авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии образования

Кафедра возрастной психологии

Допущена к защите

Научный руководитель

_//_

(подпись)…… (Фамилия И.О.) (дата)

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА – ВЫПУСКНИКА КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ Студентки 5 курса группы ПО-5.2 Царвой Натальи Александровны Научный руководитель:

доктор психологических наук профессор Обухова Людмила Филипповна Москва,2006г.

ОГЛАВЛЕНИЕ Стр.

Введение ……………………………………………………….……….…………..… Глава I Понятие «личность» в психологии………………………………..…….…. Глава II О личности умственно отсталого человека….…………………….……. 2.1.О личности умственно отсталого человека в научной психологии………..…… 2.2. Понимание личности умственно отсталого человека в литературе, религии, философии и педагогике…………………………………………………………..... Глава III Особенности самосознания подростка с диагнозом умственная отсталость. Эмпирическое исследование….…………………………………...….. 3.1. Участники исследования…………………………………………………...……..

3.2. Знание о себе и интересы умственно отсталых подростков…………………….

3.3.Система ценностей подростка с диагнозом умственная отсталость……...…. 3.4. Этическое сознание подростков с диагнозом умственная отсталость……… 3.5. Мировоззрение подростка с диагнозом умственная отсталость…………….. 3.6 Путевые заметки «окружных» (вожатых) клуба «Турград»…………………. Заключение……………………………………………………………………...…... Библиография……………………………………………………………………….. ВВЕДЕНИЕ Исследование посвящено анализу особенностей личности подростка – выпускника коррекционной школы Актуальность темы исследования. Современная ситуация в России характеризуется некоторой неустойчивостью и неопределенностью в сфере социального и психологического сопровождения молодого человека, выпускника коррекционной школы. Существует большой запрос на работу, связанную с включением такого человека в самостоятельную жизнь. К сожалению, на данный момент, многие родители выпускников не уверены в завтрашнем дне своих детей, они не находят возможным для них продолжение достойного образования в рамках специального учреждения, а включение выпускника в сферу трудовых отношений кажется недосягаемой целью.

Для осуществления качественной поддержки молодого человека с умственной отсталостью необходимы знания о его личности как о «собственной инстанции для ценностей и поступков», как о человеке, обладающим собственной сущностью, и «чувствующим себя отделенным от окружающего мира». Как о личности, способной ощущать свои потребности, способной знать и оценивать свои нарушения, и как о личности, способной в соответствии с собственной сущностью отвечать на отношения и действия других людей (О.

Шпек, 2003).

Рядом отечественных авторов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Я.

Рубинштейн, Л.В. Занков, Г.М., Дульнев, В.Н. Мясищев, В.Г. Петрова, М.С.

Певзнер, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, В.И Лубовский и др.) уже проделана значительная работа в исследовании личности умственно отсталого ребенка.

Изучены волевые процессы, самооценка, уровень притязаний, устойчивость интересов, роль труда в развитии личности такого ребенка. В то же время многие аспекты психической жизни остаются практически не исследованными.

Нет ответа на вопрос о том, какие переживания испытывает подросток с умственной недостаточностью при встрече с жизненно значимыми моральными проблемами? Как строится система оценок подобных ситуаций?

Как она соотносится с его интеллектуальными возможностями? В решении этих вопросов необходимо следовать установкам, которые были указаны Л.С. Выготским. Он подчеркивал: «…нельзя выявлять умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы смутное представление о том, чем он обладает, что он собой представляет» (Выготский Л.С., 1995, с.286).

Цель исследования: выявление особенностей личности подростка с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности.

Объект исследования: личность подростка с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности.

Предмет исследования: структура ценностей и отличительные особенности развития моральных переживаний и суждений у подростков с диагнозом умственная отсталость.

Общая гипотеза исследования: своеобразие типа развития и системы взаимоотношений с окружающими приводит к формированию личности умственно отсталого подростка, которая обладает рядом особенностей по сравнению с личностью сверстников без такого диагноза.

Частные гипотезы исследования:

Система ценностей подростка с диагнозом умственная отсталость по 1.

содержанию отличается от системы ценностей подростка без диагноза.

У умственно отсталого подростка, как и у обычного подростка, есть 2.

система убеждений.

Моральные суждения подростка с диагнозом умственная отсталость 3.

отличаются от моральных суждений подростка без диагноза большей эгоцентричностью и ориентацией на поощрение или наказание.

Переживания умственно отсталого подростка отличаются снижением 4.

контроля собственных эмоций в ситуациях внутреннего конфликта.

Задачи исследования:

Анализ психологической литературы по проблеме исследования.

1.

Эмпирическое исследование системы ценностей подростков, 2.

обучающихся во вспомогательной школе.

Эмпирическое исследование особенностей моральных суждений 3.

(убеждений) подростков, обучающихся во вспомогательной школе.

Эмпирическое исследование картины мира подростка с умственной 4.

отсталостью.

Анализ переживаний подростков, обучающихся во вспомогательной 5.

школе.

Теоретическая значимость дипломного исследования заключается в углублении знаний об особенностях самосознания подростков с интеллектуальными нарушениями, и об особенностях их мировосприятия.

Практическая значимость исследования. Исследование может быть использовано в работе с учителями и выпускниками коррекционных школ VIII вида. На основе исследования может быть разработана программа коррекционной работы, направленная на формирование личности подростка с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности.

Структура работы:

Диплом состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы ( источников) и одного приложения. Объем диплома без приложения занимает страниц.

Глава 1 Понятие «личность» в психологии Проблема личности является одной из самых сложных проблем, обсуждаемых не только психологами, но и культурологами, философами.

Серьезные трудности возникают уже при попытках описать реальность, обозначенную термином Несмотря на большую работу, "личность".

проделанную многими и многими исследователями по уточнению понятия «личность», единого и общепринятого определения пока нет. Да и будет ли когда-нибудь?

Как известно, понятие личности менялось со временем. Так, мы можем говорить о личности только с определенного момента в истории, поскольку до этого момента человек еще не знал, что он личность, стремясь слиться с окружающим миром. Э. Фромм писал: «В средние века человек ощущал себя неотъемлемой частью социального и религиозного сообщества, в рамках которого он обретал себя, когда он как индивид еще не отделился полностью от своей группы. В новое время, когда он столкнулся с необходимостью осознать себя как независимого, самостоятельного человека, его самоидентификация стала для него проблемой. В XVIII и XIX веках понятие «Я» чрезвычайно резко сузилось: «Я» утверждалось размером собственности. Такое понятие стало выражаться не формулой «Я есть то, что я думаю», а формулой «Я есть то, что я имею», «Я есть то, чем я обладаю» (Фромм Э., 1993).

В «Большом психологическом словаре», авторы отмечают некоторые аспекты проблемы многообразия подходов к пониманию личности: « 1) многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его особенной жизни;

2) междисциплинарный статус проблемы, находящийся в сфере изучения общественных и естественных наук;

3)зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе их развития;

4) несовпадение проявлений индивида, личности и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетического направления современного человекознания;

5) разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком»

(Мещеряков Б., Зинченко В., 2004).

В данной работе, для более широкого понимания проблемы, обозначенной в исследовании, хотелось бы обратить особое внимание на аспект многообразия подходов к определению «личность», обозначенный выше. Но, прежде чем приступить к этому анализу, посмотрим на историю происхождения самого слова «личность».

Слово личность ("personality") в английском языке происходит от латинского "persona". Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятии "личность" был включн внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определнные жизненные роли - некая "личина", общественное лицо, обращнное к окружающим. Эта точка зрения совпадает с мнением обычного человека, который обыкновенно оценивает личность по критериям обаяния, умения вести себя в обществе, популярности, физической привлекательности и других социально желательных характеристик. Подобный подход порождает комментарии вроде "Ваня - личность что надо" и "Юля - неприятная личность".

Именно такое представление о личности находит выражение в обещании, даваемом различными курсами по созданию имиджа "сделать вас личностью".

Данная концепция целиком расположена вне сферы научной психологии, поскольку она оставляет в стороне многие особенности поведения, заслуживающие того, чтобы их изучали в контексте личности.

