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. – 2-е изд., перераб.

и доп / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2012. – 574 с.

22. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовский, С.И.

Розум. – СПб., 2008. – 432 с.

ЗАДАНИЯ 1. Составьте опорный конспект темы.

2. Составьте структурно-логическую схему параграфа.

Тема 9. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ, КОНЦЕПЦИИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Краткое содержание темы Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Характеристика видов обучения, созданных на базе ассоциативно-рефлекторной концепции. Теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов– Д.Б. Эльконин).

Проблемное обучение. Его структура и педагогические возможности.

Программированное обучение. Задачи и принципы проблемного обучения.

Его педагогические возможности.

Технология концентрированного обучения. Сущность технологии. Досто инства и недостатки.

Контекстное обучение. Цель и принципы обучения. Педагогические воз можности контекстного обучения.

Модульная технология обучения. Структура и содержание технологии.

Схема модуля. Проектирование модульной программы и ее применение в про цессе обучения.

Игровые технологии. Разработка игровой технологии. Методика использо вания игровых технологий.

Теория проектного обучения. Виды проектов. Методика совместной дея тельности преподавателя и студента при использовании игровой технологии.

Технологии дистанционного обучения. Характеристика дистанционных технологий. Информационно-образовательная среда вуза.

Все теории, концепции и технологии невозможно описать в одном учебном пособии, поэтому рассмотрим наиболее часто используемые в педагогической практике.

9.1. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения Авторы концепции, опираясь на учение И.П. Павлова о закономерностях условно-рефлекторной деятельности головного мозга, положения Л.С. Выгот ского о связях обучения и психического развития, разработали и развили под ходы к организации усвоения знаний, которые составляют ассоциативно рефлекторную концепцию обучения. К таким ученым относятся А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявлен ский, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Суть концепции заключается в следующем:

1. Усвоение знаний, умений и навыков способствует образованию в коре головного мозга систем ассоциаций (нервных связей), начиная с простейших связей рефлексов. Отсюда и название ассоциативно-рефлекторная концепция, т. е. обучение видится как простое образование рефлексов и сложных цепочек систем этих рефлексов ассоциаций. Под ассоциациями понимается связь между психическими явлениями, когда актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Ассоциации делятся на: а) локальные, или прямоли нейные связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

б) частносистемные, приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

в) внутрисистемные, обеспечивающие система тизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах учебного предме та;

г) межсистемные, или межпредметные, ассоциации. Объединение ассоци аций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналити ко-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом.

2. Процесс образования этих ассоциативных систем при обучении включает в себя ряд звеньев: восприятие СУИ – ее осмысление – запоминание и сохра нение в памяти – применение на практике – самоконтроль и самокоррекция.

Центральным звеном этого процесса является осмысление. Наивысший ре зультат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: фор мирование активного отношения к обучению со стороны студента;

подача СУИ в определенной логической последовательности;

демонстрация и закреп ление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятель ности;

применение знаний на практике.

На базе ассоциативно-рефлекторной концепции сформировались следую щие виды обучения:

– объяснительно-иллюстративное. В его основе лежит репродуктивная (воспроизводящая) мыследеятельность студента. Она осуществляется на основе традиционных методов обучения;

– проблемное. Оно основано на поисковой мыследеятельности студентов;

– суггестопедия (от суггестия – внушение) – обучение на основе эмоцио нального внушения. Способы организации этого вида обучения разработаны болгарским психологом Г.К. Лозановым;

– гипнопедия – обучение во сне или с помощью гипноза.

Последние два вида обучения могут применяться только для освоения определенных специальностей (например, иностранные языки). Они требуют высококвалифицированных специалистов и поэтому не получили широкого применения.


В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения личностью со циального опыта разработана теория формирования понятий – обучение понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае подразумевается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучае мому явлению.

Основы деятельностной теории учения, имеющей свое начало еще в тру дах А. Дистервега, в ХХ веке были разработаны отечественными учеными, та кими как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (мотивы цели – действия – условия – результат – прогноз) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили ак центы на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, теория поэтап ного формирования умственных действий П.Я. Гальперина Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Бруннера С. Пайперта и др.).

Теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов Д.Б. Эльконин). В основу концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретиче ского знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность представляется как познавательная, по строенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается фор мированием у обучающихся теоретического мышления путем специального построения СУИ и особой организации учебной деятельности.

Учебный предмет (дисциплина) не просто излагает систему знаний, а осо бым образом (построение его содержания) организует освоение студентом со держательных обобщений – генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность студента овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания образова ния, пути и метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в обучение проходит четыре стадии:

1) знакомство с ситуацией математической, лингвистической или иной пред лагаемой педагогом, ориентирование в ней;

2) овладение образом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данно го вида;

3) фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

4) выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка. Поэтому такое обучение ав торы назвали развивающим.

9.2. Проблемное обучение Проблемное обучение такое изучение СУИ по той или иной области зна ний, которая вызывает в сознании студента познавательные задачи и пробле мы, напоминающие научный поиск. Главная психолого-педагогическая его цель развитие мышления, которое в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику.

Теория проблемного обучения интенсивно разрабатывалась в СССР в 60-х годах XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования учебной деятельности студентов, формирования их самостоятельности. В 90-х годах XX века стали использовать варианты проблемного обучения, такие как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и другие, наметилась тен денция интеграции различных концепций проблемного обучения.

Вопросами развития теории проблемного обучения занимались Ю.К. Ба банский, А.В. Брушлинский, В.М. Вергасов, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, И.Я.

Лернер, В. Оконь, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, С.Л. Ру бинштейн, М.Н. Скаткин и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что словосочетание «проблемное обучение» рассматривается как новая система обучения (М.И.

Махмутов, В. Оконь и др.);

особый метод преподавания (И.Я. Лернер, Н.А.

Менчинская и др.);

средство повышения эффективности учения (Ю.К. Бабан ский);

особый подход к организации обучения (Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин и др.);

вид обучения (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988);

принцип обучения и др. Всех авторов объединяет то, что проблемность в обучении рассматривается как одна из закономерностей развития умствен ной деятельности студентов при решении учебных и исследовательских задач.

Исходной основой при разработке проблемного обучения стали положе ния теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Понятийный аппарат проблемного обучения включает следующие дефи ниции: проблемная ситуация, учебная ситуация, проблемная задача, проблем ный вопрос, способ разрешения проблемной ситуации, уровень проблемного обучения и др.

Проблема сложный вопрос, задача, требующая разрешения, исследова ния. Ситуация совокупность обстоятельств, положение, обстановка. Про блемная ситуация состояние интеллектуального затруднения, требующее от студента поиска новых знаний или новых способов действий при решении конкретной учебной задачи. Структура проблемного обучения включает в се бя следующие компоненты: актуализация опорных знаний и способов дей ствия;

усвоение новых способов действия;

применение усвоенных понятий и способов действий (рисунок 75).

В основе проблемного обучения лежат личностно-деятельностный принцип организации педагогического процесса и приоритет поисковой учебной дея тельности студентов. Кроме этих принципов проблемного обучения, И.М. Ма хмутов предлагает следующие: педагогическое предвидение;

познавательная самостоятельность в процессе обучения;

связи с методами научного исследо вания;

управляемость обучением.

Компоненты проблемно го обучения Применение усвоен Актуализация спор- Усвоение новых ных понятий и спосо ных знаний и спосо- понятий способов бов действия бов действия действия Результат (развитие ин теллекта, эмоциональной сферы, мировоззрения и др.) Рисунок 75 – Схема занятий с использованием проблемного обучения Проблемная ситуация возникает не всегда, а лишь при определенных усло виях. Таких дидактических условий несколько:

– новизна и актуальность проблемы включение в нее новых моментов, побуждающих их к поиску, исследованию;

– соответствие поставленной проблемы уровню интеллектуального развития студентов ни слишком трудное и ни слишком легкое задание не вызывает проблемной ситуации;

– расчленение сложной проблемы на ряд частных проблем, ведущих к ее решению;

– систематическая постановка проблем и формирование на этой основе психологической готовности студентов к их решению;

– такт педагога создание творческой атмосферы, комфортно требовательных условий и непринужденности на занятиях.

