авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Шитов С. Б.

«Философия образования»

Раздел 1. Философия образования как научное и социальное явление.

Лекция 1, 2. Предмет

философии образования.

Философия образования (ФО) - это область исследований целей и ценностных осно-

ваний образования, принципов формирования его содержания и направленности, и научное

направление, изучающее наиболее общие и существенные закономерности и зависимости современных образовательных процессов в историческом и социальном контексте.

Особенности ФО как исследовательской области:

обособление образования в автономную сферу гражданского общества;

диверсификация и усложнение институций образования;

модификация образования (от школы до университетов);

многопарадигмальность педагогического знания (разноречие в трактовке целей и идеалов образования);

трансформация внеинституциального образования (например, программа непрерывного образования);

возникновение новых требований к системе образования, связанных с переходом от ин дустриального к информационному обществу.

Философия образования как научное направление определяет:

поиски нового способа мышления при решении проблем образования;

потребность философского осмысления проблем образования;

необходимость осмысления сферы образования как педагогической и социальной систем;

осознание образования как социальной и культурно-исторической системы;

исследование социальной потребности в непрерывном образовании.

В целом, цель изучения философии образования — осмысление проблем образова ния.

Термин «философия образования» возник в первой четверти XX века, а становление философии образования, как самостоятельной дисциплины, произошло во второй половине ХХ в.

Своим происхождением философия образования обязана непрерывному взаимодейст вию различных философских течений с системой образования и образовательным опытом поколений.

Философия образования исследует образовательное знание на его стыке с философи ей, анализирует основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, создание новых образовательных институций и сис тем. Философия образования рассматривает развитие человека и систему образования в не разрывном единстве.

В свою очередь, образование – это процесс формирования и непрерывного развития личностных и личностно - профессиональных качеств человека. Образование является ре зультатом процессов обучения и воспитания, т.е. педагогики.

Под воспитанием понимается целенаправленное создание условий для развития, обучения и образования человека, а под обучением понимается процесс овладения знаниями, умениями, навыками и т. п.

Образовательная деятельность связана с освоением и использованием выработанных в историческом развитии социокультурных способов изменения и преобразования действи тельности, зафиксированных в определенных установках, нормах, программах, которые за дают некоторую концепцию этой деятельности. Отсюда, важнейшей функцией образова тельной деятельности становится функция социального наследования через процессы вос питания и обучения. Следовательно, образование человека – это результат его социального воспроизводства.

Социальная функция образования состоит в формировании социальных отношений между социальными группами и отдельными людьми. Социальную функцию образования можно рассматривать в широком аспекте: мировом, общечеловеческом и более узком, на пример, в рамках той или иной социальной общности. При помощи образования реализуют ся элементы социализации общечеловеческого характера, формируются и развиваются чело веческая культура и цивилизация, что проявляется в функционировании различных социаль ных общностей и социальных институтов.

Духовно-мировоззренческая функция образования выступает в процессе социализации как инструмент формирования мировоззрения индивида, в основе которого всегда лежат оп ределенные убеждения. Убеждения формируют социальные потребности и интересы, кото рые, в свою очередь, сами оказывают решающее влияние на убеждения, мотивацию, уста новки и поведение личности. Являясь сущностью самовыражения личности, убеждения и социальные потребности определяют ее ценностные ориентации. Следовательно, посредст вом духовно-мировоззренческой функции образования индивид осваивает общечеловеческие и морально-правовые нормы и правила.

Общая схема периодизации истории философии образования.

1. Предыстория ФО – происхождение философии образования через интеллектуальную ис торию философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи гре ческой философии с «пайдейей», где пайдейя (греч. — «воспитание детей», одно коренное с «мальчик», «подросток») — категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX ве ка (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX — начало XX века) - появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлени ем образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф.

Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.) 3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, об разовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ни ми и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образо вательного знания и ценностей, т. е. философии образования.

К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает инсти туциальную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).

Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны — в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и спра вочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education.

Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования на учно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных си туаций системы образования.

Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах — Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских про грамм в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские про граммы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов: толерантность, взаимоува жение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.

В процессе развития философии образования в ХХ веке выделились две группы на правлений:

1. Эмпирико-аналитические философские направления, ориентированные на науку и ис пользующие идеи позитивизма, ориентирующиеся на выявление структуры педагогиче ского знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, роста педагогиче ского знания от постановки проблем до выдвижения теорий.

2. Гуманитарные направления – это философские направления, такие как: немецкий идеа лизм начала XIX, философия жизни, экзистенциализм и различные варианты философ ской антропологии, которые подчеркивают специфичность методов педагогики как науки о духе, ее гуманистическую направленность, выдвижение на первый план метода пони мания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса.

К эмпирико-аналитическим философским направлениям относятся:

Аналитическая философия образования (начало 60-х годов в США и Англии). Осно воположники: И. Шеффлер, Р. С. Питерс, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др. В данном направле нии цель ФО – это концептуальный анализ языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание», анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т. д.). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости.

Критико-рационалистическая философия образования (конец 60-х гг.), которая, при нимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, критикующей наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретиче ским содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Направление разрабатывалась В. Брецинкой, Г. Цдарцилом, Ф. Кубэ, Р. Лохнером и др. Для критико рационалистической ФО характерны: критика тоталитарного подхода в образовании и педа гогическом мышлении, ориентация педагогической теории и практики на воспитание и обра зование критически проверяющего разума, на формирование критических способностей че ловека.

К гуманитарным направлениям относятся:

Герменевтика - рассматривает педагогику и ФО как критическую интерпретацию пе дагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализирует структуру теории, выявляя ее различные уровни (Г. Ноль, Э. Венигер, В. Флитнер).

Экзистенциально-диалогическая философия образования (середина 60-х гг.), бази рующаяся, прежде всего, на центральной идеи философии М. Бубера — фундаментальной ситуации сосуществования Я с другой личностью, существования, как «со-бытия» с другими людьми. Смысл и основание педагогического отношения заключается в межличностных свя зях, во взаимосвязи Я и Ты, а диалог преподносится как основополагающий принцип воспи тания и образования.

Педагогическая антропология в лице И. Дерболава, О.Ф. Больнова, Г. Рота, М.И. Лан гевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга опиралась на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др.). В основе педагогической антропо логии находится «образ человека», строящийся исходя из его биологической недостаточно сти и становления в процессе воспитания и образования, понимание человека как целостно сти, где духовно-душевное неразрывно связано с телесностью. На первый план выдвигается понятие «Homo educandus».

Критико-эмансипаторское направление в философии образования (70-80-е гг.) Пред ставители — А. Иллич, П. Фрейре - считали школу источником всех социальных бед, по скольку она, будучи образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине и погашении любых творческих начинаний ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Предложили проект реорганизации образования, базирующемся на профессиональном обучении в ходе межличностного общения ученика с педагогом.