Личность также рассматривалась как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности. Так, о человеке можно сказать, что он "общительная личность" или "робкая личность", имея в виду, что робость или дружелюбие являются его наиболее характерными чертами. В подобных примерах мы наблюдаем отождествление личности с тем внешним социальным впечатлением, какое индивид производит на окружающих при взаимодействии с ними. Мы видим, в какой степени его наиболее выпуклые, яркие особенности окрашивают большинство его поступков в ситуациях общения.

К сожалению, при таком, в общем, популярном использовании термина упускается из виду возможность того, что человек может быть или раскованным, или робким в зависимости от конкретной обстановки. К тому же термин "личность" в понимании большинства персонологов не предполагает оценки характера человека или его социальных навыков. Когда мы отзываемся об Эдике как о "необыкновенной личности", мы, вероятно, имеем в виду его доброжелательность, искренность или готовность помочь другим. Однако психологи, изучающие личность, не употребляют характеристик в оценочном значении (то есть не делят личности на хорошие и плохие).

Возможно, для описания человека вовсе не обязательно погружаться в различные теории с целью выискивания подходящих понятий, характеризующих его с той или иной стороны. Вполне достаточно уверенности в том, что любой человек является личностью, раз уж он человек. Но, оказывается, с позиции некоторых исследователей в этой области, он еще должен доказать, что он личность. Вплоть до того, что не всякий может вообще дожить до этого «звания». Все намного сложнее… «Что такое личность?»

Начнем обзор с существующих положений в зарубежной психологии.

З. Фрейд говорил о том, что личность нужно рассматривать как динамическое взаимодействие противоборствующих сил. Сверх–Я З.Фрейд наделил самонаблюдением, совестью и функцией идеала. Он писал: «Сверх-Я» является для нас представителем всех моральных ограничений, поборником стремления к совершенствованию, короче, тем, что нам стало психологически доступно из так называемого более возвышенного в человеческой жизни». Про самую тайную часть личности – «Оно», З.Фрейд писал: «Оно» не знакомы никакие оценки, никакое добро и зло, никакая мораль. Экономический или, если хотите, количественный момент, тесно связанный с принципом удовольствия, управляет всеми процессами». А про регулирующее «Я», он отмечал: «Я является той частью Оно, которая модифицировалась благодаря близости и влиянию внешнего мира, приспособлена к восприятию раздражений и защите от них».

О взаимоотношении этих инстанций, З. Фрейд писал следующее: «Я, движимое Оно, стесненное Сверх-Я, отталкиваемое реальностью, прилагает все усилия для выполнения своей экономической задачи установления гармонии между силами и влияниями, которые действуют в нем и на него, и мы понимаем, почему так часто не можем подавить восклицания: жизнь не легка!»

(Фрейд З., 1989, 347-348) Э. Берн, описывая взаимодействие двух структур, Эго (Я) и Ид (Оно), обращает внимание на их качественное своеобразие. Он пишет: «Ид больше, чем Эго, похоже на нетронутую природу;

но оно не способно обращаться с действительностью, потому что не умеет манипулировать объектами и не в состоянии строить полезные обобщения. Чтобы эффективно обращаться с окружением, рекомендуется наблюдать, учиться, обобщать, манипулировать с помощью принципа реальности, соответственно контролируя инстинкты своего Ид. Однако, несмотря на все сказанное, в ряде случаев ид удивительным образом проявляет больше мудрости, чем Эго» (Берн Э., 1991).

К.Г.Юнг определяет личность как «результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного принятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора.

…Личность развивается в течение всей жизни человека из темных или даже вовсе не объяснимых задатков, и только наши дела покажут, кто мы есть.

…Личность как полная реализация целостности нашего существа – непостижимый идеал». Далее он пишет: «…личность никогда не может развернуться, если человек не выберет – сознательно и с осознанным моральным решением – собственный путь…сознательное моральное решение должно дать свою силу процессу личностного развития.…Стать личностью – это вовсе не прерогатива гениального человека…. Только тот, кто сознательно может сказать «да» силе предстающего перед ним внутреннего предназначения, становится личностью;

тот же, кто ему уступает, становится добычей слепого потока событий и уничтожается. …величие и искупительный подвиг всякой настоящей личности, что она добровольно приносит себя в жертву своему предназначению и осознанно переводит в свою индивидуальную действительность то, что могло бы привести только к погибели, продолжая жить бессознательною жизнью в группе» (Юнг К., 1994, с.186 – 200).

У. Джемса делает попытку дать систематическую картину личности.

Анализ личности проводится У. Джемсом целиком в рамках психологии сознания: личность для него — это только то, что человек переживает как Я или как «свое». Он пишет: «Эмпирическое Я, или «личность». В самом широком смысле личность человека составляет общая сумма всего того, что он может назвать своим: не только его физические и душевные качества, но также его платье, его дом, его жена, дети, предки и друзья, его репутация и труды, его имение, его лошади, его яхта и капиталы. Все это вызывает в нем аналогичные чувства. Если по отношению ко всему этому дело обстоит благополучно – он торжествует;

если дела приходят в упадок – он огорчен…»

У. Джемс писал: «…так как мне постоянно приходится составлять суждения о других людях, то я вскоре приучаюсь видеть в зеркале чужих страстей, как выражается Горвиц, отражение моих собственных страстей и начинаю мыслить о них совершенно иначе, чем их чувствовать. При этом разумеется, нравственные принципы, внушенные нам с детства, чрезвычайно ускоряют в нас появление наклонности к рефлексии» (Джемс У., 1922).

У. Джемс намечает ряд важных тем, получивших впоследствии разработку в других теоретических школах. Среди них можно назвать:

уровень притязаний, иерархию мотивов или «забот» о физическом, социальном и духовном Я, образ самого себя, самооценку и т д..

К. Левин, создатель теоретико-полевой концепции личности, писал о том, что источником человеческого поведения являются не ассоциации, а так называемые квази-потребности, которые возникают в связи с жизненными целями человека. Он пишет, что «Всякое экспериментальное психологическое исследование требует анализа взаимодействия человека с окружающей действительностью. Характер этих отношений динамичен и зависит от структуры потребностей человека». О потребности говорит, что это: «некая внутрипсихологическая динамически заряженная или напряженная система, которая стремиться к разрядке». К. Левин, в отличие от существующей точки зрения в отечественной психологии, не видел общественной обусловленности потребности, и того, что волевое действие хотя и связано в своих истоках с потребностями, не вытекает непосредственно их них, а опосредуется сознанием человека (Левин К., 1944).

Согласно Дж. Б. Уотсону, манипулируя внешними раздражителями, можно воспитать, вернее «изготовить» человека любого склада, с любыми константами поведения вне зависимости от его природных свойств и собственных убеждений. Определяя личность, он писал: «Будем подразумевать под термином «личность» все то, чем обладает индивид (в действительности или в потенции), и его возможности (действительные или потенциальные) в отношении реакций». Он писал о том, что личность обладает массой организованных навыков, социализированными и урегулированными, так же социализированными и умеренными эмоциями. Говорил, что для нее характерно их сочетание и взаимоотношение. Так же, Дж. Уотсон писал, что для личности свойственны: «высокие коэффициенты как пластичности (способности образования новых навыков и видоизменения старых), так и способности удержания (готовность установления навыков функционировать после периода пользования ими)» (Уотсон Дж., 1994, с. 645-650).

Ряд зарубежных психологов, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, принадлежащих к так называемому гуманистическому направлению в психологии личности высказывают общую мысль о том, что ведущая тенденция человеческого поведения состоит не в редукции напряжения, а в стремлении к поиску «предельных ценностей» - истины, справедливости, добра, смысла существования и т.п. В этом поиске человек самоактуализирует себя и тем самым находит.