По мнению Т.А. Ильиной, к типам проблемных ситуаций, создаваемых в педагогическом процессе, относятся:

– по области научных знаний (учебной дисциплины);

– по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, спо собов действия, выявления возможности применить известные значения и спо собы в новых условиях);

– по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо выраженные);

– по типу и характеру содержательной стороны противоречия (между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить). Типом содержательной стороны противоречий обу словлено конкретное содержание искомого нового либо новых знаний, но вых способов действий, путей использования имеющихся знаний в новых условиях.

Уровни проблемного обучения:

1-й педагог ставит проблему, формулирует ее и направляет студентов на самостоятельный поиск путей решения проблемы.

2-й педагог указывает на проблему, студенты самостоятельно формули руют и решают ее.

3-й студенты сами обнаруживают, формулируют и решают проблему.

В соответствии с этим в проблемном обучении различают методы: про блемный;

частично-поисковый;

эвристический (исследовательский).

В отечественной педагогике различают три основные организационные формы проблемного обучения:

1. Проблемное изложение СУИ в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара (теоретическая игра, практическое занятие).

2. Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на ла бораторных работах.

3. Самостоятельная исследовательская деятельность.

Проблемное обучение обеспечивает активность каждого студента. Ее от сутствие в процессе учебной деятельности немедленно обнаруживается. Каж дый студент работает в оптимальном для него темпе, ритме и стиле. Проблем ное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности.

Сложность внедрения проблемного обучения в реальную образователь ную практику связана: с недостаточной разработанностью его методики;


сложностью подготовки СУИ в виде проблемных познавательных задач;

с диалоговыми конструкциями педагога;

с недостаточной подготовленностью педагогов к организации и проведению проблемного занятия.

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения: обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

обеспечение посильной работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональ ное соотношение известного и неизвестного);

значимость информации, полу чаемой при решении проблемы для студента.

Кроме того, проблемное обучение позволяет развивать творческие способ ности. Их развитие носит прикладной характер и конкретизируется примени тельно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

– увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у студентов возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: «Всякую ли кри вую можно задать системой двух уравнений?»;

– увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, связи, функции и т.п.);

– сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию (формирование метаумений);

– комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных ме тодов (перенос знаний математики в решение других прикладных задач, напри мер, при решении задач по физике);

– построить оригинальные решения, не применяя ранее известных анало гичных методов (так были созданы неэвклидова геометрия Лобачевским, тео рия относительности Энштейном, квантовая физика Планком).

Проблемное обучение может быть использовано практически при препода вании любых учебных дисциплин.

9.3. Программированное обучение Идея программированного обучения принадлежит американскому профес сору Б.Ф. Скиннеру. Оно зародилось на стыке педагогики, психологии и ки бернетики в 60-х годах прошлого столетия. Суть данной идеи заключалась в «призыве повысить эффективность управления процессом обучения путем по строения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем».

Именно идея программированного обучения заставила педагогов переосмыс лить для себя цель обучения. Проблемами развития теории программированно го обучения занимались В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина и др. В основе программированного обучения лежат представления об обучении как процессе: управления усвоения знаний студентами;

информационном;

индиви дуализированном.

Понятийный аппарат программированного обучения включает дефини ции: доза, алгоритм, обратная связь, обучающая программа, индивидуальный темп, контроль и др.

Главная задача программированного обучения выработка устойчивых знаний, умений и автоматизированных навыков. Основными чертами про граммированного обучения являются:

– расположение СУИ по заранее разработанной схеме;

– четкое формулирование цели обучения и определение средств, позволя ющих измерять степень достижения этой цели обучающимися;

– разделение СУИ на относительно небольшие части (дозы), заканчиваю щиеся контрольными вопросами, упражнениями или указаниями студенту от носительно его дальнейших действий;

– необходимость для студента отвечать на вопросы или выполнять предла гаемые упражнения и действия;

– немедленное информирование студента о степени правильности ответа (обратная связь);

– обеспечение учебной работы в удобном для студента темпе;

– постоянное совершенствование структуры СУИ путем ее многократных экспериментальных проверок и анализа.

