авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Эффективность применение МТО в педагогическом процессе обеспечива ется при соблюдении следующих психологических условий: целевая ориента ция предполагает учет психолого-педагогической направленности технологии;

содержательная специфика требует учета особенной учебной дисциплины, в процессе преподавания которой реализуется модульная технология обучения;

оптимальное сочетание индивидуальных, парных и коллективных форм орга низации обучения;

модульная система организации педагогического процесса строится с учетом разброса зон ближайшего развития посредством разноуров невого обучения.

В соответствии с рисунком 76 модуль по любой предметной области знаний включает в себя компоненты: УЭ – учебный элемент;

КВ – контрольные во просы;

КЗ – контрольные задания;

СЗ – ситуационные задачи;

ТЗ – типовые задачи;

КПЗ – комплексные задачи;

МРС – методические рекомендации сту денту;

ПКД – подсистема координации действий;

ООД – ориентировочная основа действий;

ГЛ – глоссарий;

ПМО – подсистема методического обеспе чения;

МРП – методические рекомендации педагогу;

МО – мониторинг;

ПК – подсистема контроля.;

МР – методические рекомендации. Алгоритм по строения модульной программы и модулей показан на рисунке 77 [2].

Модуль Информационный Исполнительный Контролирующий Методический ПМО УЭ1 ТЗ КВ УЭ2 КПЗ КЗ УЭ3 СЗ ПК УЭn ПКД МРП КЗ КВ ООД ГЛ МРС МРС Рисунок 76 – Схема модуля Формулировка комплексной цели технологии (курса) в соответ ствии с квалификационными требованиями федерального госу дарственного образовательного стандарта Выделение научных обобщенных знаний по учебной дисциплине, имеющие фундаментальное и прикладное значение. В связи с этим определяется назначение модулей познавательного и операциональ ного типов Проектирование содержания модуля преемственности Формулировка интегрирующей ди- Формулировка интегрирующей ди дактической цели модулей познава- дактической цели модулей операци тельного типа онального типа Проектирование содержания Определение области профессионально модуля преемственности прикладных проблем, решение которых воз можно в рамках рассматриваемого модуля, определение места операциоальных элемен тов, отражающих профессионально прикладную проблему в содержании модуля Обеспечивает ли содержание мо дуля преемственность и готов Редакция содержания интегрирующих ность студентов к дальнейшему дидак-тических целей изучению учебной дисциплины Проверить отражены ли профессиональ но-прикладные проблемы в содержании программы (курса) Проверить соответствует ли совокупность частных дидактических целей интегрирующей цели модуля Редакция структуры и последовательности изложения учебной дисциплины с учетом внутри дисциплинарных связей и областью профессионально прикладных проблем. Описание структуры программы (курса) в виде графа или блок-схем.

Проверить соответствует ли совокупность интегрирующих дидактических целей реализации комплексной дидактической цели Сформулировать частные дидактические цели учебных элементов модуля (курса). Изобразить структуру модуля в виде блок-схем, отражающих его схем Проверить соответствует ли совокупность частных дидактических целей Разработать рейтинговую систему контроля для каждого уровня дидактических целей интегрирующей целей модуля Проверить охватывает ли система контроля все стороны (текущего, рубежного и итогово го) контроля Разработка контролирующих характеристик модуля и указать их после блок-схемы модуля (курса) Подбор содержания образования, соответствующего частным дидактическим целям и контролирующим характеристикам. Наполнить содержание операци онных элементов познавательно-операциональных В соответствии с познавательными целями модуля разработать систему задач и упражнений и дифференцировать их по уровню сложности Для операционных элементов познавательно-операциональных модулей подобрать прикладные или профессионально-ориентированные задачи Проверить соответствует ли система задач и упражнений содержанию модуля (курса) Разработать рейтинговую систему контроля для каждого уровня дидактиче ских целей Проверить охватывает ли система контроля все страны ( текущего, рубежного, итогового контроля) Применение модуля Рисунок 77 – Этапы разработки модульной программы При совмещении МТО с другими технологиями и системами обучения необходимо учитывать, что выбор технологии связан с рядом критериев (В.П.

Беспалько, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий, W. Blank, T. Britell и др.): целе вая ориентация;

содержательная специфика;

трудоемкость;

степень индиви дуализации обучения;

затраты учебного времени на обучение;

наличие мате риально-технической базы;

финансовое обеспечение;

правовые акты (при при менении телекоммуникационных сетей).

К достоинствам МТО относятся: возможность оперативного изменения содержания модуля в зависимости от изменений, происходящих на рынке тру да;

осуществление индивидуализированного обучения на основе дифференци ации СУИ;

обеспечение формирования более прочных знаний, умений и навы ков у студентов;

большой удельный вес самообразовательной деятельности студентов вплоть до самообучения и самоконтроля.

К недостаткам МТО относятся: трудоемкость подготовки модулей по раз личным дисциплинарным областям;

внедрение технологий модульного обуче ния приводит к увеличению нагрузки педагогов на 25-30 %;

технологии модуль ного обучения не решают психологических целей профессионального обучения.

Технология модульного обучения может быть применена при преподавании любых дисциплинарных циклов.

2.7. Игровые технологии В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение поставленной цели (вы игрыш, победа, приз).

Предметом специального исследования игра животных и человека стала впервые в работах К. Гросса (1899 г.). Игра создание типичных для профес сии ситуаций и нахождение в них практических решений с целью выработки единого подхода к проблеме.

Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну тео рию игры на другую – К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд, Ж.

Пиаже и др. Каждая из них как-будто отражает одно из проявлений многогран ного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущ ности.

Разработкой теории игры, выяснением ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка занимались такие отечественные ученые, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.

Игра как средство общения, обучения, воспитания и накопления жизненно го опыта является сложным социокультурным феноменом. Ее сложность опре деляется многообразием форм и способов в ней участия партнеров и алгорит мами проведения игры, а также их развития. В процессе игры:

– осваиваются правила поведения и роли в них социальных групп класса (минимодели общества), переносимые затем в реальную жизнь;

– рассматриваются возможности самих групп, коллективов, аналогов пред приятий, фирм, различных экономических и социальных институтов в миниа тюре;

– участниками приобретаются навыки совместной коллективной деятельно сти и отрабатываются индивидуальные их характеристики, необходимые для достижения поставленных игровых целей;

– накапливаются культурные традиции, внесенные в игру ее участниками, привлеченными дополнительными средствами: наглядными пособиями, учеб никами, средствами информатизации, энциклопедиями, справочниками и др.

Игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Игру как метод обучения люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешколь ных учреждениях. В современной школе игровая деятельность использует ся в следующих ситуациях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебной дисциплины;

как элемент более общей технологии;

в качестве занятия или его части (введение, контроль и др.);

как технология внеучебной работы студента.

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разных игр.

В отличие от игр педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью воспитания, обучения и соответствующим ей ре зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и харак теризуются учебной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к целенаправленной учебной деятельности. Возникающие в ходе игры, собственно игровые отношения и отношения по поводу игры ока зывают своеобразное влияние на личность студента, в частности на развитие речи, навыков общения и толерантности.

Реализация игровых приемов и ситуаций в аудиторное время происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед студентами в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется пра вилам игры;

СУИ используется в качестве средства игры;

в учебную деятель ность студентов вводится элемент соревнования, который переводит педа гогическую задачу в игровую;

успешное выполнение задания связывается с иг ровым результатом и прогнозом по совершенствованию методики проведения игры.

Функция игры – ее разнообразная полезность. К наиболее важным функ циям игры относятся: социокультурное назначение игры;

межнациональная коммуникация;

самореализация человека в игре;

коммуникативная игра;

диа гностика результатов игры;

игротерапевтическая;

коррекционная в ходе иг ры;

развлекательная.