Постмодернистская философия образования была представлена Д. Ленценом, В. Фи шером, К. Вюнше, Г. Гизеке в Германии, С. Ароновитцем, У. Доллом в США. Постмодерни стская философия образования выступает против «диктата» теорий, за плюрализм, «деконст рукцию» теорий и педагогических практик, проповедует культ самовыражения личности в малых группах.

В западной философии образования в последние десятилетия сложилась методологи ческая база, выступающая основанием для разработки различных моделей диалогического обучения, стимулирующих развитие рационального, критического, творческого мышления, не свободного в то же время от необходимости поиска ценностных оснований интеллекту альной деятельности. Это обусловлено, с одной стороны, быстрыми темпами научно технического прогресса, требующего политехнически грамотных специалистов, которые об ладают навыками коммуникативной деятельности и умеют работать в коллективе, а с другой — полиэтничностью современных западных обществ, которые могут успешно развиваться и функционировать при условии, если их члены воспитаны в духе признания равноценности всех культур.

В России проблема образования человека была центральной в педагогических идеях В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, JL Н. Толстого, затем, с конца XIX в., стала постепенно складываться философии образования благодаря педагогическим работам К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, В.В. Розанова и др., затем, в советское время, - в работах Гессена С.И., Щедровицкого Г.П. и др., в современной России – в работах Б. С. Гершунско го, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, А.П. Огурцова, В.В. Платонова и др.

Исторически внутри философского сообщества России сложились и существуют раз личные позиции относительно философии образования:

1. Философия образования в принципе невозможна, так как занимается вопросами, относя щимися к педагогике.

2. Философия образования – это по сути дела, приложение философии к педагогике.

3. Философия образования существует, и она должна заниматься проблемами образования.

Сегодня философия образования в России осуществляет мониторинг за быстро ме няющимися системами ценностей и целей образования, поиск путей решения проблем обра зования, обсуждение оснований образования, которые должны создавать условия как для развития человека во всех сторонах его жизни, так и общества в его личностном измерении.

Отношения отечественной и зарубежной ФО.

В рамках классической парадигмы, философское осмысление проблем образования в западной культуре, российской культуре досоветского периода и советской имело свою спе цифику, обусловленную своеобразием социокультурных контекстов.

В западной философии образования основное внимание было сконцентрировано на проблеме интеллектуального развития ученика и, соответственно, на поиске рациональных методов обучения и воспитания, В русской, вследствие влияния религиозной идеологии, слабой институционализации науки, низкой правовой культуры, сильного воздействия коллективистской психологии, ак цент делался на нравственном воспитании.

Советская система образования, которая сложилась в условиях ускоренной индуст риализации страны, нуждавшейся в интенсивном развитии науки и техники, характеризуется рациональным (научным) подходом к процессу обучения, особым вниманием к проблеме профессиональной подготовки кадров для народного хозяйства. Но силу господства автори тарно-тоталитарной идеологии, являвшейся скрепой всего общества, воспитание (идейное, идейно-политическое) надстраивалось над обучением, интегрируя и подчиняя его своим це лям.

Различны в каждой из анализируемых систем образования причины невнимания к эс тетическому воспитанию. Если в западноевропейской философии образования эстетическое воспитание не получило развитие вследствие усиления рационалистических тенденций, ко торые нашли свое выражение в приоритетном изучении основ наук, то в русской оно раство рялось в нравственно-религиозном воспитании, а в советской — в идейно-политическом.

Сегодня раздается много критики в адрес зарубежной ФО по причине того, что она пропагандирует теории и идеи, изначально ориентированные на культ индивидуализма, иг норирующие специфику отечественного нравственного, религиозного и культурного опыта, особенности мировоззрения и менталитета, что ведет к ухудшению положения в системе на ционального образования.

В то же время надо отметить, что социальная модернизация России, ее переход к ин формационной технологии невозможен без реформирования образовательной системы, и проблемы отечественного образования должны рассматриваться в контексте общемирового развития. В эпоху компьютеризации и перехода к новому типу общества - информационной цивилизации - традиционные ценности и нормы противостоят ценностям и нормам модерни зирующего общества, ценностям и нормам складывающегося информационного общества, где знание становится ведущей ценностью и капиталом.

В ФО, прежде всего, раскрывается сущность и природа всех явлений в образователь ном процессе:

образование само по себе (антология образования);

как оно осуществляется (логика образования) - образование представляет собой процесс взаимодействия систем самого высокого уровня сложности, таких, как личность, культу ра, общество;

природа и источники ценностей образования (аксиология образования) - аксиология об разования основана на гуманистических и этических принципах, и образованию отводит ся ведущая роль в развитии человеческой личности;

поведение участников образовательного процесса (этика образования) - этика образова ния рассматривает образцы поведения всех участников образовательного процесса;

методы и основы образования (методология образования);

совокупность идей образования в определенную эпоху (идеология образования);

образование и культура (культурология образования) – подразумевается, что прогресс человечества и каждого отдельного человека зависит от качества образования, методов познания мира и обучения, о чем свидетельствует история и теория культуры и цивили зации.

Философия образования изучает:

принципы и методы воспитания и образования в различные исторические эпохи;

цели и ценностные основания воспитания, обучения, образования, начиная от древних цивилизаций и до наших дней;

принципы формирования содержания и направленности образования;

особенности развития педагогической мысли, становление и развитие педагогики как науки.

Основные функции философии образования:

1. Мировоззренческая - утверждение приоритетной роли образования как важнейшей сферы жизни любого социума и человеческой цивилизации в целом.

2. Системообразующая - организация системы взглядов на состояние и развитие образова ния в различные исторические периоды.

3. Оценочная - оценка конкретных историко-педагогических явлений.

4. Прогностическая - прогнозирование направлений развития образования.

В исследованиях по философии образования используются подходы:

мировоззренческий подход - позволяет подойти к вопросам образования с точки зрения духовных, общественных ценностей;

культурологический подход - позволяет рассматривать феномен воспитания как часть культуры общества;

антропологический подход - дает возможность философского осмысления значимости человека в мире и понимания мировых процессов с точки зрения человека;

социологический подход - дает возможность привнести социологические предпосылки в оценку развития истории образования;

формационный подход - служит основанием для уточнения особенностей развития куль туры в рамках различных классово-экономических формаций;

цивилизационный подход - позволяет подойти к вопросам образования и воспитания с учетом особенностей развития цивилизации, эпохи, страны, нации.

Философия образования и другие науки.

Философия образования способствует объединению различных областей образова тельного знания. Сами науки о человеке — биологические, медицинские, психологические и социологические - не соединяются в монолитную позитивистскую «единую науку» без ре дукционистских издержек. Философия содействует выдвижению научных гипотез, опираю щихся на опыт преодоления редукционизма, и вносит вклад в специальные исследования и педагогическую практику.

Прикладные аспекты философии образования:

формирование индивидуальной и коллективной ментальности, воспитание толерантности в человеческих отношениях;

гармонизация взаимоотношений между знанием и верой;

обоснование политики и стратегий образовательной деятельности (образовательная по литология);

проблемы образовательно-педагогической прогностики - организация системных прогно стических исследований и междисциплинарного прогностического мониторинга в сфере образования;

проблемы обоснования методологии и методики отбора содержания, методов и средств обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования;

проблемы образовательно-педагогического науковедения - выяснение реального статуса, функций и возможностей всего комплекса наук об образовании с учетом их междисцип линарного взаимодействия.