Согласно гуманистической теории К. Роджерса в психике человека заложены две врожденные тенденции: стремление к самоактуализации и контроль за своим развитием. Таким образом, человек в силу своей собственной природы является активным и самореализующимся субъектом. Он пишет: «Зрелая личность полагается на свой опыт, внутренние значения и гипотезы, которые она формирует. Она формирует и проверяет чрезвычайно важные для себя гипотезы, связанные с проблемами своего существования, с общением со значимыми для нее людьми. Она осознает, что все гипотезы, поставленные перед самой суровой проверкой – проверкой жизнью, и она сама, как перспективный ученый, остается открытой и восприимчивой к опыту, функция которого подтверждать или отрицать экспериментально созданные гипотезы» (Роджерс К., 1994, с.73-80). Эта теория рассматривает человека не как зависимого полностью от бессознательных мотивов, а как личность, постоянно создающую себя, осознающую свое назначение в жизни, регулирующую границы своей субъективной свободы.

А. Маслоу отмечал: «Первое на что обращаешь внимание в самоактуализированном человеке, так это на его поразительную способность распознавать малейшее проявление лжи, фальши или неискренности. Оценки этих людей удивительно точны. …Актуализированный человек отталкивается в своих суждениях от фактов, а не от личных пессимистических или оптимистических установок, желаний, страхов, надежд и тревог. …Его приятие распространяется не только на эти, низшие потребности, но и на потребности других уровней – на потребности в безопасности, любви, принадлежности, самоуважении» (Маслоу А., 1967).

Красной нитью через работы отечественных психологов проходит фундаментальная идея общественно-исторической природы личности. Она состоит в том, что личность человека (подобно его потребностям и сознанию) «производится», т.е. создается теми общественными по своей природе отношениями, в которые человек вступает в своей деятельности. Ситуация развития ребенка, как отмечал еще Л.С. Выготский, с самого начала является социальной и культурной ситуацией: все отношения ребенка с миром опосредствуются для него его отношениями с другими людьми, и прежде всего, со взрослыми.

В.М. Бехтерев писал: «Кроме объединяющего начала под личностью следует понимать и направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека. Т.е., кроме внутреннего объединения и координации личность, как понятие, содержит в себе и активное отношение к окружающему миру, основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий. Только объективные проявления личности доступны внешнему наблюдению, и только они одни составляют объективную ценность…». В этой работе В.М. Бехтерев приводит понимание «реальной личности» Ribot. Он определяет ее так: «…организм и его высший представитель – мозг, заключающий в себе остатки всего, чем мы были и задатки всего, чем мы будем.

В нем начертан индивидуальный характер со всеми своими деятельными и пассивными способностями и антипатиями, своим гением, талантом и глупостью, добродетелями и пороками, неподвижностью и деятельностью».

Далее В.М. Бехтерев отмечал: «…личность с объективной точки зрения есть психический индивид со всеми его самобытными особенностями – индивид, представляющийся самодеятельным существом по отношению к окружающим внешним условиям». Он раскрывает очень важное положение: «…ни оригинальность ума, ни творческие способности, ни то, что известно под названием воли, в отдельности ничто не составляет личности, но общая совокупность психических явлений со всеми своими особенностями, выделяющая данное лицо от других и обусловливающая ее самодеятельность, характеризует личность с объективной ее стороны. …Умственный кругозор представляется неодинаковым между лицами различно образованными, но ни один из них не теряет права на признание в нем личности, если только он проявляет в той или другой мере свое индивидуальное отношение к окружающим условиям, представляясь самодеятельным существом (курсив наш – Н.А.Царева). Только утрата этой самодеятельности делает человека вполне безличным;

при слабом же проявлении самодеятельности мы можем говорить о слабо развитой и пассивной личности… личность с объективной точки зрения есть не что иное, как самодеятельная особь со своим психическим укладом и индивидуальным отношением к окружающему миру» (Бехтерев В.М., 1905).

Л.С. Выготский в работе «Развитие личности и мировоззрения ребенка»

отмечает: «Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое». Так же, он пишет: «Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом...». Дальше он пишет: «Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие;

строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность – есть социальное в нас (курсив наш – Н.А.Царева)…». Так же он отмечает: «Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир, и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом охватывающем смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека в целом в его культурной части по отношению к внешнему миру (курсив наш – Н.А.Царева)» (Выготский Л.С., 2001).

Следующий, очень важный момент, на который мы должны обратить внимание, это то, что Л.С. Выготский говорит не о непосредственном влиянии среды на формирование личности ребенка, но об опосредованном «переживанием». Он пишет: «Существенными моментами для определения влияния среды на психологическое развитие ребенка, на развитие его социальной личности является переживание. Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-нибудь части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам по себе тот или иной момент, взятые безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего развития. …Педология…должна уметь находить это отношение, существующее между ребенком и средой, переживания ребенка, т.е. то, каким образом ребенок осознает, осмысливает, как он аффективно относится к известному событию. Это является такой призмой, которая определяет роль и влияние среды на развитие, скажем, характера ребенка, на психологическое развитие ребенка и т.д.» (Выготский Л.С., 2001).

А. Н. Леонтьев в книге «Деятельность. Сознание. Личность»

отмечал: «Личность — это особое образование, «особого рода целостность», которая возникает на сравнительно поздних этапах онтогенетического развитии. Это образование порождается спе цифически человеческими отношениями. Что касается природных индивидуальных свойств: морфологических, физиологических, а также некоторых индивидуально приобретенных психологических особенностей человека, то они к собственно личностным свойствам не относятся, а характеризуют человека как индивида. Индивид - это скорее та реальность, которая заключена в границах тела человека, в то время как личность — образование, не только выходящее за пределы этого тела, но и формирующееся во внешнем пространстве социальных отношений. …Какой бы морфофизиологической организацией, какими бы потребностями и инстинктами ни обладал индивид от рождения, они выступают лишь как предпосылки его развития, которые тотчас перестают быть тем, чем они были виртуально, "в себе", как только индивид начинает действовать».

В работе А. Н. Леонтьева углубленно анализируются потребностно мотивационная и эмоциональная сферы личности с позиций общепсихо логической теории деятельности. Рассматриваются виды и функции мотивов, их отношение к сознанию, их иерархии и значение для формирования и развития личности. Он отмечает, что первые «узелки» личности завязываются тогда, когда начинает устанавливаться иерархия деятельностей, или иерархия мотивов. Исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее подлинно научному психологическому пониманию. Он пишет: «…Слово личность употребляется нами только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим "личность животного" или "личность новорожденного". …Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он проявляет не только свои генотипические особенности, но и великое множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения». Далее он отмечает: «Личность не состоит из кусочков, это не "полипняк". Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся» (Леонтьев А.Н., 2004).

П.Я. Гальперин, развивая идею о происхождении психики человека, отмечает: «Личность невозможна без сознания, и там, где оно нарушено, нарушена или утрачена личность», далее: «Что же касается «сознания», то оно, напротив, есть продукт общественного воспитания и осуществляется лишь в той мере, в какой у каждого человека, каждого члена общества воспитывается контроль за собой, за своей психической деятельностью» (Гальперин П.Я., 1999, с.202). Но он отмечает: «Личность невозможна без сознания, но не сводится к нему – сознание не равно личности. Действует не сознание, а личность, которая регулирует свои действия на основе сознания, составляющего ориентировочную часть его действий. Чтобы быть личностью, нужно быть субъектом. Общественное сознание, будучи усвоено, составляет важнейшую, ведущую структуру в системе управления человеком своим поведением» (Гальперин П.Я., 1999, с.203-204). Он пишет: «…уровень личности включает и физические, и физиологические, и психические механизмы. Но у личности над всем этим господствует иная инстанция – регуляция действия на основе сознания общественного значения, ситуации и общественных средств, образцов и способов действия» (курсив наш – Н.А.Царева) (Гальперин П.Я., 1999, с.209).

Позиция С.Л. Рубинштейна выражалась в следующем: «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей.

… Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему…. При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». Далее он отмечает:

«Проблема направленности – это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами». С.Л.

Рубинштейн отмечает: «Психические процессы – проявления личности, т.к. у человека они не остаются только процессами, совершающиеся самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия и операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач. Вся деятельность человека превращается в действия, сознательно регулируемые личностью» (Рубинштейн С.Л., 1973).