Основой программированного обучения является обучающая програм ма, в которой строго систематизируются: сама СУИ;

план действия студента по ее усвоению;

формы контроля усвоения. В зависимости от способа пред ставления СУИ, характера работы над ней и контроля усвоения знаний разли чают следующие обучающие программы: линейные, разветвленные, адаптив ные и комбинированные.

Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией педагогиче ского процесса. Программированное обучение основано на использовании обучающих машин и программированных учебников. При этом непосред ственное управление процессом усвоения, характерное для традиционного обучения, заменяется управлением опосредованным.

Базовыми принципами программированного обучения являются:

– оптимальное расчленение СУИ на части (порции);

– установление обратной связи по усвоению каждой части СУИ;

– управление учебной деятельностью на основе обратной связи (непрерыв ный педагогический мониторинг);

– индивидуализация учебной работы студента в условиях массового обуче ния;

– логически и психологически обоснованная программа эмоционально интеллектуального взаимодействия студентаи педагога.

При программированном обучении в целостном цикле усвоения объединя ются несколько промежуточных микроциклов. Обобщение и применение зна ний на практике становится возможным лишь после достаточно целостного числа доз СУИ. Ученые стремятся научно обосновать дозы учебной содержа тельной информации, учитывая, что они не могут быть выражены какой-то по стоянной величиной. Опыт показывает, что доза зависит от возрастных и инди видуально-типологических особенностей студентов, их жизненного опыта, уровня подготовленности, характера изучаемой СУИ, специфики решаемых педагогических задач и др.

Эффективность программированного обучения определяется степенью уче та программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учета специфических закономерностей педагогического процесса при реализации этих требований. Кроме того, оно способствует развитию самостоятельности рассуждений, дает возможность студенту овладеть по заданному образцу логи чески обоснованной последовательностью операций мышления, что неизбежно приводит к усвоению предлагаемой СУИ.

Программированное обучение полезно при преподавании учебных дисци плин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные ответы, четкие формулы и алгоритмы действий.

9.4. Технология концентрированного обучения Применение данной технологии позволяет ликвидировать многодисципли нарность учебного дня, калейдоскопичность ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленность процесса познания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести дисциплин на трех парах в течение учебного дня изучается от одной до трех дисциплин. Впервые идею концен трированного обучения высказал Я.А. Коменский;

потом эту идею поддержи вали многие ученые (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блон ский и др.);

на практике ее реализовали отдельные педагоги (Г. Тоблер, Б.Ф.

Райский, М.П. Щетинин и др.). Она широко была распространена в ряде стран (США, Швеция, Германия и др.). В России эта идея нашла применение в выс шей школе.

В 80-е годы вновь обратились к реализации концепции концентрированно го обучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обучение, концентрированное обу чение отдельным учебным дисциплинам, концентрированное изучение циклов учебных дисциплин).

Технология концентрированного обучения такая организация педагоги ческого процесса, при которой внимание педагогов и студентов сосредоточи вается на изучении одной двух учебных дисциплин за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения СУИ на опреде ленных (достаточно длительных до нескольких недель) повторяющихся от резках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебная дисциплина, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий [12, 13].

Существует технология концентрированного изучения одной учебной дис циплины. Продолжительность погружения в нее определяется при этом осо бенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом от водимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количество часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4–6 занятий в день изуча ется только эта учебная дисциплина в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Получается, что в течение учебного года про исходит четыре погружения в одну учебную дисциплину.

Другая разновидность технологии предполагает укрупнение второй орга низационной единицы учебного дня. Количество учебных дисциплин в тече ние недели не меняется и соответствует учебному плану, но их изучение кон центрируется во времени: в течение учебного дня изучается две-три учебных дисциплин.

Третья разновидность предполагает укрупнение учебной недели. Количе ство учебных дисциплин, запланированных на год, не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение учебной не дели изучается не более двух-трех дисциплин.