Игровые формы обучения способствуют использованию различных спо собов мотивации:

1. Мотивы общения: студенты, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей;

при решении коллективных задач используются разные возможности студентов;

совместные эмоциональ ные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

2. Познавательные мотивы: каждая игра имеет близкий результат (окон чание игры), стимулирует студента к достижению цели и осознанию пути до стижения цели;

в игре команды или отдельные студенты изначально равны. Ре зультат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений и характера;

обезличенный процесс обучения в игре приоб ретает личностные значения. Студенты примеряют социальные маски, погру жаются в обстановку и ощущают себя частью исторической ситуации;

ситуа ция успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познава тельного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а как поражение в игре и стимулирует учебную деятельность (реванш);

состязатель ность – неотъемлемая часть игры;

в игре всегда есть некое таинство – неполу ченный ответ, что активизирует мыследеятельность студентов, толкает на по иск ответа;

мысль ищет выхода, она устремлена на решение познавательных задач.

К педагогическим подходам организации игр необходимо отнести ряд следующих моментов.

1. Выбор игры. Он зависит от того, какова подготовка участников игры, ка кие задачи требуют своего разрешения, времени ее проведения и протяженно сти, наличия игровых аксессуаров, конкретной ситуации, сложившейся в груп пе (классе). Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты и др.), «продуктами» новых знаний. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнова ния.

В играх осуществляются цели следующих уровней, взаимосвязанных между собой: удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к активности, если она приносит удо вольствие и радость;

функциональная. Она связана с выполнением правил иг ры, разыгрыванием сюжетов и ролей;

творческий характер игры. Он выража ется в получении новых результатов.

2. Предложение игры. Главная задача при проведении игры создать усло вия, обеспечивающие интерес у ее участников. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение должно быть кратким и точным. Оно осуществляется перед началом игры. В объяснение входит назва ние игры, рассказ о ее содержании и объяснении основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих и значение игровых аксессуаров.

3. Оборудование рабочих мест проведения игры. Место игры должно под ходить по размеру по числу играющих, быть безопасным, удобным для игры, не иметь отвлекающих факторов. Любой микромир игры требует своего архи тектурного и смыслового решения, имеет игровой эстетический план, отвеча ющий требованиям возраста и подготовки участников, их стремлению к реше нию поставленной задачи.

4. Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровая ко манда коллектив студентов, созданный для проведения игры. При ее форми ровании необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности участников, уровень их подготовки, психологическую совместимость и др. От ветственным моментом при проведении игры является распределение ролей.

Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Рас пределение ролей не должно зависеть от пола, психофизиологических и психи ческих особенностей личности и др. При распределении ролей педагогу необ ходимо использовать следующие приемы: назначение на роль непосредственно взрослым или через старшего (капитана);

выбор на роль капитана по итогам игровых конкурсов (лучший проект, сценарий и др.);

добровольное принятие роли студентом;

очередность выполнения роли в процессе игры. При распре делении командных ролей следует руководствоваться тем, чтобы роль помога ла неавторитетным укрепить авторитет, неактивным проявить активность, недисциплинированным стать организованными и др. Кроме того, необходи мо следить за тем, чтобы у роли было действие. Бездействие приводит к потере интереса у студентов участвовать в игре.

5. Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение по ложения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональ ное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны по стольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре.

6. Подведение итогов. Необходимо указать на положительные и отрица тельные стороны проведенной игры, выделить лучших участников игры и т.д.

К основным принципам организации игры относятся: отсутствие при нуждения любой формы при вовлечении студентов в игру;

развитие в процессе игры динамики;

поддержание игровой атмосферы;

взаимосвязь игровой и не игровой деятельности;

переход от простейших игр к сложным игровым фор мам, логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил.

К основным задачам преподавателя при применении игровых технологий обучения относятся: опираться на достижения предыдущего возраста;

стре миться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;

подготовить почву для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

Правила, которые необходимо выполнять, при проведении занятия с ис пользованием игровых технологий:

1. Предварительная подготовка. Обсудить круг вопросов, связанных с орга низацией занятия и формой его проведения. Распределить студентов по коман дам и осуществить выбор роли.

2. Подготовить обязательные атрибуты игры.

3. Обязательная констатация результатов игры (мониторинг).

4. Создание компетентной комиссии (жюри).

5. Обязательные игровые моменты необучающего характера для переклю чения внимания и снятия напряженности.

Игровые технологии могут быть реализованы при преподавании в любой предметной области.

9.8. Теория проектного обучения Теория проектов возникла во второй половине XIX века. В ее основу зало жены прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи (1859 1952г.). Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х. Килпатрик разработал основы теории метода проектов. Проектное обучение используется в школах США и ряда других стран мира.

В 20-е годы ХХ века в России теория проектного обучения также использо валась в школе как средство развития студентов. Однако в 30-х годах ХХ века постановлением ВКП(б) она запрещена как ошибочная и вредная.

Проектные технологии относятся к технологиям ХХI века, предусматрива ющие умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Основы теории и практики примене ния проектных технологий разработаны в трудах П.П. Блонского, Б.В. Игнать ева, Н.Н. Иорданского, П.Ф. Каптерева, Н.В. Матящ, П.Р. Полякова, В.В. Руб цова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, В.Н. Шульгина и др.

Отличительной особенностью проектной технологии обучения, по мнению К. Фрея, является то, что участники проекта: подхватывают проект ную инициативу от кого-либо из жизни;

договариваются друг с другом о фор ме обучения;

развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

организуют себя на дело;

информируют друг друга о ходе работы;

вступают в дискуссию.

В основе технологии проектного обучения лежат идеи о необходимости формирования проектного мышления, обеспечения целостности педагогиче ского процесса, создания условий для самостоятельного приобретения знаний, обеспечения единства опредмечивания и распредмечивания знаний, перехода от школы памяти к школе мысли, усиления профориентационного аспекта процесса обучения, создания здоровьесберегающих технологий обучения, под держания постоянной мотивации к самообразованию студентов. Теория про ектного обучения является интегративной, так как она синтезирует в себе в той или иной мере все другие теории и концепции обучения.

Теория проектного обучения ориентирована на самообразовательную дея тельность студентов – индивидуальную, парную, групповую, которую они вы полняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично со четается с групповым подходом к обучению. По мнению ученых, переводить весь педагогический процесс на проектное обучение нецелесообразно.

Основными понятиями теории проектного обучения являются следующие дефиниции: проект, проектная деятельность. Проект самостоятельно раз работанное и изготовленное изделие (услуга) от идеи до ее воплощения.

Проектная деятельность это деятельность, направленная на выполнение проектов.

Выполнение проектов осуществляется в три этапа: подготовительный;

технологический;

заключительный. Каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт. Выполненные проекты обсуждаются и защи щаются.

Цель технологии проектного обучения: создать условия, при которых студенты: самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источ ников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познава тельных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, рабо тая в различных группах (командах);

развивают у себя исследовательские уме ния (выявление проблемы, сбора информации, наблюдения, проведения экспе римента, анализа построения гипотез, обобщения);

развивают системное мыш ление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения: в центре внима ния студент, содействие развитию его творческих способностей;

педагогиче ский процесс строится в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента, что повышает его мотивацию в учении;

индивидуальный темп рабо ты над проектом обеспечивает выход каждого студента на свой уровень разви тия;

комплексный подход разработки учебных проектов способствует сбалан сированному развитию основных физиологических и психических функций студента;

глубокое осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

В педагогической практике применяются различные виды проектов (рису нок 78). Рассмотрим их классификацию.

По степени участия студента в проекте: групповой и персональный.

Проекты на основе доминирующей (преобладающей) деятельности сту дентов: практико-ориентированный (от учебного пособия до пакета рекомен даций по восстановлению чего-либо);

исследовательский (исследование какой либо проблемы по всем правилам научного изыскания);

информационный (сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью презентации широкой аудитории – статья, информация в сети Интернет);

творческий (мак симально свободный авторский подход в решении проблемы). Продукты – альманахи, видеофильмы, произведение изобразительного искусства и т.п.;

ро левой (литературные, исторические и т.п. деловые игры, результат которых остается открытым до самого конца).