Согласно позиции С. Л. Рубинштейна, человек как личность формируется, вступая во взаимодействие с миром, с другими людьми. Он рассматривает личность как «совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». Эти внутренние условия сами, в свою очередь, сформировались в процессе «внешних взаимодействий».

К вопросу же о психологическом содержании личности он говорит, что ядро личности составляют мотивы сознательных действий, а также личность характеризуют и неосознаваемые тенденции, или побуждении.

Таким образом, позиция С.Л. Рубинштейна характерна более широким подходом к пониманию личности. Он включает в структуру личности также и индивидуальные биофизиологические характеристики организма, «природно обусловленные свойства», например такое, как свойство зрения. Но, тем не менее, он противопоставляет «индивидуальным свойствам личности»

«личностные свойства индивида», т.е. фактически выделяя в человеке собственно личностные свойства. К последним, он относит те, которые «обусловливают общественно значимое поведение и деятельность человека».

Таким же широким подходом к проблеме личности в отечественной психологии отличаются работы Б.Г. Ананьева. Он трактовал личность как субъекта деятельности (субъект – всегда личность), хотя субъект и личность полностью не совпадают друг с другом. Он писал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность – совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе…». Б.Г. Ананьев говорит о различных уровнях в структуре личности, подчеркивая при этом, что биофизиологические характеристики организма входят в структуру личности, только если они многократно опосредствуются социальными свойствами личности» (Ананьев Б.Г., 1977).

В работах В.Н. Мясищева, как и в работах Б.Г. Ананьева, в качестве основной, вводится категория отношения. Через описание доминирующих отношений, уровня их развития, согласованности, динамики, эти авторы подходят к раскрытию структуры личности в процессе ее формирования. Формирование личности представляется как процесс перехода интериндивидуальных систем связей в интраиндивидуальные сруктуры личности и ее характера.

В.Н. Мясищев писал: «Личность – высшее интегральное понятие.

Личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности. … Самое главное и определяющее личность – ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями.

Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В свою очередь они образуются и формируются в процессах деятельности. ….

Сознание, чувство и воля представляют то процессуальное триединство, которое выражается потенциально в отношении к каждому объекту и проявляется в различных отношениях, в интересах, в той или иной эмоциональной (положительной или отрицательной) оценке, в той или иной степени действенной активности – влечения, желания, стремления или потребности.

Отношение – сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности.

Отношения поэтому являются движущей силой личности» (Мясищев В.Н., 1954).

А.В. Петровский отмечали так же: «Личность – характеризует индивида в аспекте его включенности… в систему связей с другими индивидами». В их работе личность «…выступает как идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них (и, между прочим, в себе как «другом»), как его персонализация. …Если бы мы сумели зафиксировать изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах и, в частности, в самом себе как «другом», что формирует в других идеальную его представленность – его «личность», то мы получили бы наиболее полную характеристику его именно как «личности». (Петровский А.В., 1998).

Б.Ф. Ломов писал: «…через анализ деятельности и общения (более широко – всей жизнедеятельности человека) психология раскрывает – во всяком случае должна раскрыть – психологический склад личности, духовный мир. …Психические свойства личности не могут быть раскрыты как функциональные, ни тем более как материально-структурные. Они принадлежат к той категории свойств, которые определяются как системные. А это значит, что для раскрытия и объективного основания нужно выйти в исследовании за пределы индивида и рассмотреть его как элемент системы.

Этой системой является общество. Личностные свойства как проявления социального качества индивида можно понять лишь при изучении его жизни в обществе. Только анализ отношения «индивид – общество» - позволяет раскрыть основания свойств человека как личности…». Далее он отмечает:

«Как член общества, она (личность) объективно необходимым образом включена (осознает она это или нет) в систему общественных отношений. Ее мотивы, стремления, установки, привычки, симпатии и антипатии зависят от того, каково ее объективное отношение к производству, обмену и потреблению, какими гражданскими правами она обладает, как включена в политическую и идеологическую жизнь общества и т.д.» (Ломов Б.Ф.,1984).

В статье Э.В. Ильенкова, которая так и называется «Что же такое личность?» дается следующий анализ личности. Он пишет: «Личностью – социальной единицей, субъектом, носителем социально человеческой деятельности – ребенок станет лишь там и тогда, когда сам начнет совершать деятельность. На первых порах с помощью взрослого, а затем и без него.

Отсюда ясно, что материалистический подход к психической деятельности состоит в понимании того, что она определяется в своем течении не структурой мозга, а системой социальных отношений человека к человеку, опосредованных через созданные и создаваемые человеком для человека вещи внешнего мира. Это и дает нам право настаивать на тезисе, согласно которому в теле индивида выполняет себя, реализует себя, осуществляет себя личность как принципиально отличное от его тела и мозга социальное образование («сущность»), а именно совокупность («ансамбль») реальных, чувственно предметных, через вещи осуществляемых отношений данного индивида к другому индивиду, к другим индивидам» (Ильенков Э.В., 1979).

Материалистическая психология представление о личности получает из определения К.Марксом сущности человека. Он пишет: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» [Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.3, с.3]. Как показывает в своей статье Э.В. Ильенков, из определения Маркса о сущности человека вытекает ряд важных следствий. Во-первых вопрос о сущности каждого человека есть вопрос о той совершенно конкретной системе его отношений с другими людьми, которые возникают в процессе коллективной деятельности по поводу вещей, созданных и создаваемых трудом. Во-вторых, эта его сущность лежит не внутри, но вне отдельного индивида, и личность как образование абсолютно не зависит от тела и от мозга, и, наконец, в-третьих, сущность эта является общественно-исторической, ибо такова система отношений, через которую она определяется.

В работах Л. И. Божович как и в работах Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина предпринята попытка наметить основные стадии процесса формирования личности ребенка, движущие силы и механизмы последовательной смены ведущих мотивов деятельности ребенка. Л.И. Божович прорабатывала проблему личности, в свое время обозначенную Л.С.

Выготским: «…в свое время Л.С. Выготский писал, считая, что проблема личности, являясь «центральной и высшей проблемой всей психологии», все еще остается «закрытой для науки». «В лице лучших своих представителей, говорил он, - психология приходит к выводу, что описание внутреннего образа жизни человека как целого принадлежит искусству поэтов и историков».

Однако с тех пор прошло уже около сорока лет и за это время ситуация изменилась…». «В результате…исследований были обнаружены известные факты и закономерности…Анализ полученных материалов привел к некоторым обобщениям, выраженным в соответствующих научных понятиях. Возникло понятие личности, не совпадающее ни с понятием человек, ни с понятием индивидуальность. Мы предложили рассматривать личность с функциональной точки зрения, т.е. как тот уровень психического развития человека, который позволяет ему не только приспосабливаться к среде (функция, которую выполняет психика на ранних этапах своего развития), но, прежде всего, активно воздействовать и на среду и на самого себя».

Путем конкретных исследований мотивов поведения и деятельности человека (начатых еще в 30-х годах под руководством А.Н. Леонтьева) оказалось возможным сформулировать положение о том, что в основе всего психического развития лежит развитие мотивационной сферы, которое и позволяет субъекту достичь того уровня, который характеризует его как личность.

Л.И.Божович и ее сотрудниками было раскрыто также место и роль переживания, отражающего в особой эмоциональной форме степень удовлетворенности субъектом его потребностей, желаний и стремлений.

Л.И.Божович писала: «Переживание, являясь первоначально средством ориентации человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, приобретает затем самостоятельное значение и само выступает в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность». Там же «В процессе онтогенеза происходит не только расширение потребностей по содержанию, но и их развитие, т.е. качественное изменение: из непосредственных они становятся опосредствованными, т.е.

действующими через сознательно поставленную цель или принятое намерение.

Такое слияние аффекта и интеллекта порождает качественно новое функциональное образование, не сводимое ни к потребностям, ни к осознанию и присущее только человеку». По ее мнению, «формирование в процессе развития этих качественно новых побудителей поведения позволяет утверждать, что потребности развиваются принципиально по тем же общим психологическим законам, по которым развиваются и все другие психические процессы и функции: они опосредствуются, а тем самым инеллектуализируются и приобретают управляемый характер» (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, 1972).