Значение ФО для оптимизации реформирования образования в России.

Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации. Если образовательная система России не найдет пути выхода из кризиса, то российская культура, Россия, как цивилизация, может оказаться на обочине мирового развития.

ФО России должна следить и быстро реагировать на изменяющиеся системы ценно стей и цели образования. Анализировать динамичные философско-социологические концеп ции образования. Выявлять несоответствия между различными составляющими образова тельной системы: философской, педагогической, организационной, когнитивной, общекуль турной, социальной, чтобы обеспечить устойчивость общества, его динамичное развитие и коэволюционное развитие всех его уровней.

Сегодня в России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем, при этом одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства.

Переходный характер современного российского общества стимулирует развитие плюрализма во всех сферах деятельности, в том числе и в образовании. Основная трудность заключается в отсутствии более или менее общей системы ценностных ориентиров, которые способствовали бы консолидации общества вокруг общезначимых целей.

По мере модернизации экономики, распространения высоких технологий, возрастания ценности технического образования происходит переориентация школы на интеллектуаль ное развитие учеников, на развитие у них критического мышления, необходимого для по строения демократического государства и гражданского общества. Активно реализуются об разовательные модели, построенные на принципах диалогического подхода, который спо собствует установлению взаимопонимания между всеми участниками образовательного про цесса, а также развитию коммуникативных качеств личности.

Таким образом, ФО осуществляет поиск путей решения проблем образования, обсуждение предельных оснований образования, которое должно создавать условия как для развития человека во всех сторонах его жизни, так и общества в его личностном измерении.

Переход России к новой системе ценностей информационной цивилизации подразу мевает развитие информационной технологии.

Развитие информационной технологии связано с целым рядом процессов:

1. Слияние телефонных и компьютерных систем, что приводит не только к возникновению новых каналов связи, но и к интенсификации передачи информации.

2. Замена бумажных носителей информации на электронные средства 3. Развитие телевизионной кабельной сети.

4. Трансформация способов хранения информации и ее запросом с помощью компьютеров.

5. Изменение системы образования с помощью компьютерного обучения, использования дисков и банков данных библиотек и т. Д.

6. Создание информационной и коммуникационной глобальной сети.

7. Диверсификация, миниатюризация и высокая экономичность новых информационных технологий, сервисного сектора по их пользованию и ростом масштабов информацион ных услуг.

8. Производство и распространение информации не зависящим от пространства, но завися щим от времени.

9. Трактовка знания как интеллектуального капитала, а инвестиции в человеческий капитал и в информационные технологии становятся решающими и преобразующими экономику и общество.

10. Формирование новой системы ценностей, политических и социальных норм современно го общества, где знание оказывается основой культуры. Главной ценностью оказывается ценность, воплощенная в знании и создаваемая знанием.

Процесс развития информационных технологий фиксируется многими учеными (Тай ичи Сакайя, Т. Стюарт, О. Тофлер, М. Мэлоун, Д. Белл и др.).

В развитых странах к основным видам экономической деятельности принадлежат производство, хранение и распространение информации. В развитых обществах созданы не только информационные технологии, но и индустрия знаний, где образование становится самой большой и наукоемкой отраслью индустрии, а знание — ведущей ценностью культу ры.

Компьютеризация создает новые возможности для процесса образования: обучение с помощью компьютерных программ становится обычным делом. Все большее место в обра зовании занимает так называемое дистанционное образование.

Многие социологи и философы говорят о том, что «сегодня центр тяжести должен пе реноситься на науку и развитие интеллектуальной активности и смелости, благодаря чему выпускники будут всю свою жизнь профессионально расти» (Мартин Дж.). «Современному обществу необходима новая система образования человека в течение всей его жизни. При быстрых изменениях информационной среды люди должны иметь возможность время от времени получать новое образование» (Стоуньер Т.).

Взаимосвязь между философией образования и практикой образования.

Философия должна ориентироваться на круг реальных проблем, поставленных в нау ках своего времени, она должна найти свое преломление и изменение в дискурсивных прак тиках других областей. Поэтому философия образования и стала одной из таких исследова тельских областей, которая позволяет преодолеть возникший и углубляющийся разрыв меж ду философией и педагогической теорией и практикой.

Многообразие форм взаимоотношений философии и образовательного знания обу словлено гетерогенностью и полидисциплинарностью педагогического знания, которое, по мимо собственно педагогических дисциплин, включает:

эмпирико-аналитические науки – психологию, социологию, медицину, биологию и т. п.;

гуманитарные дисциплины - культурологические, исторические, политологические, пра вовые, эстетические и т. п.;

вненаучное знание - опыт и ценностные ориентации личности и др.;

педагогическую практику;

идеи общей философии, которые используются в ФО.

Таким образом, создание ФО задало иную стратегию исследования в философии, и педагогике: стратегия философского исследования была дополнена методами и методикой педагогического опыта, стратегия педагогики - «высокими» теоретическими размышления ми.

Две формы дискурсивной практики — философия и педагогика, две формы стратегии исследования, различные исследовательские программы оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия между философами и педагогами — стратегия на объединение усилий в разработке совместного поля исследова ний.

С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики, а в ходе этого восполнения были выявлены и ограниченность, и недостатки ряда философских концепций образования. С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкать ся в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действи тельности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени.

Итак, педагогический дискурс оказался охваченным философскими установками, а философский дискурс стал менее глобальным и спекулятивным, все более проникаясь поста новкой проблем, характерной для педагогики.

В итоге следует отметить, что главными проблемами философии образования XXI ве ка являются:

1. Трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требо ваниям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общест ва;

2. Конвергенция между различными направлениями в ФО.

3. Поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образо вания и педагогической теории и практики.

Лекция 3, 4. Основные этапы эволюции образования как социокультурного явления.

Античный тип образования: учения софистов, Сократа, Платона, Аристотеля о че ловеке.

Софистика. Начало классического периода в развитии древнегреческой философии ознаменовано переходом от космоцентризма к антропоцентризму. На первый план в это вре мя выходят вопросы, связанные с сущностью человека – о месте человека в мире, о его пред назначении. Данный переход связан с деятельностью софистов – учителей мудрости.

Первоначально под софистами подразумевались философы, добывавшие средства к существованию преподавательской деятельностью. Впоследствии же так стали называть тех, кто в своих речах стремился не к выяснению истины, а к доказательству предвзятой, иной раз заведомо ложной точки зрения.

Наиболее известными среди софистов были Протагор из Абдер (480-410 гг. до н.э.) и Горгий (ок. 480- 380 гг. до н.э.) из Леонтин.