К достоинствам технологии концентрированного обучения, по мнению ученых, относятся: устранение многодисциплинарности и разбросанности расписания, снимает нервное напряжение студентов и педагогов и благо творно сказывается на физическом состоянии и здоровье студентов;

укруп нение организационных форм процесса обучения способствует целостности (по крайней мере, снимает раздробленность) в развитии мотивационной сфе ры (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентриру ется внимание на относительно завершенном блоке СУИ, успешно формиру ются способы умственных действий, плодотворно развиваются познаватель ные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Технология концентрированного обучения может применяться при препо давании различных учебных дисциплин.

9.5. Контекстное обучение Контекстное обучение (знаково-контекстное) получило широкое распро странение в профессиональном образовании (среднем и высшем). Разработкой его теоретических основ занимались А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, О.К. Тихомиров и др. В этом обучении информация предъявляется в виде учеб ных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

По мнению А.А. Вербицкого, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в педагогическом процессе за счет методов, средств и организационных форм обучения.

Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движе ния от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональ ную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельно сти с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Цель контекстного обучения создание таких условий, которые способ ствуют развитию системного мышления, закреплению умения действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей профессиональной деятельности.

Для этого необходимо добиться, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студентов и предусмат ривало ее связи с будущей профессиональной деятельностью. Однако, ориен тируя студентов на заучивание знаков или их систем без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать професси онально направленное мышление и превратить СУИ в знания, умения и опыт.

Следовательно, необходим постоянный переход от абстрактных моделей дея тельности к более конкретным и от системы знаковой информации к реальным объектам.

Дело в том, что личностный смысл активности студента состоит не в усвое нии знаковых систем, а в формировании их средствами целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Коммуникативный аспект профес сиональной подготовки специалистов может быть осуществлен только на ста дии реализации ее процессуальной составляющей, т.е. в рамках технологии профессионально-ориентированного обучения.

Одно из основных мест занимает деловая игра, которая понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.

К основным принципам контекстного обучения можно отнести: психолого педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную дея тельность;

последовательное моделирование в учебной деятельности сту дентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятель ности специалистов;

проблемность содержания образования и его разверты вания в педагогическом процессе;

адекватность организационных форм учеб ной деятельности студентов целям и содержанию образования;

ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия в диалогическом общении субъектов педагогического процесса (педагог и студент, студентов между собой);

педагогически обоснованное сочетание современных и тради ционных технологий обучения;

открытость использование для достижения конкретных целей воспитания и обучения любых технологий обучения, пред ложенных в рамках других теорий и подходов;

единство воспитания и обуче ния личности профессионала.

Данная теория может быть применена при преподавании дисциплин раз личного цикла.

9.6. Модульная технология обучения Модульная технология обучения (МТО) возникла в 60-е годы ХХ столетия в США. В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи СУИ (блоки, дозы, мини-курсы и др.).

Вопросы разработки и использования технологии модульного обучения отра жены в работах следующих отечественных и зарубежных ученых, таких как П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцевичене, Дж. Рассел и др.

От программированного обучения новая технология заимствовала его глав ные особенности: расчлененность СУИ на небольшие дозы;

нестандартность упражнений, сложность которых зависит от уровня подготовленности студентов;

наличие прямой и обратной связи, возможность контроля, самоконтроля и ре флексии.

Основными понятиями МТО являются следующие дефиниции: модуль, модульная рабочая программа, модульный пакет, модульная единица и др.

Термин «модуль» в литературе трактуется как логически завершенная часть СУИ, усвоение которой обязательно сопровождается контролем знаний, умений и навыков студентов;

основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, включающим в себя целевую про грамму действий и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей (Г.В. Лаврентьев);

автономная порция учебного материа ла с целевой программой действий (Дж. Рассел) и др.

В модуле четко определены цели обучения, конкретные задачи, содержание образования, которым должен овладеть студент. Достижение этих целей может быть достигнуто с помощью интегрирования ряда частных принципов МТО:

квантование (сжатие информации);

проблемность;

модульность;

паритетность.