В другой своей работе Л.И. Божович отмечает: «Целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности». (Л.И. Божович, 1968).

Подход к личности В.В. Давыдова имеет иное отражение, он пишет:

«Мы изучаем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, т.е.

реальный акт творчества. …Важными чертами личности выступают способность индивида чутко улавливать новые общественные потребности (другими словами, ей присуще «чувство нового»), умение подчинить им задачи собственной деятельности и самостоятельно участвовать в общественных делах, а также самостоятельно осваивать моральные нормы, принятые в обществе. Личность обладает способностью действовать по собственному убеждению в сложных ситуациях, противостоять неблагоприятным обстоятельствам, не боясь вмешиваться в течение событий, проявляя твердую волю и характер и принимая на себя всю социальную ответственность за возможные последствия. Личность всегда ищет и создает то, что соответствует неповторимому характеру и своеобразным условиям жизни». «Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте – после 3 лет, когда ребенок становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового» (Давыдов В.В., 1996, с. 126-127).

Осуществленный нами обзор существующих подходов к пониманию «личности» дает нам напоминание принципиальных положений, необходимых для того, чтобы понять, как формируется личность умственно отсталого ребенка.

Глава 2. О личности умственно отсталого человека 2.1 О личности умственно отсталого человека в научной психологии Вопросы воспитания и обучения людей с умственной отсталостью вызывают особый интерес у специалистов в нашей стране на протяжении семи последних десятилетий. Методологические основания этого вопроса мы находим в работах Л.С. Выготского, посвященных вопросу умственной отсталости. Он акцентирует внимание на проблеме дефективности, как преимущественно проблеме социального характера. Л.С. Выготский стоит против позиции, утверждающей «воспитание умственно отсталых детей как формирование из них «социально нейтральных личностей». Он отмечает:

«Жизнь бесконечно сложна и дифференцирована, в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального, ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того, чтобы стать активным участником социальной жизни». Он признает факт ущербности социальной личности отсталого ребенка, но указывает именно на проблему неготовности среды принять его. Л. С. Выготский отмечает: «Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все это развитие протекает уже в совершенно новом направлении» (Выготский Л.С., 1995, с. 38-39).

Вследствие этого он говорит о важности основания воспитания и обучения ребенка с умственной недостаточностью на установках на «норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость» (Выготский Л.С., 1995, с. 38-39).

Л.С. Выготский особое внимание уделял развитию теории социальной компенсации интеллектуального нарушения у детей. Раскрывая понятие «ключевое переживание», он говорит об особенном отношении умственно отсталого человека к среде. Он пишет о том, что это отношение определяется понижением осознания того, что происходит вокруг, отмечая следующее:

«Когда мы имеем дело с умственно отсталыми детьми, особенно глубоко отсталыми детьми, мы убеждаемся часто, что у них нет достаточного понимания, и это часто защищает и спасает от таких ситуаций, от которых нормальный ребенок резко страдает. …Всякий раз, когда его дразнят, ему это неприятно, но как это обобщить, прийти к тому, к чему приходит всякий нормальный ребенок, чтобы у ребенка возникло чувство малоценности, чувство унижения, чувство оскорбленного самолюбия…». И далее он пишет: «…оно (недостаточное осмысление) защищает этих детей часто от заболевания, от патологической реакции, от расстройства развития, которым подвержены другие дети» (Выготский Л.С., 1983, с.78).

Л.С. Выготский ссылается на исследования де-Греефа, который установил признаки, в последствии названные симптомами Е. де-Греефа, указывающими на повышение самооценки умственно отсталого человека.

Л.С. Выготский отмечал: «из-за повышенной самооценки развитие компенсаторных процессов затрудняется, если не сводиться на нет, потому что умственно отсталый ребенок доволен собой, не замечает своей недостаточности и, следовательно, лишен того мучительного переживания чувства малоценности, которое у других детей лежит в основе образования их компенсаторных процессов» (Выготский Л.С., 1995, с.290).

Л.С. Выготский продолжает: «…существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки». Л.С. Выготский отмечает: «…именно в процессе развития первичное, выступающее на ранней ступени развития, многократно «снимается» возникающими качественными новообразованиями… биологические закономерности, которые являются первичными в определениях самого первого этапа в развитии умственно отсталых, являются «схороненными», не уничтоженными, но «снятыми» в процессе развития умственно отсталого ребенка».

Он подчеркивает: «Для нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка, что у него поражено, но и у какого ребенка данный дефект, т.е. какое место занимает недостаточность в системе личности, какого рода перестройка идет, как ребенок справляется со своей недостаточностью.

Процессы болезни не могли раскрыть, пока не было понятно, что организм сам борется с болезнью, что имеются симптомы двоякого порядка: с одной стороны, симптомы нарушения функций, с другой – симптомы борьбы организма с нарушениями» (Выготский Л.С., 1995, с.288).

По мнению Л.С. Выготского, «для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается, важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе неполноценность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность, с которой он сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности.

Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка». Далее он отмечает: «Судьба компенсаторных процессов и процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. У детей с недостатками компенсация протекает в совершенно разных направлениях в зависимости от того, какая ситуация создалась, в какой среде ребенок воспитывается, какие трудности возникают для него из этой недостаточности».

Большое значение для возможностей процессов компенсации у умственно отсталого человека имеет следующее положение: «…наше рассмотрение компенсации выводится не из сил внутреннего порыва, мы видим, что фондом компенсации в огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка, коллективность его поведения, в которых он находит материал для построения внутренних функций, возникающих в процессе компенсаторного развития» (Выготский Л.С., 1995, с.291).


Таким образом, в работах Л.С. Выготского представлены основные теоретические представления о компенсаторных возможностях умственно отсталого человека. Они по-прежнему не утратили своего значения для специального образования. На основании положений Л.С. Выготского было проведено множество исследований, раскрывающих различные аспекты развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. На данный момент накоплен огромный опыт работы с детьми в рамках специальной школы, создаются новые современные коррекционные программы, в частности, непосредственно касающиеся сопровождения ребенка в самостоятельную жизнь.

Составим более полный психологический портрет учащегося вспомогательной школы. Сделаем это на основе данных, полученных другими исследователями к настоящему времени.

В характеристике личности умственно отсталого ребенка мы найдем завышенное представление о своих способностях и некритичность в оценке своих достижений. Интересно также, что в глазах умственно отсталого ребенка другой умственно отсталый ребенок кажется более умным, нежели нормальный взрослый человек. Объяснение этого феномена дают исследования де-Греефа, на которые ссылается в своей работе Л.С. Выготский. Он объясняет это тем, «что между ними возможно коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребенка» (Выготский Л.С., 1983, с.210).

Один из классиков олигофренопедагогики — Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он указывал, что «Воля – рычаг всех действий, всех способностей – отсутствует у умственно отсталого ребенка» (Выготский Л.С., 1983, с.231). Он считал, что слабость побуждений, отсутствие желания препятствуют познанию широты мира и глубочайшим возможностям действий в нем. Профессор Л.В. Занков также обращает внимание на то, что у многих умственно отсталых детей крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Л.С.

Выготский, ссылаясь на Э. Сегена, отмечал: «…у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Им не хватает той свободы, из которой рождается нравственная воля» (Выготский Л.С., 1983, с.231).

С.Я. Рубинштейн также подчеркивала, что слабость воли – явление ситуативное. Она проявляется лишь тогда, когда дети знают как надо действовать, но, при этом, не испытывают в этом потребности. Так же, описывая другие показатели воли, она пишет: «при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний». Ребенок часто не может ради чего-то более важного и привлекательного, но далекого отказаться от непосредственно желаемого, даже если порядок к этому не располагает. Ребенок может проявлять «умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредствованность, обдуманность поведения». Эта обдуманность, отмечает С.Я. Рубинштейн, «может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов» (Рубинштейн С.Я., 1970, с.162).