По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредмет ными.

Монопроекты реализуются в рамках одной учебной дисциплины или од ной области знания. Межпредметные выполняются во внеучебное время под руководством специалистов из разных областей знаний.

По характеру контактов проекты бывают внутригрупповые, внутриин ститутскими, региональными и международными. Два последних, как прави ло, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием воз можностей современных средств информатизации.

По продолжительности выполнения проекта различают: мини-проекты укладываются в одно занятие или даже его часть;

краткосрочные на 4-5 за нятий;

недельные, требующие на выполнение проекта 30-40 часов. Предполага ется сочетание аудиторных и внеаудиторных форм работы;

глубокое погруже ние в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации про ектной работы;

долгосрочные (годичные) проекты, как индивидуальные, так и групповые, выполняются, как правило, во внеучебное время.

Выполненные проекты заканчиваются различными видами презентаций:

научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепе редача, научная конференция, инсценировка, театрализация, игры с залом, за щита на ученом совете, спортивная игра, реклама и пресс-конференция и др.

Проекты Ступень уча- Доминирующая Комплект- Характер Продол стия обучаю- деятельность плект- контакта житель щихся обучающихся ность ность Минипроекты Групповой Творческий Внутригруппо Мо Ме вые но жп Персональ- Исследовательский пр ре Краткосрочные Внутриинсти ный оек дм тутские Информационный ты ет ны Надельные Международные Ролевой е Региональные Долгосрочные Проектирующий Рисунок 78 – Виды проектов Для оценки качества выполненного проекта используются критерии. Они должны быть понятны, и их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

Преподаватель в процессе выполнения проекта выступает как энтузи аст, специалист, консультант, координатор, «человек, задающий вопросы» и эксперт. Позиция педагога должна быть открытой, дающей простор самостоя тельности студентам. Умение пользоваться технологией проектного обучения показатель компетентности педагога. Действия педагога и студента на раз ных стадиях работы над проектом представлены в таблице 14.

Основные требования к использованию технологии проектного обучения:

наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решений;

– практическая, теоретическая и познавательная значимость предполагае мых результатов, самообразовательная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов;

– структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Технология проектного обучения может быть реализована при преподава нии любой предметной области знаний.

Таблица 14 – Совместные действия преподавателя и студента в процессе выполнения проекта Стадии Деятельность преподавателя Деятельность студента 1 2 1. Разработка проектного зада ния 1.1. Выбор темы проекта Отбирает возможные темы и предлагает их Обсуждают и принимают общее реше студентам ние по теме Участвует в обсуждении тем, предложенных Самостоятельно подбирают темы и студентам предлагают группе для обсуждения 1.2. Выделение подтем и тем Предварительно вычленяет подтемы и пред- Каждый студент выбирает себе подте проекта лагает обучающимся для выбора му или предлагает новую Принимает участие в обсуждении со студен- Активно обсуждают и предлагают ва тами подтем проекта рианты подтем. Каждый студент вы бирает одну из них для себя (т.е. вы бирает себе роль) 1.3. Формирование творческих Проводит организационную работу по объ- Самостоятельно определив свои роли, тем групп единению студентов, выбравших себе кон- студенты группируются в соответствии кретные подтемы и виды деятельности с ними в малые группы (команды) 1.4. Подготовка материалов к Если проект объемный, то преподаватель за- Отдельные студенты младших и стар исследовательской деятельно- ранее разрабатывает задания, вопросы для ших курсов принимают участие в раз сти: формулировка вопросов, поисковой деятельности и литературу работке задания.

на которые нужно ответить, Вопросы для поиска ответа могут вы задание для команд, отбор ли- рабатываться в командах с последую тературы щим обсуждением группой Окончание таблицы 1 2 1.5. Определение форм отчет- Принимает участие в обсуждении результа- Студенты в группах, а затем в аудито ности по результатам выпол- тов, полученных в процессе выполнения про- рии обсуждают формы представления ненного проекта екта результатов исследовательской дея тельности: видеофильмы, альбом, до клады и др.

2. Разработка проекта Консультирует, координирует работу сту- Осуществляют поисковую деятель дентов, стимулирует их деятельность ность 3. Оформление результатов Консультирует, координирует работу студен- Студенты в начале по группам, а по тов, стимулирует их деятельность том во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в со ответствии с принятыми правилами 4. Презентация результатов Организует экспертизу (например, приглаша- Докладывают о результатах выпол ет в качестве экспертов студентов старших ненной работы курсов или других преподавателей) 5. Рефлексия Оценивает свою деятельность по качеству Подводя итоги, студенты высказывают оценок и активности студентов пожелания, коллективно обсуждают оценки за выполненную работу Заканчивая краткий обзор современных педагогических технологий, обра тим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения преподавателю необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживающих различ ные его стороны. Но в реальной практике это положение не всегда реализуется.

Дело в том, что зачастую преподаватель стремится, прежде всего, овладеть и применить в практике какую-либо одну педагогическую технологию или от дельные внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всестороннего его обеспече ния различными технологиями, сами же технологии дают педагогический эф фект только будучи полезными.

В таблицах 15 и 16 приведены обобщенные сравнительные характеристи ки, используемые в процессе профессиональной подготовки специалистов пе дагогических технологий и систем обучения [1, 2 и др.].

9.9. Технологии дистанционного обучения Особенности системы ДО заранее определяют технологизацию педагогиче ского процесса. Объектами технологизации в образовательной деятельности, по мнению Н.В. Борисовой, должны выступать: цели, содержание, организаци онные способы восприятия, переработки и представления информации, форм взаимодействия субъектов обучения, процедуры их личностного поведения, самоуправления и творческого развития [23].

Исходя из сказанного выше, технологии дистанционного обучения (ТДО) способ организации эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников обучения для достижения дидактических целей с предваритель ным, сознательным и рациональным разделением его на этапы, звенья, дей ствия и операции с их последующей координацией и прогнозированием. При чем разделение проводится на основе достижений и передового опыта в обла сти педагогики, психологии, эргономики и других наук, связанных с ней [3].

Основными целями ТДО являются: предоставление возможности студен там совершенствовать, пополнять свои знания в различных областях науки в рамках действующих образовательных программ;

получение документа об об разовании того или иного профиля на основе результатов соответствующих экзаменов;

приобретение качественного образования по различным направле ниям образовательных программ различного уровня.

Технология дистанционного обучения может выступать в двух формах: а) программы, содержание процедуры и операции;

б) деятельности, выстроенной в соответствии с этой программой. ТДО должны удовлетворять ряду методо логических требований, которые необходимо учитывать разработчикам при их разработке. К ним можно отнести:

1) научная база. Каждой ТДО присуща опора на определенную научную психолого-педагогическую теорию или концепцию усвоения опыта, научное обоснование процесса достижения дидактических целей;

Таблица 15 – Сравнительная характеристика моделей обучения Показатели Модель образования Традиционная (формирующая) Гуманистическая (личностно ориентированная) Цель Формирование личности с заданными Развитие личности как субъекта жизнедея свойствами тельности и человека культуры Роль ЗУНов Цель обучения Средство обучения Положение обучающегося Объект процесса обучения Субъект процесса обучения Основные дидактические Монолог, знания, умения и навыки Диалог, полилог, сотрудничество, творческая средства учебная деятельность Аксиологическая основа Потребности общества и производства Потребности и интересы личности Роль педагога Источник и контролер знаний Координатор, консультант, помощник, организатор (менеджер) Основные результаты Уровень обученности и социализирован- Уровень личностного развития, учебная само ности стоятельность, самоопределение и самореали зация Таблица 16 – Обобщенные характеристики педагогических технологий Название Авторы Цель Сущность Механизм 1 2 3 4 Проблемное обучение Махмутов М.И., Развитие познава- Последовательное и Поисковые методы:

Брушлинский А.В., тельной активности, целeуcтремленное вы- постановка познава Кудрявцев Т.В., творческой самосто- движение перед студен- тельных задач Лернер И.Я., ятельности обучаю- тами познавательльных Оконь В. и др. щихся задач, разрешая которые студенты активно усваи вают знания Концентрированное Ушинский К.Д., Создание макси- Глубокое изучение Методы обучения, обучение Розанов В.В., П.П. мально близкой к предметов за счет объ- учитывающие дина Блонский, Тоблер естественным психо- единения занятий в бло- мику работоспособ Г., Щетинин М.П., логическим особен- ки ности студентов Райский Б.Ф. и др. ностям человеческо го восприятия струк туры педа гогического процесса Модульное обучение Третьяков П.И., Обеспечение гибко- Самообразовательная Проблемный под-ход, Сен-новский И.Б., сти обучения, при- деятельность студентов с индивидуаль-ный Чошанов М.А., способление его к индивидуальной рабочей темп обучения Юцявичене П.А.и индивидуальным по- программой др требностям лич ности, уровню базо вой подготовки Окончание таблица 1 2 3 4 Развивающее обуче- Давыдов В.В., Элько- Развитие личности Ориентация педагогическо- Вовлечение студентов ние нин Д.Б., Занков Л.В. и ее способностей го процесса на потенциаль- в различные виды де и др. ные возможности человека ятельности и их реализация Контекстное обуче- Вербицкий А.А., Ло- Организация ак- Моделирование предметно- Методы активного ние мов Б.Ф., Сурков Е.Н., тивности студен- го и социального содержа- обучения Тихомиров О.К. и др. тов ния будущей профессио нальной деятельности Игровое обучение Блонский П.П., Вы- Обеспечение лич- Самообразовательная дея- Игровые методы во готский Л.С., Леонть- ностно-деятель- тельность, направленная на влечения обучаю ев А.Н., Эльконин ностного характе- поиск, обработку, усвоение щихся в творческую Д.Б. и др. ра усвоения зна- СУИ мыследеятельность ний, умений и навыков Теория проектного Блонский П.П., Игна- Развитие первона- Развитие познавательных Использование иссле обучения тьев Б.В., Поляков чальных навыков навыков студентов, форми- довательских методов, П.Р., Рубцов В.В., самостоятельной рование умений самостоя- предусматривающих Симоненко В.Д. и др. исследовательской тельно контролировать определенный алго деятельности сту- свои знания, ориентиро- ритм дентов ваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления 2) системность. ТДО должна обладать всеми признаками системы: логи кой процесса, взаимосвязью всех его частей и целостностью;

3) целостность. Любая ТДО должна в интегрированном виде представлять систему целей, методов, средств, организационных форм и условий обучения.

Кроме того, она должна обеспечивать непрерывный педагогический монито ринг обучения;

4) управляемость. Предполагает возможность целеполагания, планирова ния, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования методами и средствами с целью коррекции результатов;

5) воспроизводимость. Возможность реализации ТДО с учетом специфики данной педагогической среды, региона другими субъектами. Технология ди станционного обучения должна быть тиражируемой;

6) гибкость. Обеспечение возможности непрерывного обновления пред метно-содержательного и процессуально-деятельностного компонентов ТДО любого вида, а также ее научно-методического сопровождения;

7) результативность. ТДО должны гарантировать достижение требований установленного стандарта образования, обеспечивать педагогическую полез ность по результатам и оптимальным затратам. Кроме того, в структуру ТДО должны быть заложены параметры для оценки ее внешней и внутренней эф фективности;

8) контролируемость. Наличие в структуре ТДО механизма, обеспечива ющего оценку результативности ее реализации на всех этапах обучения и опе ративное внесение в него изменений и дополнений;

9) идентификация. В ТДО должна быть предусмотрена установка лично сти студента, работающего с ней;

10) приспособляемость. Возможность адаптации ТДО к личности студента с учетом его возраста, психофизиологических и индивидуально типологических особенностей;

11) эргономичность. Создание комфортно-требовательных условий эмо ционально-интеллектуального взаимодействия участников обучения;

12) научно-методическое сопровождение технологии. Любая технология для ее использования в педагогическом процессе должна иметь научно методическое сопровождение, состоящее из методических рекомендаций педа гогу по управлению обучением и инструкции студенту по работе с ТДО, а также различного вида дидактического материала.

Анализ применяемых ТДО в различных вузах показал, что они носят ги бридный характер и существенно, а иногда и значительно отличаются по ряду аспектов, например, роль студента и степень его самостоятельности в педаго гическом процессе, базовый принцип организации информационно образовательной среды вуза, роль педагога и др.

В настоящее время в системе дистанционного обучения широкое примене ние получили следующие основные типы технологий: кейс-технология в со четании с очными формами занятий со студентами;

Интернет – технологии в сочетании с использованием обучающих программ и кейс – технологии;

те левизионно-спутниковая сетевая технология (рисунок 79). Рассмотрим их со держание.

Кейс-технология. Организация педагогического процесса, при которой ди дактическое обеспечение по определенной области знаний комплектуется в специальный набор (кейс, комплект) и передается (пересылается) студенту для самостоятельного изучения с периодическим в соответствии с графиком кон сультированием и проверкой знаний. Завершается изучение учебной дисци плины экзаменом. Он проводится, как правило, очно. При этом используются различные методы и формы контроля.

Технологии Телевизион Кейс – технология в Комбини Интернет – техно но – спутни сочетании с очными рованные логии в сочетании с ковая сете формами занятий со технологии использованием вая техноло студентами обучающих про гия грамм и кейс - тех нологии Дистанционное обучение Рисунок 79 – Виды технологий дистанционного обучения Кейс включает в себя определенный комплекс дидактического обеспече ния: руководство по изучению учебной дисциплины;

специальный учебник (комплект учебников), содержащий теоретический материал для самостоятель ного изучения учебной дисциплины;

набор учебно-профессиональных задач и индивидуализированных заданий, позволяющих осуществить отработку уме ний и навыков на основе знаний, полученных в ходе изучения учебной дисци плины;

практикум для выполнения практических заданий;

тесты;

виртуальный или удаленный к реальным стендам лабораторный практикум;

хрестоматия;

глоссарии;

основная и дополнительная литература;

набор мультимедийных учебных материалов (различные компьютерные программы учебного назначе ния на CD-ROM или других носителях, аудио- и видеоматериалы);

«кейс лаборатории» коллективного пользования для организации и проведения лабо раторных практикумов по циклу естественнонаучных и технических дисци плин на базе региональных центров (филиалов, представительств и центров партнеров). Эти материалы дополняются СУИ, получаемой через специальные учебные порталы Интернет-библиотек и других организованных учебно информационных массивов, доступных через Интернет. Обучение с примене нием кейс-технологий может происходить как в базовом вузе, так и региональ ном центре или представительстве. Для проведения очных форм занятий педа гоги могут выезжать в центр или для преподавания могут готовиться тьюторы из числа педагогов или специалистов, проживающих в данном регионе.