Свою правоту софисты доказывали с помощью софизмов – логических приемов, уло вок, благодаря которым правильное с первого взгляда умозаключение оказывалось в итоге ложным, и собеседник запутывался в собственных мыслях. Пример – «рогатый» софизм:

«То, что ты не потерял, ты имеешь;

ты не потерял рога - значит ты их имеешь».

Сократ считается родоначальником педагогики Древней Греции. Отправной точкой его рассуждений являлся принцип, который он считал первой обязанностью индивида, — «познай самого себя».

Сократ считал, что существуют ценности и нормы, являющиеся всеобщим благом (высшим добром) и справедливостью. Для него добродетель была определенным эквивален том «знания». Сократ рассматривал знание как познание самого себя.

Основные тезисы Сократа:

1. «Благо» есть «знание».

2. «Правильные знания необходимо ведут к моральным действиям».

3. «Моральные (справедливые) действия необходимо ведут к счастью».

Сократ учил своих учеников вести диалог, логически мыслить, побуждал своего уче ника последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдно сти этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам.

Сократ обучал и считал себя человеком, пробуждающим стремление к истине. Но он не проповедовал истину, а стремился обсудить все возможные точки зрения, не присоединя ясь заранее ни к одной из них. Сократ считал человека рожденным для образования и пони мал образование как единственно возможный путь духовного развития человека, основан ный на его самопознании, опирающимся на адекватную оценку собственных возможностей.

Этот метод искания истины и обучения получил название «сократовский» (майевти ка). Главное в методе Сократа — это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Вклад Сократа в педагогику состоит в разработке следующих идей:

знания приобретаются в беседах, при рефлексии и классификации опыта;

знания имеют моральное и, следовательно, всеобщее значение;

целью же образования является не столько передача знаний, сколько развитие умствен ных способностей.

Философ Платон (ученик Сократа) основал собственную школу, эта школа получила название Платоновской академии.

В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание — это единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само слово «школа» в переводе с ла тинского означает «досуг», поэтому важно делать познавательный процесс приятным и по лезным во всех отношениях.

По Платону, образование и общество тесно связаны друг с другом, находятся в посто янном взаимодействии. Платон был уверен в том, что образование поможет улучшить чело веку свои природные способности.

Платон ставит вопрос об идеальной системе образования, где:

образование должно быть в руках государства;

образование должно быть доступным для всех детей вне зависимости от происхождения и пола;

образование должно быть одинаковым для всех детей в возрасте 10-20 лет.

К числу важнейших предметов Платон относит гимнастику, музыку и религию. В возрасте 20 лет происходит отбор лучших, которые продолжают образование, уделяя особое внимание математике. По достижении 30-летнего возраста снова происходит отбор, и про шедшие его продолжают обучение еще 5 лет, основной упор при этом делается на изучение философии.

Затем они в течение 15 лет участвуют в практической деятельности, приобретая уме ния и навыки управления. И только в 50 лет, получив всестороннее образование и освоив опыт практической деятельности, пройдя тщательный отбор, допускаются к управлению го сударством. Согласно Платону, они стали абсолютно компетентными, добродетельными и способными управлять обществом и государством.

Непрошедшие первый отбор становятся ремесленниками, земледельцами и купцами.

Отсеянные на втором этапе отбора — управляющие и воины. Прошедшие третий отбор — правители, обладающие компетенцией и всей полнотой власти.

Мыслитель считал, что всеобщая система образования и воспитания обеспечит каж дому человеку место в обществе, в котором он сможет выполнять общественную функцию.

Общество станет справедливым, если каждый занят тем, для чего он подходит лучшим обра зом. В определенной степени в учении Платона прослеживается мысль о социальной спра ведливости.

Платон выделял три уровня образования:

начальный уровень, на котором каждый должен получить основы общего образования;

средний уровень, который предоставляет более серьезную физическую и интеллектуаль ную подготовку учащимся с выраженными способностями к военной и гражданской службе, юриспруденции;

высший уровень образования, продолжающий подготовку строго отобранных групп уче ников, которые станут учеными, педагогами и юристами.

Позитивной является мысль Платона о том, что функцией образования является опре деление склонности человека к тому или иному виду деятельности и, соответственно, подго товка к ней.

Платон был одним из первых сторонников женского образования. Достойным защит ником государства является тот, в ком сочетается любовь к мудрости, высокий дух, способ ности и энергия, — считал Платон.

Платон, вслед за Сократом, считал, что учеников следует обучать в соответствии с их способностями, а не давать всем одно и то же образование, но основная цель при этом - бес перебойное функционирование идеального государства. Согласно ему, подлинная реализа ция человеческой природы связана с раскрытием духовной сущности человека, что происхо дит в процессе образования.

Платон разработал теорию идеального государства. Цель этого государства, по Пла тону, — приближение к высшей идее блага, которая осуществляется, главным образом, пу тем воспитания. Воспитание, говорит Платон, должно быть организовано государством и должно соответствовать интересам господствующих групп.

Аристотель (ученик Платона) создал свою школу (ликей), так называемую перипате тическую школу (от греч. перипатео — прохаживаюсь).

Цель образования по Аристотелю — это развитие тела, устремлений и разума таким образом, чтобы гармонично объединить эти три элемента в их согласованном стремлении к лучшей цели — жизни, в которой проявляются все добродетели, моральные и интеллекту альные.

Также Аристотель сформулировал принципы образования: принцип природосообраз ности, природолюбия.

По Аристотелю, для каждого отдельного человека цель заключается в реализации его способностей в обществе, в котором он живет;

нахождении собственного стиля и места в обществе. Аристотель полагал, что люди должны быть подготовлены для подобающего им места в жизни и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответст вующих задач, при этом, как и Платон, считая, что потребности и благополучие государства должны превалировать над правами личности.

Согласно Аристотелю, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание: напротив, поскольку, уже, будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих ве щей и вообще охватывающих всю жизнь.

Аристотель разграничивал теоретические, практические и поэтические дисциплины.

Он предложил модель нравственного воспитания, достаточно популярную в наше время, — тренировать детей в подходящих типах поведения, т. е. упражнять в хороших поступках.

Исходя из аристотелевской теории развития, имеются три стороны души:

растительная, которая проявляется в питании и размножении;

животная, проявляющаяся в ощущениях и желаниях;

разумная, которой свойственны мышление и познание, а также способность подчинять себе растительное и животное начала.

Соответственно трем сторонам души Аристотель выделил три стороны воспитания — физическое, нравственное и умственное, которые составляют единое целое. Причем, по его мнению, физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному.

Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считая, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных по ступков».

Мыслитель видел цель воспитания в гармоническом развитии всех сторон души, тес но связанных с природой, но особенно важным считал развитие высших сторон — разумной и волевой. При этом он полагал необходимым следовать за природой и сочетать физическое, нравственное и умственное воспитание, а также учитывать возрастные особенности детей.

По Аристотелю, по-настоящему образованный человек — это тот, кто учится всю жизнь, начиная с юности. Его концепция образования согласована с его же концепцией доб родетельного человека как человека, объединяющего в себе много достоинств.