Так же у детей отмечается повышенная расторможенность влечений, что объясняется слабостью корковой деятельности, либо чрезмерной возбудимостью подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей. «Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью;

так же безудержны, могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевременно сексуальные устремления. В медицине еще являются спорными вопросы о том, возникают ли эти последние са ми по себе, в результате биологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенком только тогда, когда оказываются кем-то или чем то преждевременно пробуждены».

С.Я. Рубинштейн отмечала, что ключ к пониманию особенностей личности умственно отсталого ребенка лежит в дисгармоничном развитии потребностей.

Требования общества в лице указаний и просьб учителя и других взрослых известны ученику, но они еще не являются его собственными потребностями, интересами и устремлениями. Поэтому отмечается их выполнение без волевых усилий и напряжения.

Для умственно отсталого ребенка, вследствие неразвитости самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений, характерно обилие примитивных эмоциональных реакций. По этому поводу Л.С. Выготский, обсуждая динамический взгляд К. Левина на природу умственной отсталости, отмечает: «Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, может находиться или в одной или в другой ситуации», «поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен к внешним моментам, которые легко разрушают, прежде всего близкую ситуацию и создают новую» (Выготский Л.С., 1983, с. 240).

С.Я. Рубинштейн ссылается на исследования Кречмера, который описывал импульсивный, мгновенный характер таких реакций, минующих высшую сферу личности, тем самым не подчиненным подлинным отношениям и установкам (Рубинштейн С.Я., 1970, с.159-163). То есть, отмечается отсутствие самостоятельной личностной переработки воздействий внешней среды с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Следует сопоставить с этим данные Л И. Божович. Она писала, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения;

будучи сформированной, она освобождается от непосредственного подчинения отрицательным влияниям окружающей среды.

Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость.

Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. «Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности длительные годы не хватает умственно отсталым детям» отмечает С.Я. Рубинштейн.

Одновременно с этим Г. Е. Сухарева писала: «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» (Сухарева Г.Е, 1965).

Что касается чувств и переживаний умственно отсталого ребенка, то отмечается недостаточная дифференцированность тонких оттенков, их примитивность и полярность. Описывается их частая неадекватность и непропорциональность воздействиям внешнего мира по своей динамике.

Отмечается большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

С.Я Рубинштейн пишет: «Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное». Она так же отмечает опоздание и трудность формирование высших духовных чувств: совести, чувства долга, ответственности, самоотверженности и др. И обуславливает это слабостью их интеллектуальной регуляции. «Формирование высших чувств предполагает слияние чувства и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств» (Рубинштейн С.Я., 1970, с.170-171).

В другой работе исследователями отмечается положение социальной детерминации моральных качеств личности. Они «не являются врожденными, а формируются в процессе деятельности, биологические компоненты (антропологические характеристики, анатомо-физиологические задатки, тип нервной деятельности) сами по себе не предопределяют личностного облика ребенка» [39, с. 27]. По этому поводу, говоря о моральном действии умственно отсталого подростка, известно, что результаты проведенных исследований этого вопроса показывают, что «правонарушения в одиночку подростки олигофрены совершают в силу наличия у них негативных нравственных черт личности, неправильных понятий о нормах поведения. Формирование этих качеств у подростков происходит в условиях неблагоприятной среды и в первую очередь – в результате аморального поведения и образа жизни родителей» (Рубинштейн С.Я., 1970, с.13).

Следовательно, хотя состояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплекс условий, от которых зависит полноценное развитие личности ребенка, их не следует рассматривать как определяющее развитие личности. Определяют развитие личности ребенка общественные условия его воспитания, конкретная историческая среда, в которой он разви вается.

2.2 Понимание личности умственно отсталого человека в литературе, религии, философии и педагогике «И сказал: истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное»

Мф. 18: Люди с отставанием в умственном развитии были во все времена. Их положение в обществе менялось. До XIX столетия к ним относились пренебрежительно. В античные времена отношение определялось мифически религиозными защитными механизмами. Человек древности, видевший во всем проявление богов и демонов находил выход в селекции всего необычного.

Христианское средневековье в своем отношении к детям, имеющим умственную или телесную инвалидность, не смогло порвать с языческими традициями. Церковь могла преследовать таких людей как «дьявольское отродье», вместе с тем существовала и христиански мотивированная забота о слабоумных и душевно больных.

В эпоху Просвещения постепенно преодолевались суеверия, пробуждался интерес к изучению феномена слабоумия, а также возможностям воспитания и обучения до этого времени презираемых детей.


В конце XIX столетия в Европе и Северной Америке распространилась идея расовой гигиены, которая сводилась к предотвращению и ограничению «неполноценной жизни». Мысль о том, что умственно отсталые люди могут страдать, не допускалась, поскольку у них не могло быть никакой воли к жизни и никакого самосознания (Шпек О., 2003).

О ситуации в России пишет Б.З. Кривошей, отец молодого человека с синдромом Дауна: «Мы не стали бросать умственно отсталых людей со скал, как в Спарте. Не сажали их в лодки и не отталкивали от берега, как когда-то на рейнских землях, не душили в газовых камерах. Мы изгнали их в психоневрологические интернаты. …Так родилась в далекие 1920-е годы государственная программа «С глаз долой – из сердца вон». Эту программу никто не утверждал, но она на десятилетия определила суть государственной политики по отношению к умственно отсталым людям. Политику изоляции таких людей». Далее он пишет: «Что мы знаем о мире особого одиночества умственно отсталого человека? Почему у нас нет другой позиции по отношению к нему, кроме позиции превосходства? Мы не видим в таких людях источника их жизни, безмерности, любви, нежности, а их объятия и поцелуи расцениваем как патологию. И все отворачиваемся, отворачиваемся от них как от прокаженных» (Кривошей Б., 2005).

9 января 2004 года, Иоанн Павел II в своем послании к участникам международного Симпозиума о достоинстве личности с психическими нарушениями отмечал, что человек с психической или умственной задержкой развития «является личностью со священными и неотъемлемыми правами, свойственными каждому человеку». Он говорил о том, что «Умственно отсталый человек со всеми своими страданиями и ограниченностью заставляет нас задуматься над тайной человека. Чем больше мы постигаем темные и неизвестные стороны человеческого бытия, тем больше мы понимаем, что именно в самых трудных и трагических ситуациях проявляется все величие и достоинство человека». «Пораженная природа людей с ограниченными возможностями призывает нас признать, принять и поддерживать в каждом из этих наших братьев неоспоримую ценность человека, сотворенного Богом», – говорится в послании Епископа Рима [56].

В книге Дж. Веркора «Люди или животные» стоит проблема поиска человеческого в человеке. Герои романа пытаются решить ее и к удивлению обнаруживают, что ни в одном литературном источнике нет определения слова «человек». «Еще триста лет назад Локк пытался разрешить вопрос, при какой степени уродства ребенок перестает быть человеческим существом, а, следовательно, не может приобщиться к таинству крещения, ибо в противном случае за ним признали бы существование души. (Веркор Дж., 1990) Действительно, «если они люди, то они грешны. И они ведь даже не приобщились таинства крещения. Можем ли мы допустить, зная, какой удел ждет их в жизни будущей, чтобы они жили и умерли некрещеными?» (Веркор Дж., 1990).

Протоиерей Игорь, ответственный за один из приходов в г.Минске, выступая на конференций с сообщением про мастерские для умственно отсталых людей, заметил, что в их приходе приняли крещение несколько людей с интеллектуальными нарушениями. «Подлинное различие…заключается в том, что люди созданы, дабы познать Бога, а животные не способны его познать».

Интересно, а люди с интеллектуальными нарушениями верят во что-то? «Но если, действительно, ни во что не верить... - продолжала она, - не иметь никаких амулетов - значит никогда ни над чем не задумываться, не правда ли? Так вот, если какое-нибудь существо ни над чем не задумывается...