Интернет технологии в сочетании с использованием обучающих про грамм и кейс-технологии. Они базируются на применении возможности сети Интернет для решения конкретных воспитательных и учебных задач. Субъек тами эмоционально-интеллектуального взаимодействия при использовании Интернет-технологий являются: организаторы процесса обучения (педагоги консультанты, разработчики дистанционных курсов);

педагоги-кураторы;

педа гоги-координаторы (региональные координаторы);

студенты;

группы студен тов;

технические специалисты;

другие пользователи сети Интернет, с которы ми могут взаимодействовать в обучении студенты. Информация об образова тельном учреждении, специальностям и порядке обучения в нем располагается на сайте. Для обучения оформляются и отправляются в вуз необходимые доку менты, представленные в электронном варианте. После прохождения формаль ных процедур по оформлению и оплате курса студент получает пароль для санкционированного доступа к ДиО по выбранному направлению и фамилию педагога для индивидуальных консультаций и сдачи в соответствии с графиком промежуточных тестов. При использовании Интернет-технологии студенты должны уметь работать с сетью Интернет на уровне грамотного пользователя, а педагоги иметь определенные знания и умения по управлению учебной работы студентов в телекоммукационной среде в рамках поставленных дидактических задач. При обучении с применением Интернет-технологий используется то же дидактическое обеспечение, что и при кейс-технологиях, но в электронном ва рианте, хранящееся на сервере сети образовательного учреждения. Например, в процессе учебной работы в телекоммуникационных сетях, студенты могут ис пользовать учебники, учебные пособия, справочники, словари и другие виды СУИ в виде гипертекстовых электронных учебников;

аудио- и видеозаписи в мультимедийных системах типа WWW;

различные компьютерные программы учебного назначения, базы данных в архивах сетевых серверов. Взаимодей ствие студента с педагогом и студентов между собой осуществляется посред ством электронной почты, теле- или видеоконференцсвязи. Экзамены прово дятся в очной форме или с помощью видеоконференцсвязи.

Телевизионно-спутниковая сетевая технология. Одним из вариантов те левизионной технологии, использующей спутниковое телевидение в обучении, является информационно-спутниковая образовательная технология (ИСОТ), реализуемая в Современной гуманитарной академии (СГА). Она позволяет ав тономно обеспечивать (пополнять и обновлять) учебные центры информаци онными и библиотечными ресурсами, а также проводить занятия с применени ем электронных учебных мест различного типа. Обмен информацией между базовым вузом и потребительскими серверами, как правило, осуществляется в автоматизированном режиме двух типов: а) по инициативе базового вуза за мена информационных блоков на потребительских серверах;

б) по запросу учебных центров передача запрашиваемой информации в один из учебных центров. Образовательная технология СГА построена на основе модульного обучения. Для обеспечения обучения с использованием средств информатиза ции в учебном центре реализуются подготовленные базовым вузом и передава емые посредством ИСОТ информационно-библиотечные ресурсы, в том числе учебная, методическая и административная базы документов.

Учебная база включает: авторские учебные материалы (видеофильмы, ра бочие учебники, программы компьютерного тренинга, слайд-лекции, телетью ториалы, сценарии коллективных тренингов, тестовые базы текущего и проме жуточного контроля и др.);

комплекты учебников, рекомендованных в качестве основной и дополнительной литературы;

монографии, статьи, тематические сборники;

информационные цифровые базы (базы нормативных документов правового, экономического характера и т. д.);

справочники, энциклопедии, словари;

подборки периодики (журналы, газеты), свежие периодические изда ния. Учебные продукты, необходимые для обучения в данном семестре, содер жатся (в цифровом виде) в электронной библиотеке базового вуза, к которой имеет доступ студент, как в учебном центре, так и по месту жительства с по мощью выносного учебного терминала.

Методическая база, контролируемая системой «Луч», включает: образова тельные программы для составления индивидуальных учебных планов;

фонды использования учебных помещений и оборудования учебного центра для со ставления расписаний занятий;

индивидуальные учебные досье студента. Она позволяет осуществлять администрирование и контроль педагогического про цесса, охватывает все основные дидактические процессы и представляет ин формацию для принятия управленческого решения.

Административная база включает: стандарты вуза, технологические ин струкции;

текущие приказы, распоряжения. Задания головного вуза;

текущие отчеты, бухгалтерские, кадровые и другие данные, статистику регионального центра.

Взаимодействие студентов и сотрудников учебного центра с цифровым со держанием осуществляется в рамках информационной системы «Электронная библиотека». Каждый студент на период обучения обеспечен электронным учебным местом с учетом сменности. Обучение студентов проводится в соот ветствии с учебными планами и реализуется в виде аудиторного и самостоя тельного занятия. При этом применяются следующие виды занятий: вводная телелекция;

модульная телелекция;

индивидуальный компьютерный и коллек тивный тренинг;

профессионально-лабораторное занятие;

работа с информаци онной базой знаний;

IP – хелпинг (асинхронная обратная связь «педагог студент»);

модульное тестирование;

телевизионная курсовая работа по учебной дисциплине;

телетьюторинг по выполнению курсовой работы и подготовки к экзаменам;

экзаменационное электронное тестирование.

Кроме вышеуказанных видов технологий дистанционного обучения в педа гогическом процессе активно используются: учебно-вахтовая технология;

атте стационно-вахтовая технология;

корреспондентская технология и др. Сравни тельная характеристика технологий дистанционного обучения показана в таб лица 17. Обозначенные в ней технологии дистанционного обучения преду сматривают, как правило, индивидуальный график процесса обучения для каж дого студента. Допускается групповой график, особенно при использовании таких дорогостоящих средств синхронного ДО, как спутниковое телевидение, аудио- и видеоконференцсвязь.

Таблица 17 – Технологии дистанционного обучения № Название Достоинства Недостатки Проблемы п.п.

1 2 3 4 Удобство чтения, Актуализация Разработка теоретико небольшие затраты учебных материа- методологических основ вуза на организацию лов требует вре- разработки дидактиче доставки;

отсут- менных, организа- ского обеспечения по Кейс-технология ствие необходимо- ционных, финнан- каждому курсу или цик сти в смене стерео- совых, материаль- лу курсов;

подготовка типа обучения;

от- ных и людских за- разработчиков, тьюто сутствие новых пе- трат;

затруднена ров;

разработка марке дагогических и ди- интерактивность тинговой стратегии про дактических прие- движения образо мов вательных услуг, оказы ваемых посре-дством дистанционного обуче ния Высокий уровень Наличие фиксро- Не нашла широкого наглядности образо- ванного графика применения в педагоги ТV – технологии вательной услуги;

встраивает занятия ческой практике фиксированный в рабочий график график занятий упо- студента;

отсут рядочивает педаго- ствие интерактив гический процесс и ности;

необходи дисциплинирует мость в бумажных студентов носителях Продолжение таблица 1 2 3 4 Возможность опера- Восприятие ин- Отсутствие новых педа тивного обновления формации гогических приемов и информации;

инте- с монитора;

от методик, адекватных рактивность;

сту- студентов требует- информационно Сетевая технология дент свободно уста- ся высокий уро- образовательной среде;

навли-вает соб- вень ответственно- комплекс управленче ственный график сти и навыков са- ских проблем;

разработ обучения моорганизации ка качественного дидак тического обеспечения, ориентированного на решение педагогиче ских задач посредством современных образова тельных технологий Практическая Потеря времени на Программно-техни (смешанные техноло направленность;

ра- очных занятиях в ческие возможности ву Комбинирова-ные бота с реальными компьютерных зов;

педагогическая по объектами, пред- классах;

работа с лезность программного гии) ставленными в сети устаревшей ин- обеспечения учебного формацией;

плат- назначения и учебно ный доступ к методических комплек важной информа- сов ции Специфика педагогического процесса в условиях дистанционного обучения требует особого подхода к выбору или разработке ТДО. При этом учитываются факторы, обеспечивающие обучение, при котором: а) основной акцент дела ется на организацию целенаправленных видов активной самообразовательной деятельности студентов;

б) педагог выступает в роли менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам для самостоятельного изучения ми нимально необходимый комплект ДиО, а не только передает СУИ;

в) содержа тельная учебная информация используется как средство организации активной самообразовательной деятельности, а не как цель обучения;

г) студент высту пает в качестве субъекта учебной деятельности наряду с педагогом, а его лич ностное развитие выступает как одна из главных дидактических целей. По скольку при ТДО, несмотря на принимаемые меры (например, дополнительную фотоидентификацию личности студента), повышается вероятность фальсифи кации, прием и все виды аттестации, включая и государственную итоговую ат тестацию, рекомендуется проводить «лицом к лицу».