Таким образом, Аристотель рассматривал воспитание как средство укрепления госу дарства, считал, что школы должны быть государственными, и все граждане должны полу чать одинаковое воспитание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как час ти целого.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Средневековья.

В средние века в основе воспитания и образования лежало религиозно-аскетическое мировоззрение. Человек рассматривался как нечто темное и греховное. Были введены стро гие правила воспитания и поведения: посты и другие ограничения, частые и подчас изнури тельные молитвы, покаяния, жестокое искупление грехов.

Представитель религиозной философии Аврелий Августин (354–430) признавал дос тижения античной образованности и педагогической мысли. Он призывал бережно относить ся к ребенку, не наносить вреда его психике наказаниями. Но, Августин вместе с тем предос терегал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», «изучении слов, но не вещей». Поэтому светские знания рассматривались как второстепенные и вспомогательные, подчиненные изучению Библии и христианской догматики.

Однако воспитание детей отдельных сословий различалось по содержанию и характе ру. Отступлением от религиозного воспитания было преимущественно светское воспитание рыцарей-феодалов.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его про грамма сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь сти хи в честь сюзерена и «дамы сердца». Овладение грамотой не входило, но жизнь потребовала давать светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку, с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности.

В этот период возникает новый вид средневековой учености - схоластика, цель кото рой заключалась в том, чтобы представить вероучение в форме научного знания.

Главным представителем этого направления был Фома Аквинский (1225/26-1274). В трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретировал церковную традицию, пытался подчинить светское знание вере. Вся деятельность Фомы Аквинского была направлена на придание вероучению формы научного знания. Учение Фомы Аквинского, его постулаты представляли собой как бы философию религии, способствовали связям религии и науки, хотя и довольно искусственным.

Развитие схоластики привело к упадку старой церковной школы с преимущественным изучением грамматики и риторики, которые были вытеснены изучением формальной логики и нового латинского языка.

В связи с ростом числа схоластических школ начала складываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в кор порации, получившие в дальнейшем статус университета. Схоластика объединила богосло вие и отдельные науки, ускорила создание первых университетов.

Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разносторонне го развития ребенка практически соответствовало античному представлению о гармонии души и тела. Труд рассматривался не в качестве Божьей кары, а как средство развития лич ности.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Возрождения.

В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как ос новной цели воспитания вновь становится актуальной и трактуется только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма.

Деятели этой эпохи критиковали средневековую схоластку и механическую «зубреж ку», выступали за гуманное отношение к детям, освобождение личности от оков феодально го угнетения и религиозного аскетизма.

Если церковь учила, что человек должен возлагать надежды на Бога, то человек новой идеологии мог рассчитывать только на себя, свои силы и разум. Педагогическая триада Воз рождения — это классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание.

Так, Томас Мор (1478- 1533) и Томмазо Кампанелла (1568-1639), мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, при чем связывали его осуществление в соединении образования и воспитания с производитель ным трудом.

Французский философ Мишель Монтень (1533-1592) обращался к человеку как наи высшей ценности, верил в его неисчерпаемые возможности, изложив свои взгляды в труде «Опыты».

Монтень видел в ребенке, прежде всего, природную индивидуальность. Он являлся сторонником развивающего образования, которое не загружает память механически заучен ными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к кри тическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнона учных дисциплин, которые в школах того исторического периода почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень выступал против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание, по Монтеню, должно способство вать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополнять ся физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств.

Главной идеей в теории развивающего обучения, по Монтеню, является то, что такое обучение немыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, принуждения и насилия.

Он считал, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обу чения, он говорил: «Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил;

я хо чу, чтобы он тоже слушал своего питомца». Здесь Монтень следует Сократу, который снача ла заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Нового времени и Просвещения.

В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования.

Так, английский ученый Френсис Бэкон (1564-1626) целью научного познания счи тал освоение сил природы путем экспериментов. Бэкон провозгласил власть человека над природой, но считал человека частью окружающего мира, т. е. признавал принцип природо сообразного познания и воспитания.

В начале XVII в. Бэконом впервые педагогика была выделена из системы фило софских знаний.

Рене Декарт (1596-1650), французский философ, считал, что в процессе воспитания необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал Декарт, ведь капризничая и получая вещи, которые же лает, ребенок «незаметно приобретает убеждение в том, что мир существует только» для не го и «все принадлежит» ему. Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде дет ского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

Среди педагогов начала Нового времени особое место занимает чешский педагог классик, основоположник педагогической науки Ян Амос Коменский (1592-1670).

Коменский написал 7 томов огромного труда «Общий совет об исправлении дел чело веческих» (при его жизни было напечатано всего 2 тома, остальные найдены лишь в 1935 г. и позже изданы в Чехословацкой социалистической республике).

Коменский был основоположником педагогики нового времени. Отличительной чер той педагогических взглядов Коменского было то, что он рассматривал воспитание как одну из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и наро дами. Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения.

Мировоззрение Коменского сложилось под влиянием культуры эпохи Возрождения.

Коменский учил, что человек — это «совершеннейшее, прекраснейшее создание», «чудес ный микрокосм». По словам Коменского, «человек, руководимый природой, может дойти до всего». Человек — это гармония в отношении, как тела, так и души.

Средствами нравственного воспитания Коменский считал: пример родителей, учите лей, товарищей;

наставления, беседы с детьми;

упражнения детей в нравственном поведении;

борьбу с детской распущенностью и недисциплинированностью.

Дидактика Коменского. Следуя сенсуалистической философии, Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт, теоретически обосновал и подробно рас крыл принцип наглядности как один из важнейших дидактических принципов, теоретически разработал классно-урочную систему и практически применил ее. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.

Принцип сознательности и активности предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки.

Принцип постепенности и систематичности знаний. Последовательное изучение ос нов наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения.

Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности.

Принцип упражнений и прочного овладения знаниями и навыками. Показателем пол ноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторе ния. Коменский в понятия «упражнение» и «повторение» вложил новое содержание, он по ставил перед ними новую задачу — глубокое усвоение знаний, основанное на сознательно сти и активности учащихся. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению, исполь зованию в практической деятельности.

Эмпирико-сенсуалистская концепция воспитания Дж. Локка (1632-1704).

В своем труде «Мысли о воспитании» Дж. Локк уделял большое внимание психоло гическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая на решающую роль воспитания как основного средства развития личности.

Дж. Локк выдвинул тезис о том, что нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим тезисом личному опыту человека отводилось главное место в его образовании. Локк утверждал, что все развитие человека за висит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт.

Философ в своей теории воспитания утверждал, что если ребенок не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, следовательно, надо менять общественные ус ловия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк утверждал, что добро — это то, что дос тавляет длительное удовольствие и уменьшает страдания. А моральное добро — это добро вольное подчинение человеческой воли законам общества и природы. В свою очередь зако ны природы и общества находятся в божественной воле — истинной основе морали. Гармо ния между личными и общественными интересами достигается в благоразумном и благочес тивом поведении.