действительно ни над чем, совершенно ни над чем... значит, это - просто животное. Мне кажется, только животное может жить и что-то делать на этой земле, не задаваясь никакими вопросами». «Метафизическое мышление... - Мы понимаем под этим... чувство беспокойства, - ответил сэр Артур, - чувство страха перед неизвестным, желание объяснить необъяснимое, способность верить во что-то...». «Именно молитва отличает человека от животного»

(Веркор Дж., 1990, с. 88).

«Видеть личность, а не просто человека, которому нужна помощь» заметили на одной из встреч, посвященных проблеме личности умственно отсталого человека.

« Превращение Валеры является источником оптимизма для всей нашей команды. Утро рабочего дня обычно начинается с вежливых вопросов Валеры о здоровье, о членах семьи и домашних животных. Он сам похож на вопросительный знак, так много вопросов у него к окружающей действительности. Валера – это открытое, доверчивое и безразмерное пространство. В нем «записано» множество разнообразной информации, в которой трудно разобраться в первый момент, но, постепенно, в Валерином ярком шоу узнаются портреты тех, кто его окружают. Валера, однозначно, творческая личность. Среди его успехов самим ярким творческим успехом является он сам» - о юноше с умственной отсталостью пишет актриса, режиссер местного театра в психоневрологическом интернате одного из городов России.

В романе Дэниела Киза в дневниковой форме, который ведет главный герой – 32-х летний умственно отсталый человек, Чарли Гордон, ожидающий сложнейшей операции, ни разу еще не проводившейся на человеке, прослеживаются переживания человека, еще не научившегося лгать самому себе. Чарли приветлив, добр и по-своему смышлен, но уж очень ему хочется быть как все, быть умным. Вот тогда он станет счастливым, тогда у него появятся настоящие друзья, а работники пекарни, в которой Чарли работает уборщиком, "друзья" Чарли, порадуются за него и станут любить его еще сильнее. Готовящаяся операция способна ему это дать или отнять последнее – способность мыслить хотя бы на его уровне. Учительница Чарли предупреждала его: «не обращай внимания и не расстраивайся, когда вдруг заметишь что другие люди совсем не такие расчудесные, как раньше казалось.

Ты человек которому Господь дал так мало делаешь куда больше чем люди с мозгами которые не знают как ими пользоваться» (Киз Д., 2004).

Приведем некоторые заметки из дневника Чарли.

«Я сказал што могу рассказать истории про них патамушто долго жыл с ними но леди и слышать про них не хотела. Она сказала што этот тест и другой для тово штобы палучить мою личность. Я смиялся. Я сказал как можно палучить эту штуку из листов на которые пролили чирнила и фатографий людей каторых я не знаю, она рассердилась и забрала картинки. Мне напливать».

«Док Штраус сказал што у меня есть мативацыя. Ни когда в жызни не знал што она у меня есть. Мне стало преятно когда он сказал што не каждово у каво Ки 68 есть такая штука. Я не знаю што это такое и от куда она взелась но он сказал што у Элджернона она она тоже есть. У нево мативацыя от сыра каторый ложут ему в ящик. Но она не может быть только от этово патамушто я на этой неделе не ел сыра».

« Она сказала мне нужно молица богу и просить у нево прощения за то што со мной сделали. Но я не ел Яблоков и не грешил а теперь я боюсь. Может я зря разришыл им апирировать мои мозги если она гаварит што это против бога. Не хочу гневать господа».

«Мне нравица смотреть на картинки но я не буду выдумывать не правду про людей».

«Я был настолько глуп, что даже не понимал, до чего я глуп. Людям становится очень весело, когда дурак делает что-нибудь не так, как они».

«Гнев и подозрительность стали первыми чувствами, которые я испытал к окружающему меня миру» (после операции).

«Мне становится все труднее записывать свои мысли и чувства, потому что я знаю, что все мои отчеты обязательно будут прочитаны. Почему это так беспокоит меня?».

«Чарли стоит, уставившись на шнурки своих ботинок,- он всегда так делает, когда другие говорят о нем».

«Чарли отрицательно качает головой – неуверенность в мелочах пригвождает его к месту».

«В голове что-то шепчет: сделай все правильно, и они полюбят тебя.

Чарли очень хочется, чтобы Фрэнк и Джимпи полюбили его»

«Чарли вздыхает. Он весь дрожит от напряжения. Успех непривычен для него».

«Он уже забыл (о Чарли), - говорит Фрэнк. – Ничего в голове не держится» » (Киз Д., 2004).

В этом романе ценной для нас является сама попытка поймать глубину переживаний умственно отсталого человека.

Еще одна судьба, сочиненная Ф.М. Достоевским. «…Фалалей был дворовым мальчиком лет шестнадцати и сиротой с колыбели. Барыня генеральша холила и нежила его, дорожила им, как хорошенькой, редкой игрушкой;

и еще неизвестно, кого она больше любила: свою ли маленькую курчавенькую собачку Амии или Фалалея?», «…Фалалей был удивительно хорош собой. У него было лицо девичье, лицо красавицы деревенской девушки.… Этот мальчик был какое-то странное создание. Нельзя было назвать его совершенным идиотом или юродивым, но он был до того наивен, до того правдив и простодушен, что иногда действительно его можно было счесть дурачком…», «Приснится ему сон, он тотчас же идет к господам этот сон рассказывать. Он вмешивается в разговор господ, не заботясь о том, что их прерывает. Он рассказывает им такие вещи, которые никак нельзя рассказывать господам. Он заливается самыми искренними слезами, когда барыня падает в обморок или когда уж слишком забранят его барина. Он сочувствует всякому несчастью. Он чувствителен до крайности, добр и незлобив, как барашек, как счастливый ребенок» (Достоевский Ф.М, 2004).

«Подобные наивность, правдивость и простодушие сегодня бы расценили как отклонение от нормы. А почему бы все это не отнести к редким душевным качествам умственно отсталых детей? Почему не предположить, что это какие-то тайны их неведомого для нас мира?» (Кривошей Б.З., 2005) И.А. Шадхан, режиссер фильма «Знакомство»: «Знаете, в их глазах есть что-то, чего нет у большинства обычных ребят. Они не манипулируют своим запасом доброты и прощения. Они сохраняют в себе этот запас, неизвестно для какой жизни… Они не выставляют на продажу свою доброту. Может, их поведение и непредсказуемо с точки зрения специалиста, но для меня оно было предсказуемо. Они вели себя очень деликатно и не торговали своим достоинством, возможно и не зная, что это такое. Ребята очень достойно себя вели. Они простили мне, что не исполнил Баха, Шевчука и рок-музыку. С такими людьми можно жить в мире и согласии….» (Кривошей, 2005).

о. Игорь: «Интеллигентность умственно отсталых людей. Наши (о воспитанниках мастерских для людей с интеллектуальными нарушениями) более воспитанные: немецкие умственно отсталые и наши умственно отсталые общались в то время как все остальные ждали переводчика», «У них нет того, что мешает улыбаться», «Умных можно обмануть, их не обманешь», «Где я могу рассчитывать на поддержку, так это в мастерских. Отдача намного больше», «Убрали ум, чтобы через них проникала воля Божья», «Мы верим в Бога, а в него Бог верит».

Замечания людей, которые работают с ребятами, имеющими интеллектуальными нарушениями: «Они свободно выражают свои чувства, да не умеют считать, ну и что?», «у них нет зажимов», «у них не дружба, это больше», «осознанное отношение к труду», «границы чувств гораздо острее», «сердца этих людей открыты для других людей всегда».

«Тут, стоя перед этим спящим дурачком, я был поражен мыслью, которая преследовала меня всю жизнь. С чего люди, окружающие его, воображают, что они лучше его, отчего, считают себя вправе презирать, гнать это существо, тихое, доброе, никому никогда не сделавшее вреда? И какой-то таинственный голос шептал мне: «Оттого, что и все остальные — юродивые, только на свой лад, и сердятся, что Левка глуп по-своему, а не по их» (Герцен А.И., 1986).

Жан Ванье, проповедник, философ, педагог, с которого, в 1964 году, началась жизнь общины «Ковчег»: «Умственно отсталые люди, как правило, не агрессивны. Но боязнь наказания и презрения окружающих они чувствуют всем своим существом. Все это преследует и делает их жизнь невыносимой. В этом вечном страхе – первопричина возникновения ответной агрессии».