Все вышеназванные принципы обусловлены теорией фундаментальных систем (П.К. Анохин, В.К. Судаков, Э. Фейгенбаум, И.М. Таланчук и др.), являющейся методологической основой МТО. Кроме того, М.А. Чошанов предлагает еще два принципа модульного обучения: когнитивной визуализации и опоры на ошибки. Информация в модуле может кодироваться разными способами в за висимости от специфики дисциплинарного цикла (например, гуманитарный, естественнонаучный, математический, экономический, технический и др.). В практике применяют следующие модели компоновки знаний: логическая, фреймовая, семантической сети и др. Каждая наука избирает свой типовой спо соб описания знания и его кодировку. Модуль дает целостное представление об определенной тематической области, что способствует процессу индивидуали зации обучения. При модульном обучении заранее программируется последо вательность изучения СУИ, перечень основных понятий, умений и навыков, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и его контроль.

Структура каждого модуля соотносится со структурой профессионально ориентированной деятельности специалистов. Модуль состоит из отдельных элементов (модульные единицы) и представляет собой определенный объем за конченной части учебной работы (действия студента с четко обозначенными началом и концом), освоение которого идет по операциям и с пошаговым обя зательным контролем. Изучение содержания модуля осуществляется по мо дульным единицам.

Содержание модулей обусловлено профессиональной тематикой и обеспе чивает необходимое соотношение теоретической и практической СУИ. В структуру каждого модуля входят: наименование темы, учебные вопросы и их нормативная трудоемкость, цели занятия, методические указания о поряд ке и последовательности изучения темы модуля, используемые учебные и справочные материалы, система заданий и тестов для самопроверки, а так же ссылки на начальные ответы, чтобы студент мог проверить понимание СУИ и управлять своей учебной деятельностью, система заданий и тестов для итогового контроля, ключевые слова, глоссарий, список основной и допол нительной литературы по данному разделу, включенному в модуль.

Основой для формирования модулей служат модульные рабочие про граммы учебных дисциплин. Она представляет собой педагогическую пара дигму, состоящую из модульных единиц, каждая из которых имеет вполне определенные деятельностные дидактические цели. Достижение целей обеспе чивается конкретной дозой содержания учебного материала. Усвоение этой СУИ диагностируется выполнением практических работ, заданий, а проверка уровня усвоения определяется текущим и итоговым контролем (зачетом, экза меном).

Процесс построения модульной программы начинается с определения ее содержания и структуры:

1) компоновка содержания учебной дисциплины вокруг базовых понятий и методов;

2) выполнение систематичности и логической последовательности изложе ния СУИ;

3) обеспечение целостности и практической значимости содержания про граммы;

4) выбор способов наглядного представления СУИ;

5) установление комплексной дидактической цели и названия модульной программы;

6) выяснение интегрирующих целей и названий соответствующих им моду лей;

7) построение содержания и структуры модульной программы;

8) определение структуры частных целей модульных единиц в составе каж дой интегрирующей дидактической цели модуля.

В соответствии с обозначенной структурой модульной программы форми руется содержание каждого подмодуля, которое непременно должно включать в себя следующие структурные элементы:

– дидактические цели, трансформирующиеся в целевую программу дей ствий студентов;

– собственно СУИ по дисциплинам структурированной на модульные еди ницы, а также учебно-методическое обеспечение процесса ее освоения;

– информацию о способах контроля и самоконтроля, а также о возможных способах освоения содержательной учебной информации.

Модуль может овеществляться в виде модульного пакета. Он состоит из следующих компонентов: учебная цель;

список смежных учебных элементов, междисциплинарные связи;

СУИ в различных формах, в зависимости от того, на каких организационных формах обучения используется (лекция, практиче ское занятие и т. д.);

методические указания по использованию модуля;

кон трольные работы разных типов;

электронный учебник. Кроме того, он вклю чает управление учебной деятельностью студентов и контроль (входящий, текущий, обобщающий и итоговый). Структура модульного пакета или мо дульной программы зависит: от специфики конкретной учебной дисциплины, ступени образования, уровня подготовленности студентов;

профессиональной компетентности педагога и др.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.