На использовании этих технологий базируются многие зарубежные и рос сийские учебные заведения. В частности, в России имеется несколько десятков образовательных учреждений, в той или иной степени реализующих кейс технологии и сетевые технологии открытого образования. Среди них можно выделить: Институт дистанционного образования Московского государствен ного университета экономики, статистики и информатики, Международный институт менеджмента «ЛИНК», Современная гуманитарная академия и др.

Все вышеназванные технологии дистанционного обучения предусматри вают, как правило, индивидуальный график педагогического процесса для каждого студента. Допускается групповой график особенно, при использова нии таких дорогостоящих средств синхронного ДО, как спутниковое телевиде ние, аудио- и видеоконференцсвязь.

Информационно-образовательная среда вуза Для реализации дистанционного обучения в вузе проектируется информа ционно-образовательное среда (ИОС). Она представляет собой системный комплекс, включающий технический, программный, методический, дидактиче ский, психологический, эргономический и организационный компоненты, ориентированных на удовлетворение образовательных потребностей различ ных категорий населения. Любая ИОС характеризуется образовательными ре сурсами. Под ними понимают различного вида содержательную учебную ин формацию (дидактическая, методическая, справочная, нормативная, организа ционная и др.), необходимую для эффективного управления педагогическим процессом с гарантированным качеством подготовки специалиста в учебное и внеучебное время.


Структура ИОС вуза состоит: а) из дидактического обеспечения по отдель ным курсам или циклам курсов (конспекты, учебники, учебные пособия, задач ники, тренажеры, тесты, контрольные задания, глоссарии, справочная и до полнительная литература и др.);

б) электронной библиотеки (книги, журналы, справочники, статьи и др.);

в) субъектов процесса обучения (педагоги, студ кенты и др.);

г) компьютерной поддержки (CD-ROMы, файлы различного вида и назначения программ и др.);

д) технического и программного обеспечения и др.

Важным компонентом ИОС является дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения. В настоящее время в педагогической практике реа лизуется три стратегических подхода к разработке ДиО: использование гото вого сертифицированного программного продукта;

разработка собственных программных продуктов силами профессорско-преподавательского состава ву за;

использование корпоративных программных продуктов, разработанных сов местно с другими образовательными учреждениями.

Разработка ДиО дистанционного обучения итерационный процесс взаимо действия участников, входящих в команду «Разработчик». Эта команда включа ет: педагога-предметника, методиста, психолога, дизайнера, программиста и др.

Связующим звеном и организатором этого процесса должен быть педагог предметник по данной области знаний, по которым проектируется и разрабаты вается ДиО для применения его в условиях дистанционного обучения. Процесс разработки ДиО включает следующие взаимосвязанные этапы: прогнозирование, моделирование, проектирование, конструирование, апробация, внедрение в об разовательную практику.

Особую роль в реализации ТДО в реальной педагогической практике имеет уровень кадрового, технического, программного, дидактического, финансового и другого вида обеспеченности образовательного учреждения, а также вопро сы стандартизации ТДО. Требования к педагогам работать на опережение предопределяет необходимость исследований структуры и содержания готов ности их к осуществлению результативной деятельности в режиме дистанци онного обучения.

9.10. Проверьте себя Основные термины: Объясните, что такое:

– теория;

– концепция;

– обучение;

– технология обученя;

– проблемное обучение;

– программированное обучение;

– технология концентрированного обучения;

– контекстное обучение;

– модульная технология обучения;

– игровые технологии;

– теория проектного обучения;

– технологии дистанционного обучения;

– информационно-образовательная среда вуза.

Контрольные вопросы 1. Дайте краткую характеристику ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. В чем ее преимущества и недостатки?

2. Назовите особенности проблемного обучения и возможности его приме нения в высшей школе.

3. Охарактеризуйте технологии концентрированного и контекстного обуче ния. В чем их различие?

4. Обозначьте особенности модульного обучения.

5. Каковы основные характеристики игровых технологий? Возможности их применения в высшей школе.

6. Охарактеризуйте особенности проектных технологий: преимущества и недостатки.

7. Каковы особенности применения технологий дистанционного обучения в высшей школе?

8. Что включает в себя информационно-образовательная среда вуза?

Литература 1. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Фе никс, 1999. – 560 с.

2. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Черни левский, О.К. Филатов. М.: Экспедитор, 1996. 288 с.

3. Скибицкий Э.Г. Теоретические основы дистанционного обучения: Моно графия / Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. с.

4. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. – М.: Педагогический поиск, 2001. – 176 с.

5. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 272 с.

6. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образовании:

пер. с польского / Ф. Янушкевич. – М., 1986. – 20 с.

7. Левина М. М. Технология профессионального педагогического образова ния: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. – М.:

Академия, 2001. – 272 с.

8. Левитис Д.Г. Практика обучения: современные образовательные техно логии. – М.: Изд-во Институт практической психологии / Д.Г. Левитис. – Воро неж: НПО «МОДЭК», 1998. – 288 с.

9. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педа гогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Московского пси холого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. с.

10. Третьяков П.И. Технологии модульного обучения в школе: Практико ориентированная монография / П.И. Третьякова, И.Б. Сенновский;

Под ред.

П.И. Третьякова. – М.: Новая школа. 1997. – 352 с.

11. Долженко О.В. Современные методы и технологии обучения в техниче ском вузе / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. – М.: Высш. шк., 1990. – 190 с.

12. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе / Г.И. Иб рагимов. – Казань: ИССО РАО, 1997.

13. Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист / Г.И. Ибрагимов. – 1993 – № 1. – С. 29–31.

14. Семушина Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специ альных учебных заведениях: Учеб пособие / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. – М.: Академия, 2001. – 224 с.

15. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалифика ции инжерно-педагогических работников / М.П. Сибирская. – СПб., 1997. – с.

16. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в со временной общеобразовательной школе. – М.: Изд-во Институт практической психологии / И.М. Осмоловская. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – 160 с.

17. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Ши янов идр.;

Под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Академия, 2001. – 512 с.

18. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в шко ле / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. – М., 1994.

19. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. – М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «РОСПЕД-АГЕНСТВО», 1997.

– 176 с.

20. Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию / С.А. Шмакова, Н.Н. Белобо родова. – М.: Новая школа, 1993. – 76 с.

21. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов – М.: Народное образование, 1996. – 158 с.

22. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособие / Н.В. Борисова. М.: Исследовательский центр про блем качества подготовки специалистов, 2000. 146 с.

23. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Е.Н. Щуркова. М.: Педаго гическое общество России, 2002. 224 с.

24. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / коллектив авторов;

ред. Н.В. Бордовской. – 2-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с.

25. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.:

Академия, 2009. – 192 с.

26. Олешкова М.Ю. Современные образовательные технологии: учеб. по собие / М.Ю. Олешкова. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. – 144 с.

27. Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. пед. специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Дукаева, В.С.

Кукушкин, Г.В. Сучков;

под общ. ред. В.С. Кукушкина. – Ростов н/Д.: Март, 2002. – 320 с.

28. Скибицкий Э.Г. Технологии профессионального обучения: учеб. посо бие / Э.Г. Скибицкий, В.В. Сергеева. – Павлодар, 2012. – 149 с.

ЗАДАНИЯ 1. Составьте опорный конспект темы.

2. Составьте структурно-логическую схему параграфа.

Тема 10. ДИДАКТИКА ЕДИНАЯ ТЕОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕНИЯ Краткое содержание темы Объект, предмет и задачи дидактики. Характеристика термина «дидак тика». Задачи дидактики. Общая и частная дидактика. Связь дидактики с другими науками. Дидактика высшей школы.

Структура обучения. Характеристика обучения. Задачи обучения. Учеб ная деятельность. Структура обучения. Учение. Преподавание. Приемы учеб ной деятельности студентов. Модель обучения.

Педагогические ситуации и педагогические задачи. Характеристика педа гогических ситуаций. Структура педагогической ситуации. Характеристика педагогических задач. Классификация педагогических задач.