Конечная цель воспитания по Локку — это обеспечение «здорового духа в здоровом теле». Локк рассматривал физическое воспитание как основу всего последующего воспита ния. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны: умственное воспитание должно подчиняться формированию характера.


Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности, поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизи тельные физические наказания (исключая дерзкое и систематическое неповиновение).

Из практических потребностей надо исходить и в умственном обучении. В обучении, по мнению Локка, главное — не память, а понимание и способность к суждениям. Для этого необходимы упражнения. Правильно мыслить, считал Локк, более ценно, чем многое знать.

К школам Локк относился критически, он боролся за семейное воспитание с гуверне ром и учителем.

Система воспитания и образования по Дж. Локку имела практическую направлен ность: «для деловых занятий в реальном мире».

Цель воспитания, по Локку, — сформировать джентльмена, дельца, умеющего «вести дела толково и предусмотрительно», принадлежащего к высшим слоям общества. То есть система воспитания Локка применима к воспитанию детей из состоятельной среды.

Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации школь ного образования. Поэтому он оправдывает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, выходцев из высшего общества;

ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности - воспитание неимущих. В проекте «О рабочих школах» мыслитель предлага ет создать за счет благотворительных фондов особые приюты — школы для бедных детей 3 14 лет, где они своим трудом должны окупать свое содержание.

Французский мыслитель Жан-Жак Руссо (1712-1778) выступил с решительной кри тикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал про грессивный путь совершенствования человеческой личности.

Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям пол ную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам.

Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или о воспита нии». Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспи тания;

надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был сторонником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

К педагогическим принципам Ж.-Ж. Руссо относятся:

1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение ис следователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, — писал Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а вы думывает ее сам».

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторван ность от жизни, от практики — недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем раз витии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суж дений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

Факторы, влияющие на развитие личности, по Руссо, — природа, люди, вещи. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание.

Идеи Ж.-Ж. Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в тру дах швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, гармоническом развитии всех сил и способ ностей человека. Основное сочинение «Лингард и Гертруда». Песталоцци считал, что обра зование способствует саморазвитию способностей человека: его ума, чувств (сердце) и твор чества (руки).

Он полагал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано разви вать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свой ственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности.

Педагогические принципы Песталоцци:

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к цело му.

3. Наглядность – это основа обучения. Без применения наглядности нельзя добиться пра вильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способ ной формировать только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умст венные способности, мышление человека.

Философско-психологические основания педагогики И. Ф. Гербарта.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл немецкий фи лософ Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841). Основной труд «Общая педагогика, выведен ная из цели воспитания».

Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и от стаивать существующий строй. У Гербарта отсутствует трудовое воспитание — он стремил ся воспитать мыслителя, а не деятеля, и уделял большое внимание религиозному воспита нию.

Цель воспитания — это формирование добродетельного человека, умеющего приспо собиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок.

Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого пятью нравственными идеями:

внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости.

Задачи нравственного воспитания:

1. Удерживать воспитанника.

2. Определять воспитанника.

3. Устанавливать чткие правила поведения.

4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине.

5. Волновать душу ребнка одобрением и порицанием.

Становление и развитие классического образования в XIX – XX вв.

Классики немецкой философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Гегель) в своих теориях уделяли внимание проблемам воспитания и образования.

Иммануил Кант (1724-1804) считал, что разумной жизни, личной свободы и спокой ствия личность может добиться только в том случае, если овладеет «наукой о нравственно сти, долге и самообладании», которую приведет в соответствие с определенными, сложив шимися формами познания.

И. Кант отмечал, что человек должен сам себя совершенствовать, сам себя образовы вать, развивать в себе нравственные качества – вот в чем долг человека… Не мыслям надо учить, а мыслить;

слушателя нужно не вести за руку, а им руководить, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831) утверждал, что человек — это про дукт истории, и что разум и самопознание - это результаты деятельности человеческой ци вилизации. Г. В. Ф. Гегель отводил человеку роль творца и создателя. Он очень высоко оце нивал преобразующую роль воспитания.

Г. Гегель считал, что педагогика - это искусство делать людей нравственными: она рассматривает человека как природное существо и указывает путь, следуя которому он мо жет вновь родиться, превратить свою первую природу во вторую - духовную, таким образом, что это духовное станет для него привычкой.

Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814) рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры.

Карл Маркс (1818-1883), Фридрих Энгельс (1820- 1895) предложили новый подход к решению задачи формирования личности и места воспитания в развитии человека. Выра ботка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического виде ния мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма — таковы решающие требова ния марксистов к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Карл Маркс и Фридрих Энгельс полагали, что развитие крупного производства и научно-технический про гресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой лично стью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролета риатом политической власти, а развитие индивида с его вовлеченностью в классовую борьбу - «революционную практику».

В XX веке большое влияние на образование оказал экзистенциализм - философия су ществования личности. В рамках экзистенциалистского представления о мире образование начинается не с изучения природы, а с постижения человеческой сущности, не с освоения отчужденного знания, а с раскрытия нравственного «Я». Преподаватель - это лишь один из источников самоуправляемого роста обучающегося, он создает среду, позволяющую каждо му обучающемуся принимать осознанные решения. То, что изучается, должно иметь какой то смысл в жизни обучающегося, он должен не просто принять определенные знания и цен ности, а пережить их.

В связи с этим, педагогическая антропология (И. Дерболав, О.Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангевельд и др.), базируясь на философской антропологии (М. Шелер, Г. Плесснер, А.

Портман, Э. Кассирер и др.), понимает человека как духовно-телесную целостность, форми рующуюся в процессе воспитания и образования.

Один из основоположников философской антропологии Макс Шелер (1874-1928) считал, что человек занимает такое место во вселенной, которое позволяет ему познать сущ ность мира в его подлинности. Шелер говорил, что существуют ступени развития жизни — от растений и животных к человеческому бытию.


Человека Шелер ставил на высшее место в Космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Шелер различал три ступени в этом порыве влечений:

в растительном мире влечение еще бессознательно, лишено чувств и представлений;

в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, ин стинктах, ассоциативной памяти и практическом уме;

высшей ступенью является жизнь человека, который обладает духом. Благодаря духу че ловек в состоянии провести дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры.

Образовательные концепции в философии прагматизма (Дж. Дьюи) и экзистен циализма (М. Бубер).

Один из лидеров философии прагматизма Джон Дьюи (1859 - 1952) понимал под об разованием обретение в процессе жизненного опыта знания. По Дьюи, степень и тип разви тия человека, которые мы обнаружили у него в настоящий момент, и есть его образование.

Это постоянная функция, она не зависит от возраста.

Он выступал за узкопрактическую, прагматическую направленность воспитания, счи тал, что можно положительно влиять на жизнь каждого человека, заботясь о здоровье, отды хе и карьере будущего семьянина и члена общества. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования: экономических, науч ных, культурных, этических и пр.

Воспитание, в понимании Дьюи, — это непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Идеалом педагогики Дьюи являлась «хорошая жизнь». Педагогика, по Дьюи, должна стать только «инструментом действия».