«Когда мы оказываемся рядом с таким человеком, он не просит у нас денег, ему не важно, что мы из себя представляем, умные мы или глупые, на каком мы уровне социальной лестницы стоим. Ему важно только наше сердце, ему важно только, как мы к нему относимся. Он как бы задает всем своим поведением один и тот же вопрос: «Любишь ли ты меня?» Так слабый человек призывает окружающих жить на более глубоком уровне – на уровне сердца».

«И моего сына…не раз кололи психотропными препаратами за десять лет пребывания в психоневрологическом интернате. Кололи, да так и с таким расчетом кололи, чтобы я тащил его на себе всю долгую дорогу из Павловска до дома, а это добрая сотня километров на автобусах, поезде, в метро и снова на поезде… Ты все выдержал, дорогой мой, терпеливый мальчик. Никогда не забуду, как ты, приезжая из интерната на выходные, вытаскивал из-под дивана чемоданы, а из моих брюк ремень, лупил эти чемоданы, приговаривая: «На колени люблюдок, на колени!» «Ублюдок в твоем мозгу не укладывалось, и ты добавлял слово – люблю» (Кривошей Б.З., 2005).

Описание особого взгляда на умственно отсталого человека, закончим заметками одного из «друзей» общины «Вера и Свет», возникшей из «Ковчега»:

«Я хочу немного рассказать об одном человеке. У него непростые отношения в семье, его стесняются и стыдятся близкие люди. В метро на него показывают пальцем и смеются. Некуда пойти. Он дома, один 24 часа в сутки в четырех стенах. Но когда он встречается с друзьями из "Веры и Света", он меняется и становится во многих случаях источником мира и радости вокруг себя. Он по настоящему радуется своим друзьям, задыхается от счастья, когда кто-нибудь звонит ему по телефону, кидается на шею при встрече. Радость - это еще один дар умственно отсталого человека!

ДАВАТЬ РАДОСТЬ Радость, когда что-нибудь получается, даже самое простое.

Радость, когда ты говоришь, и тебя понимают, понимают слова, которые ты с таким трудом произносишь.

Радость, когда ты шутишь, и другие смеются твоей шутке.

Радость, когда ты протягиваешь руку для приветствия, и ее принимают.

Радость, когда ты можешь выйти на улицу, пойти в музей или в магазин, чтобы купить хлеба.

Радость, самому принять хотя бы маленькое решение.

Радость идти по улице.

Радость от жизни от самых простых вещей.

Радость от прикосновения, от купания в реке (особенно, если это в первый раз в твоей жизни, а тебе уже 16 лет).

Радость, сделать первый шаг, если ты никогда не мог встать на ноги.

Радость спеть песню с друзьями, даже если ты можешь подпеть всего одного слово.

Радость, что есть кому рассказать, что ты делал вчера.

Радость написать письмо и пойти в гости.

Радость приготовить еду.

Радость разговаривать.

И это тоже дар - радоваться и учить других радоваться этим простым вещам. Возвратить нам радость, которую мы забыли. И создать связь между людьми. Господи! как плохо это у нас получается! Но присутствие умственно отсталых людей дает надежду. Все-таки они очень талантливы, и "они говорят нам всем своим существованием, что самое важное в жизни - это не ум, не власть, не всеобщее уважение, не страх который мы внушаем людям, а жизнь нашего сердца, слабого и ранимого, которое тоскует о нежности, общении доверии и любви!" [57] Глава 3. Особенности самосознания подростка с диагнозом умственная отсталость. Эмпирическое исследование.

3.1. Участники исследования В нашем исследовании принимали участие подростки в возрасте 16-18 лет, выпускники специальной (коррекционной) школы СВАО города Москвы.

Результаты, полученные в ходе работы с 8 учащимися выпускных 9-го и 10-го классов, легли в основу решения обозначенной нами проблемы.

С подростком проводились 3-4 встречи, каждая из которых проходила в форме беседы. В беседе мы предлагали специальные вопросы и методики, позволяющие нам получить представление об особенностях самосознания, мировоззрения, ценностно-смысловой сфере сознания подростка, имеющего интеллектуальное нарушение. Так же мы получили представление о рассуждениях подростка при решении нравственных задач.

Мы будем также опираться на собранные материалы наблюдений, сделанные студентами МГППУ по ходу реализации программ клуба «Турград». Мероприятия в клубе проводятся для детей и подростков, в том числе, имеющих интеллектуальные нарушения. Поэтому в нашем исследовании имплицитно будут принимать участие еще 5 подростков с диагнозом умственная отсталость, знакомые нам из общей жизни в клубе.

Подчеркнем, что все участники исследования имеют интеллектуальные нарушения.

3.2 Знание о себе и интересы умственно отсталых подростков Истоки развития личности следует видеть в выделении себя из окружающей среды, осознании себя как субъекта. В состав самосознания, как интегративного свойства личности входят многие компоненты. В большей мере, чем другие, изучены самооценка (оценка своих возможностей, способностей, себя в целом), уровень притязаний (желаемые цели, которые человек считает достижимыми), а также частично описанное в предшествующем параграфе осознание и переживание своего положения в коллективе и в группе, что называется социальным статусом личности.

1. В свободной беседе участникам эксперимента предлагается ответить на следующие вопросы (Намазбаева Ж.И, 1985):

1) Нравится ли тебе учиться в школе? Почему?

Какие предметы тебе больше нравятся? Почему?

Какие еще новые предметы ты хотел бы проходить? Для чего они тебе нужны?

Какие учителя тебе больше нравятся? Почему?

Хотел бы ты продолжить учиться после школы? Где? Почему?

Пошел бы ты учиться в массовую школу, если бы тебе предложили? Почему?

Смог бы ты там учиться? Почему?

Кем ты хочешь стать после окончания школы? Почему?

2) Чем ты любишь заниматься в свободное время? Почему?

Есть ли у тебя друзья во дворе?

Любишь ли ты читать книги? Какие? Какую книгу ты прочел недавно?

Любишь ли смотреть телевизор? Что тебе больше нравится смотреть?

Занимаешься ли ты в каком-нибудь кружке? Почему?

Ты хотел(а) бы ходить в какой-нибудь кружок?

Ходишь ли ты в кино, какие фильмы смотрел(а) в последнее время?

Чем они тебе понравились?

Так же подростку был задан вопрос: « Зачем ты ходишь в школу?»

На основе беседы были получены следующие результаты. Подростки, на вопрос о том, нравится ли им учиться в школе, отвечали по-разному. Уже в высказываниях на этот первый вопрос и сопоставляя его с представлением о каждом конкретном подростке, сложившемся в практике работы с ним в течение некоторого времени, можно обнаружить интересные факты.

Безусловно, нашлись те ученики, которые ответили утвердительно.

Правда, причины положительного отношения к школе не у всех совпадали.

Никита, который среди учителей имеет репутацию самого любознательного в своем классе, так и ответил: «Ну, как? Знания получаю…. Все-таки знания получаю». Другой подросток, Саммит, часто заменяющий себе уроки общением, преимущественно с ученицами несколько младше, на вопрос «Почему?», отвечает приблизительно так же: «Ну, предметы изучать». Можно ли говорить здесь уже о некотором лукавстве, о желании дать социально ожидаемый ответ или о не способности осознать свое действительное отношение к школе? Позже мы обратимся к ответу Саммита на вопрос: «Всегда ли человек должен говорить правду?».

Важно так же отметить ориентацию некоторых подростков преимущественно на возможность общения, которую дает школа. Они говорят:

«Ну да, в школе друзей много. Со всеми можно там поговорить». Некоторые же ученики, отмечают амбивалентное чувство к школе: «И нравится и не нравится». Некоторые уже ориентированы на практику: «Ну, так, да. Вот на практике очень нравится. Ну, в школе там, редко». Один же ученик, который классного руководителя, озадаченного проблемой дальнейшего устройства выпускников, «замучил» своим нежеланием идти учиться после школы, говорит: «Надоело».



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.