10.1. Объект, предмет и задачи дидактики Термин «дидактика» ввел немецкий педагог Вольфгант Ратке (1571 1635) в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики или искусства обуче ния Рахития» (1613 г.), понимая под ним научную дисциплину, которая зани мается исследованием теории и практики обучения. Первой фундаментальной работой по теории обучения является «Великая дидактика» (написана в г. и опубликована в 1657 г.), в которой Я.А. Коменский под дидактикой пони мал искусство не только обучения, но и воспитания. В работе рассмотрены важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактиче ские принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Я.А. Коменского постро ена в соответствии с принципом природосообразности воспитания.

Термин «дидактика» (греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обуче нию;

«didasko» искусство учить, объяснять, доказывать, учиться, наставлять) в литературных источниках трактуется как раздел педагогики, излагающий общую теорию обучения и образования;


искусство обучения и воспитания;

педагогическая наука, исследующая закономерности, пути и средства воспита ния, обучения и развития студентов и др.

Дидактика исследует особенности обучения применительно к ученикам и педагогам, учебным дисциплинам (предметам) и педагогическим системам, от дельным образовательным учреждениям и целым социальным общностям. Од нако специфическим, главным отношением в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта от поколения к поколению является отношение между двумя организованными деятельностями – преподавание и учение, т.е.

деятельностью тех, кто обучает, и тех, кто обучается. Это отношение организу ет всю систему дидактических отношений и их конкретное проявление в обу чении. Основные компоненты дидактических систем играют роль методологи ческих ориентиров для разработки и сопоставления различных теорий обуче ния.

Объект дидактики реальные процессы обучения во всех их объемах и аспектах (закономерности, тенденции, связи, сущностные характеристики эле ментов и др.);

образование и обучение различных категорий студентов в разно го вида учебных заведениях.

Предмет дидактики обучение как средство образования и воспитания человека. Это преподавание и учение в их единстве, обеспечивающее органи зованное педагогом усвоение студентами содержания образования и видов учебной деятельности;

система отношений: педагог – студент, студент – со держательная учебная информация, студент – другие студенты. Многообразие этих отношений составляет сущность обучения.

Дидактика решает следующие задачи: отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» необходимо обучать;

описывает и объясняет процесс и усло вия обучения;

исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием студентов их творческой самореализа ции и развитием способностей;

определяет педагогические основы содержа ния образования;

разрабатывает новые обучающие системы, образователь ные технологии, методы, формы и приемы обучения;

конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

предсказыва ет и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образо вания [13].

Главные вопросы дидактики: «Зачем учить?» «Чему учить?», «Как учить?», «Как контролировать?», «Где учить?». Первый вопрос относится к смыслу обучения, второй – к его содержанию, третий – к методам, средствам и организационным формам обучения, составляющие определенные педагоги ческие технологии, четвертый – выбору вида и способа контроля знаний сту дентов, пятый вопрос – определение типа образовательного учреждения.

Некоторые исследователи дидактику подразделяют на общую и частную.

Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать студентов по всем учебным дисциплинам и на всех уровнях обучения. Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Частные дидактики или, как их еще называют, дисциплинарные методи ки разрабатывают теорию преподавания конкретных учебных дисциплин, Они исследуют процесс обучения по отдельным учебным дисциплинам или уровню обучения. Это спорное утверждение разделяют многие.

Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обуче ния, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы при менения методов, средств и организационных форм обучения, видов и спосо бов контроля, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно техническую, научно-теоретическую функции.

В дидактике отражаются сущность обучения, его закономерности;

объем и структура содержания образования;

применение и пути совершенствования ме тодов, средств и организационных форм обучения;

особенности воспитываю щих воздействий педагогического процесса на студентов;

тенденции и пер спективы развития;

условия реализации обучения;

содержание воспитатель ной, образовательной и развивающей функций.

Наука дидактика тесно связана с общей психологией, философией, социо логией, кибернетикой, педагогической психологией, с частной методикой, фи зиологией, эргономикой, теорией воспитания и др. науками (рисунки 80, 81).

Эстетика Общая психология Антропология Философия Этика Физиология Социология Частная мето Дидактика дика Медицина Педагогическая Кибернетика психология Информатика Теория воспи тания Андрогогика Эргономика Акмеология Рисунок 80 – Связь дидактики с другими науками Дидактика Методика Факты, примеры, специфика Рисунок 81 – Связь дидактики с методикой Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Ф. Гербарт (1776-1841), И.Г. Песталоцци (1746-1827). А. Дистерверг (1790-1816). К.Д.

Ушинский (1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), В. Лай (1862-1926), В.П. Остро горский (1840-1902) и др.

На развитие отечественной дидактики большое влияние оказали своими трудами Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.К. Гастев М.А. Данилов, Б.П. Еси пов, П.Ф. Каптерев, Л.В. Занков, Н.К. Крупская, Н.А. Менчинская, М.Н. Скат кин, С.Т. Шацкий и др.

Закономерности, рекомендации Дидактика включает в себя философские общенаучные и частные понятия.

Первостепенное значение для дидактики имеют такие философские категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», «противоречие», «смысл»

«связь» и др. В числе общенаучных понятий, используемых дидактикой явля ются: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Дидактика как пе дагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспита ние», «образование», «педагогический процесс», «педагогическая деятель ность», «педагогическое сознание» и др. К специфическим дидактическим по нятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «учебная дисци плина (предмет)», «содержание образования», «метод обучения», цели, прин ципы, закономерности обучения, содержание образования, технологии, мето ды, средства и организационные формы обучения, система контроля и оценки результатов обучения, рефлексия деятельности, прогноз ее совершенствования и др. В дидактике используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психология («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), ки бернетики («управление», «обратная связь» и др.) и др. Связь этих понятий строится на определенных философских, методологических и психолого педагогических основаниях. Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется.

В дидактике как в научной теории на основе концептуальных положений и в зависимости от выбранных оснований строится модель обучения (дидактиче ская система), обеспечивающая достижение именно тех смысловых целей, ко торые эадаются на глобальном мировоззренческом уровне.

Основополагающие положения теории обучения исторически складывались в трудах отечественных ученых В.И. Андреева, П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, В.И. Загвязинского, М.И. Кондакова, В.В. Краевского, И.Я.

Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, И.Т. Огород никова, М.Н. Скаткина, С.Г. Шаповаленко, Г.И. Щукиной и др. Перечень проблем очень обширен: оптимизация педагогического процесса, отбор со держательной учебной информации для изучения в средней школе, интенсифи кация обучения, повышение эффективности познавательной самостоятельно сти, творческой активности и инициативы студентов, усиление междисци плинарных (межпредметных) и внутрипредметных связей, исследование ме тодов, средств, организационных форм педагогического процесса, принципов обучения, разработки (прогнозирование, моделирование, проектирование, кон струирование, апробация и внедрение) инновационных педагогических техно логий, оценка полезности образовательных продуктов и др.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное и развивающее обучение (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.М. Махмутов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов в России (В.Ф. Шата лов, Ш.А. Амонашвили и др.), школа диалога культур (В.С. Библера), личност но-ориентированное обучение (В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.), адаптивная система обучения (А.С. Границкая), идея блочного метода обуче ния (В.В. Гузеев, В.Ф. Шаталов), дидактической системы (М.И. Ботова. Н.П.

Гузик, Л.П. Доласбаева, А.В. Усова, Н.В. Бедарева и др), деятельностно ориентированное обучение, предметно-ориентированное обучение, модульно рейтинговая технология обучения, процессуально-оринтированное обучение и др.

Зарубежные технологии: модель полного усвоения (Л. Андерсон, Б. Блок, Б. Блум, Д. Кэррол и др.), поисковые подходы теоретико-познавательной ори ентации (Э. де Боно, Д. Брунер, Э. де Корте, Д. Мизироу, М. Ноулз, Х. Таб, Д.

Шваб и др.), исследовательская метафора, технологическая метафора и др.