Прагматисты разработали метод учения посредством делания чего-либо. Дьюи рас сматривал трудовое обучение и воспитание в школе как условие общего развития. По мне нию Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Мартин Бубер (1878-1965) – философ теистическо-экзистенциальной направленно сти и писатель. Исходным понятием философии Бубера является понятие диалога между Я и Ты. Этот диалог представляет собой взаимоотношение, соотношение двух равноправных на чал — Я и Ты.

Диалог не предполагает стремления изменить другого, вершить над ним суд или вну шить ему свою правоту. Такое отношение иерархии чуждо диалогу.

Диалог, согласно Буберу, бывает трех видов:

1. Технически инструментальный диалог, обусловленный необходимостью осуществления повседневных забот и предметной направленностью понимания.

2. Монолог, выраженный в форме диалога, не направлен на другого, а только на самого се бя.

3. Подлинный диалог, в котором актуализируется не просто личное знание, а все бытие че ловека и в котором бытие-у-себя совпадает с бытием-в-другом, с бытием партнера по диалогу. Подлинный диалог предполагает поворот к партнеру во всей его истинности, во всем его бытии.

Воспитательное отношение он определил как диалогическое, включающее в себя от ношение двух личностей, которое в той или иной мере обусловлено стихией охвата (Umfassung). Охват понимается Бубером как одновременный опыт постижения и собствен ного действия, и действия партнера, благодаря чему актуализируется сущность каждого из партнеров по диалогу и достигается осуществление всей полноты конкретности каждого из них.

Воспитательное и образовательное отношение конституируются моментом охвата.

Акт охвата для воспитания и образования является конститутивным, он, собственно, и фор мирует педагогическое отношение, правда, с одной оговоркой: он не может быть взаимным, поскольку учитель осуществляет воспитание ученика, но не может существовать воспитание учителя. Педагогическое отношение асимметрично: воспитатель находится на двух полюсах воспитательного отношения, ученик - только на одном.

Специфика постановки решения образования в русской философской мысли XIX – ХХ вв.

В начале XIX в. в России начали распространяться идеи европейского Просвещения.

Основные положения образовательной концепции были — идеи православия, самодержавия и народности. Первые два принципа (православие и самодержавие) соответствовали идее го сударственности российской политики. Принцип народности, по сути, был переложением западноевропейской идеи о национальном возрождении на национализм русского самодер жавного государства.

Впервые правительство задалось вопросом, нельзя ли соединить всемирный педаго гический опыт с традициями национальной жизни. Министр просвещения С. С. Уваров ви дел ценность этого опыта, но полагал преждевременным приобщать к нему Россию в полном объеме: «Россия еще юна. Надобно продлить ее юность и тем временем воспитать ее».

Поиск «самобытного» просвещения разделил русскую интеллигенцию 1840-х гг. на два лагеря: славянофилов и западников.

Славянофилы (философ и публицист Иван Васильевич Киреевский, философ и поэт Алексей Степанович Хомяков, литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Ше вырев выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности национальные черты характера и общечеловеческие качества. Они ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с миро выми достижениями в области просвещения.

Они размышляли над проблемой взаимообогащения западной и национальной педаго гических традиций. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему.

Мыслители, которых принято называть западниками (Александр Иванович Герцен, Виссарион Григорьевич Белинский, Николай Владимирович Станкевич, Владимир Федоро вич Одоевский, Николай Платонович Огарев), выступали за развитие русской педагогики по исторически отработанным в Западной Европе моделям, выступали против сословно крепостнических традиций воспитания и обучения, защищали права личности на самореали зацию.

С этих позиций решение вопросов воспитания рассматривалось как неотложная необ ходимость. Многие западники высказывали радикальные педагогические идеи. В отличие от официальной позиции, иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав упор на стремлении русского человека к социальным переменам, и предлагали поощрять такое стремление путем воспитания.

Будет неверным сводить общественную русскую педагогическую мысль первой поло вины XIX в. к мировоззренческой полемике славянофилов и западников, в частности, Нико лай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) видел задачу воспитания в формировании но вого человека - истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды, человека-борца за воплощение революционной идеи. Важнейший принцип воспитания — единство слова и дела.

Великий русский писатель Толстой Л. Н. (1828-1910), критически относясь к заимст вованию западного опыта, считал, что необходимо искать свои пути развития отечественно го образования.

На всех этапах своей просветительской деятельности Толстой руководствовался иде ей свободного воспитания. Вслед за Руссо он был убежден в совершенстве детской природы, которой вредит направленность воспитания. Он писал: «Умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно». Для Толстого воспитание – это саморазвитие, а задача педагога – помогать ученику саморазвиваться в естественном для него направлении, оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения.

Следуя Руссо, Толстой в то же время серьезно расходится с ним: если кредо первого – «свобода и природа», то для Толстого, замечающего искусственность руссоистской «приро ды», кредо – «свобода и жизнь», что означает учет не только особенностей и интересов ре бенка, но и его образа жизни. Исходя из этих принципов, Толстой в Яснополянской школе пошел даже на то, чтобы предоставить детям свободу учиться или не учиться. Уроки на дом не задавались, и крестьянский ребенок шел в школу, «неся только себя, свою восприимчи вую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».

В школе царил «свободный беспорядок», расписание существовало, но не соблюда лось неукоснительно, порядок и программа обучения согласовывались с детьми. Толстой, признавая, что «учитель всегда невольно стремится выбрать для себя удобный способ воспи тания», заменял уроки увлекательными образовательными рассказами, свободной беседой, играми, развивающими фантазию и основанными не на абстракциях, а на близких и понят ных школьникам примерах повседневного быта. Сам граф преподавал в старших классах ма тематику и историю, проводил физические опыты.

В значительной степени нашли выражение в педагогике принципы русской религиоз но-философской антропологии. Антропологическая парадигма образования наиболее была развита в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной. Человек постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе.

Ценности русского космизма – это Бог, Истина, Любовь, Красота, Всеединство, Гар мония, Абсолютная личность. Соответственно данным ценностям, целью образования явля ется образование цельного человека, абсолютной личности, чем более творчески образован будет человек, тем он принесет больше гармонии, любви, знаний в жизнь общества и Все ленной. Провозглашается идея о тесной, неразрывной связи человека и природы, что ведет к природосообразности в образовании, т. е. развитие человека не может быть изолировано от опыта постижения себя и окружающего мира.

Соловьев В. С. (1853–1900), сформулировав концепцию богочеловечества, важней шее значение в выполнении божественной миссии человека придавал образованию.

Булгаков С. Н. (1871-1944) определяет человека как центр мироздания, единство микрокосма и макрокосма, выдвигает человечество как целое, в качестве подлинного субъ екта творческой деятельности.

Карсавин Л. П. (1882-1952) развивая философию личности, исходил из понимания ее как «телесно-духовного, определенного, неповторимо своеобразного и многовидного суще ства». Личность, по Карсавину, динамична, она раскрывается как самоединство, саморазъе динение и самовоссоединение.