Основными тенденциями развития систем обучения в отечественной и мировой педагогике являются:

ориентация обучения на формирование самостоятельно критически мыс лящей личности;

организация исследовательской и проектировочной деятельности каждого студента с целью овладения им методами наук;

технологический и субъектный подходы к построению педагогического процесса;

интеграция в него средств информатизации, учебного видео и др.

Дидактика высшей школы наука о высшем образовании, воспитании и обучении в высших учебных заведениях. Она является интенсивно развиваю щейся отраслью педагогического знания Необходимость дидактических иссле дований в области высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно: дидактическое исследование явления «высшая школа»;

выявление закономерностей обучения в высшей школе;

дальнейшая разработка теории высшего образования;

прогнозирова ние, моделирование, проектирование, конструирование, апробация и внедре ние современных образовательных технологий;

совершенствование диагно стического инструментария и др.

Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих задач, связанных с обоснованием: специфических целей образова ния;

социальных функций высшей школы;

содержания высшего профессио нального образования;

научных способов прогнозирования, моделирования, проектирования и конструирования педагогического процесса в высшей шко ле;

эффективных способов и приемов осуществления учебной деятельности студентов;

выбора оптимальных объема содержания образования, методов, средств, организационных форм и технологий обучения, способов организа ции самообразовательной деятельности студентов, технологий осуществления воспитательной работы в высшей школе.

10.2. Структура обучения Описание педагогического процесса, содержание его компонентов состав ляет теоретико-методологическую основу обучения. Оно соотносится с педа гогическим процессом как часть с целым и имеет свои особенности. Главными компонентами обучения обозначены в определении, от которого следует вести изучение его структуры, соотнося с составляющими педагогического процесса.

Обучение означает целенаправленную последовательную передачу (транс ляцию) общественно-исторического социокультурного опыта от одного чело века (одних людей) другому (другим) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, детского сообщества [1, 42]. Обучение, как часть воспита ния, подвержено действию его наиболее общих закономерностей и так же, как воспитание, зависит от конкретно-исторических, социокультурных условий жизнедеятельности общества. Сущность обучения: социальная, педагогиче ская и психологическая. К функциям обучения относятся: формирование зна ний, умений и навыков (компетенций);

формирование мировоззрения;

профо ринтация;

креативность;

подготовка к непрерывному образованию;

развитие личности и самостоятельного мышления.

Обучение – сложная система, поэтому целесообразно применить декомпо зиционный подход и рассмотреть модель моделей. Это может быть «срез» на уровне иерархии либо рассмотрение некоторых компонентов как самостоя тельных систем в форме моделей. Основными элементами обучения являются учение и преподавание.

Обучение характеризуется следующими особенностями:

имеет дело преимущественно с искусственными объектами и системами:

знаковыми, схематизированными, символическими, систематизированными, модельными и др.;

преобладают логический и когнитивный компонент, идет усвоение зна ний, умений и навыков (компетенций), способов познавательной и предметно технологической области;

в обучении все ориентировано, прежде всего, на область сознания. Ос новными его образующими являются смыслы и языковые значения.

Задачи обучения состоят в формировании системного предметного содер жания образования и собственной результативной учебной деятельности сту дентов, обеспечивающие в комплексе их развитие (рисунок 82).

Воспитания Познания Решение задач Студент Единство Социальных Цель Обучение Образования отношений Общение Развития Рисунок 82 – Схема обучения Учение специфическая форма самообразовательной деятельности чело века, направленная на овладение опытом предшествующих поколений, зафик сированным в материальной и духовной культуре общества [2, 182]. Учение рассматривается и как деятельность (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я.

Гальперин, Г.П. Щедровицкий, И.Б. Ительсон и др.);

как процесс постановки и решения задач (Е.А. Будилова, В.А. Онищук, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов и др.);

как реализация умственных действий или интеллекту альных операций, таких как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и се риация, кодирование и перекодирование (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ж. Пиаже и др.).

Характер учебной деятельности обусловлен видом обучения сообщаю щим (объяснительно-иллюстративным), проблемным, программированным и т.п. В зависимости от деятельности преподавания в различных видах обучения выделяются следующие функции студента: а) пассивного восприятия и освое ния преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне направля емого поиска, обнаружения и использования информации [3].

Для каждой из перечисленных выше ситуаций характерны свои способы управления учебной деятельностью студента. Для первой ситуации типичны такие методы обучения, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, за давание. Для ситуации активного самостоятельного поиска характерны про буждение, удивление, любопытства;

возникновение вопросов и интересов пу тем сталкивания студента с необычными или впечатляющими фактами и поло жениями. Ситуация направляемого поиска воплощает постановку проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и консультаций [3].

Учебная деятельность имеет структуру, складывающуюся из двух состав ных частей: предметной;

собственно учебной деятельности.

Преподавание один из основных системообразующих компонентов обу чения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности педагога, который может функционировать только в результате тесного эмоци онально-интеллектуального взаимодействия с студентом как в непосредствен ной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни вступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым он выступает при условии, когда деятельность сту дента обеспечивается, организуется и контролируется педагогом, когда в про цессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у студента готовности к самообразованию, когда целостность обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения.

Предметом деятельности преподавания выступает управление учебной деятельностью студентов в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами развития интеллектуальных, нравственных и физи ческих сил и способностей студентов.

Управленческая деятельность преподавания складывается из планиро вания собственной деятельности студентов на занятии, организация этой дея тельности, стимулирования активности и сознательности деятельности студен тов по усвоению знаний и способов учебной работы, контроля, регулирования уровня обученности и выполнения студентами учебных действий, анализа ре зультатов обучения и прогнозирования дальнейших успехов в личностном раз витии студентов.

Руководящая роль педагога в процессе преподавания состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по освоению содержательной учебной информации. Для этого необходимо:

создавать комфортно-требовательные условия для принятия этих задач студентами;

давать четкие инструкции им о способах предстоящей учебной деятель ности;

оказывать студенту своевременную, необходимую и достаточную мето дическую помощь;

побуждать у студентов любознательность, чувство долга и ответственно сти.

Структура обучения представлена на рисунке 83.

Мотивы – внутренние побуждения к целенаправленной учебной деятель ности студента, связанные с удовлетворением его образовательных потребно стей. Развитие мотивов происходит через изменение и расширение круга учеб ной деятельности.

Цель идеальное представление о результате, к которому стремится педа гог в обучающем взаимодействии со студентом. Цель обучения должна быть развернута в совершенно конкретных четких критериях того, что студент дол жен уметь делать в конце обучения как его итог и результат. Цели процесса обучения: воспитательная, образовательная и развивающая.

Наряду с целями обучения системообразующими понятиями в его структу ре выступают деятельность педагога (преподавание), деятельность студен та (учение) и результат, связанный с конечным уровнем усвоения определен ной системы знаний, умений и навыков (компетенций), степенью обученнности и воспитанности студентов.

Мотивы и це ли Содержание образования Методы Результат Средства Деятель Деятель ность уче ность препо ния давания Организацион ные формы Способы кон троля Способы коррекции и рефлек сии Рисунок 83 – Структура обучения Переменными составляющими обучения выступают: содержание образова ния, методы, средства и организационные формы обучения, учебная деятель ность студентов.

Содержание учебной деятельности заключается в передаче социального опыта подрастающему поколению. Педагогическая наука опытно экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень труд ности необходимой для студентов содержательной учебной информации, воз можности ее усвоения и практического применения. СУИ, подлежащая усвое нию, должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее ак туальности в данных социальных условиях и адаптирована с учетом индивиду ального и возрастного развития студентов.

Методы обучения являются способами обучающего взаимодействия педа гога и студентов. Тенденция развития методов обучения отражает динамику перехода от методов деятельности педагогов (требование, инструктаж, инфор мация и др.) к методам учебной деятельности студентов (поиск, упражнения и др.) и от них к методам самоорганизации и самостоятельности. Это имеет осо бенно важное значение в связи с активным внедрением дистанционного обуче ния в систему образования различного уровня.

Средства обучения выступают как материализованный носитель метода.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.