Бердяев Н. А. (1874–1948) в работе «Смысл творчества: Оправдание человека»

(1916), рассматривая человека как точку пересечения двух миров – божественного и органи ческого, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека – «микрокосма», ко торый нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. Бердяев Н. А.

признавал личность первичной творческой реальностью и высшей духовной ценностью, а весь мир проявлением творческой активности Бога. Бердяев говорил о безграничном творче стве личности, верил в возможности самопознания и саморазвития ее духовной сущности, говоря, что всякое бытие, лишенное творческого движения, было бы ущербным.

Франк С. Л. (1877-1950) отмечал, что человек есть существо самопреодолевающее, преобразующее себя самого - таково самое точное определение человека.

Розанов В. В. (1856–1919) отмечает, что богатейший внутренний мир человека ожи дает «прикосновения», чтобы «дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно про свещение «пробуждает, развертывает крылья души, возвышает человека к осознанию своего я и своего места в жизни, приобщает к высшим ценностям» (каковые Розанов усматривал в религии).

Розанов В. В. подчеркивает активность, творческий характер индивидуального созна ния, которое не исчерпывается ни рассудочным мышлением (хотя именно к такому уму апеллирует обычное образование), ни простым отражением внешнего мира в ощущениях и восприятиях, но имеет избирательный, личностный (интенциональный) характер.

Истинное воспитание основывается на глубоко индивидуальном переживании, пони мании, на «опыте сердца», на «прочувствованном» пристрастном отношении к миру - только таким образом достигается внутренняя культура человека. Поэтому Розанов В. В. говорит о первом принципе образования - «принципе индивидуальности», из которого вытекает и тре бование индивидуальности подхода к ученику в самом процессе образования, которое долж но быть эластичным в своих формах, «гибких в применении к неисчерпаемому разнообразию индивидуальных развитий».

Второй принцип образования — это «принцип целости», требующий непрерывности восприятия, отсутствия разорванности в знаниях, художественного чувства, благодаря чему сохраняется целостность личности и целостность ее восприятия мира. Эстетическое воспи тание у Розанова В. В. выступает залогом сохранения целостности самого человека и цело стности его мировосприятия.

Третий принцип образования – это принцип «единства типа», т. е. «впечатления должны идти из источника какой-нибудь одной исторической культуры (христианства, или классической древности, или науки), где все они развились друг из друга». Речь идет о при знании принципа исторического характера всякой культуры и историчности человека, кото рый всегда причастен к той или иной культуре.

Розанов В. В. приходит к выводу, что для школы наиболее приемлемым является классическое образование, но, разумеется, если оно будет соответствовать трем вышеизло женным принципам. Он не отрицает значения науки, но рассматривает ее как «дело трудное и уединенное», интерес к которому может возникнуть в университетах.

Перестройка классического образования в соответствии с вышеизложенными прин ципами позволит, по мнению Розанова В. В., говорить о «новой школе» — свободной и эла стичной, где отношения между учениками, а также «избранными учителями и свободно из бравшими их учениками» основаны на глубоком личном общении. Критикуя государствен ную систему образования, философ связывал надежды с развитием частных учебных заведе ний, где возможна «теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспи танником».

Лекция 5, 6. Развитие философско-антропологических идей в образовании.

Педагогическая система Ушинского К. Д.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870) - выдающийся российский педа гог-теоретик и практик.

Обосновывая свой взгляд на воспитание, образование, Ушинский исходит из положе ния, что «если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны его и знать во всех отношениях». Он показал, что «знать человека во всех отношениях» — это изучить его физические и психические особенности.

Цель воспитания, по Ушинскому К. Д., — это формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме че ловеческой деятельности, воспитание совершенного человека.

Это очень емкое, сложное определение, включающее в себя гуманность, образован ность, трудолюбие, религиозность, патриотизм. Считая роль религии в формировании обще ственной морали положительной, ученый в то же время выступал за независимость ее от науки и школы, выступал против руководящей роли духовенства в школе.

Для достижения воспитательных целей Ушинский К. Д. рассматривал широкий круг педагогических явлений в русле идей народности и народной школы. Он говорил, что рус ская национальная школа — это оригинальная, самобытная школа, она отвечает духу самого народа, его ценностям, его потребностям, национальным культурам народов России.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского К. Д. как общест венно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патрио тизму. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

Новой педагогической идеей Ушинского К. Д. была постановка перед учителем за дачи научить учеников учиться. Ушинский К. Д. утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания.

Таким образом, Ушинский К. Д. по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Ушинский К. Д. считал, что в воспитании и обучении надо придерживаться опреде ленных принципов:

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей раз вития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли — естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой приро ды.

4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

5. Следуя принципу развивающего обучения, он протестовал против разделения функций воспитания и обучения, указывая на единство этих двух начал в формировании гармо нично развитой личности.

6. Выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка — семья и личность учи теля.

7. Применительно к России выделил три принципа воспитания: народность, христианская духовность и наука.

Развитие учения о человеке и личности в советский период (Гессен С. И., Щедровиц кий Г. П.).

Педагогические идеи Гессена С. И.

Гессен Сергей Иосифович (1887–1950) - философ, ученый, педагог. Основной труд «Основы педагогики» (с характерным подзаголовком «Введение в прикладную философию») (1923) признан сейчас одним из лучших в XX столетии.

Основная идея Гессена – о культурологической функции образования, приобщающе го человека к ценностям культуры во всем массиве, превращающего природного человека в «культурного». Резко противореча образовательной политике и идеологии большевистского государства, концепция Гессена не только не была использована, но делала его врагом совет ской власти, подлежащим изгнанию, если не уничтожению. С. Гессен оказался одним из пас сажиров «философского парохода», на котором в 1922 г. был выслан из России цвет ее ин теллигенции.

Педагогику Гессен трактует как науку об искусстве деятельности, как науку практи ческую, которая устанавливает нормы нашей деятельности. Педагогика предстает как при кладная философия, как общая теория образования, способствующая усвоению человеком ценностей культуры, ибо философия есть наука о «ценностях, их смысле, составе и законах».

Соответственно все разделы педагогики соответствуют основным разделам философии.

Гессен указывает на совпадение целей культуры и образования: «Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпае мое задание. Образование по существу своему никогда не может быть завершено».

Гессен вполне в духе русской философии акцентирует внимание на жизненном харак тере образования, его значении для решения жизненно важных, а не отвлеченных, теорети ческих, задач. Процесс индивидуализации, автономизации личности рассматривается Гессе ном не как обособление, а как приобщение к сверхличному.

Усвоение культурных ценностей в процессе образования не ограничивается пассив ным приобщением к уже достигнутому поколениями, а предполагает индивидуальные твор ческие усилия, привносящие в мир новое, своеобразное.

Свободу Гессен трактует широко, отождествляя ее с творчеством: «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Я свободен тогда, когда какую нибудь трудную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен.

Таким образом, стать свободным и означает стать личностью, шаг за шагом преодоле вающей принуждение и вместе с тем стремящейся к самореализации.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.