авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

«ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебник Под редакцией доктора психологических наук, профессора Р.Х. ...»

-- [ Страница 6 ] --

Очевидно, что полученный опыт можно использовать в своей жизни. Далее мы как раз и сосредоточимся на практическом при менении этих знаний для улучшения качества нашего повседнев ного бытия.

Все, что вы открывали в себе чуть раньше, можно успешно использовать для обретения новых возможностей, изменения сво их переживаний. Для примера возьмем фрагмент записи одного из семинаров.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Психолог: Сергей, что бы вы хотели изменить сейчас в своем внутреннем опыте?

Сергей: Весь день меня преследует ощущение неудачи.

П. А с чем это связано, как вы считаете?

С. Сегодня утром, за завтраком, я уронил чашку и разбил ее.

Это буквально выбило меня из колеи на весь день.

П. Что, чашка была такой ценной?

С. Пожалуй, нет.

П. Тогда как же разбившейся чашке удалось выбить вас из колеи?

С. Когда я был маленьким, то отдыхал летом у бабушки с де душкой. И однажды разбил чашку. Бабушка очень рассердилась на меня и отругала.

П. В связи с разбитой сегодня утром чашкой у вас...

С. Я увидел, как бабушка на кухне собирает осколки и отчи тывает меня.

П. Вы увидели образ своего детства?

С. Да, очень отчетливо.

П. А что, чашка — это единственное, что вы разбили, сломали или испортили у бабушки?

С. Нет, я много чего у них переломал.

П. Но это не вызывает у вас неприятных переживаний?

С. Нет. О чем-то я даже вспоминаю с улыбкой.

П. О чем вы вспоминаете с улыбкой?

С. Однажды я лез через забор в огороде, сломал перекладину и шлепнулся прямо на грядку с луком.

П. Вы видите какой-то образ?

С Да, я вижу, как лук торчит у меня между пальцев, а перед носом висит большое яблоко с соседнего дерева.

П. У вас есть два образа: один вас беспокоит и вызывает не приятные переживания, другой вызывает улыбку.

С. Да.

П. Сравните эти два образа. Они оба цветные?

С. Да.

П. Есть ли разница в яркости, насыщенности цветов?

С Во втором очертания какие-то нечеткие.

Глава VII. Высшие психические функции П. А на картинке с чашкой?

С. Там все отчетливо.

П. На каком расстоянии от вас находятся первая и вторая кар тинки?

С. Они одинаково удалены. Они обе очень близко. В картинке с чашкой я слышу бабушкин голос.

П. А в другой есть какие-то звуки?

С. Нет.

П. Сергей, картинка, вызывающая у вас улыбку, прозрачна, предметы на ней имеют нечеткие очертания, там нет звуков?

С. Да.

П. Воспроизведите картинку, где бабушка собирает осколки.

Сделайте ее прозрачной, чтобы при этом очертания предметов потеряли отчетливость, пропали все звуки...

С. Она у меня не становится прозрачной, и звук голоса сохра няется.

П. В кухне есть окно?

С. Да.

П. В окно светит солнце, все озаряется светом...

С. Да. Стало светло, все как бы засветилось изнутри, нет чет кости и тишина.

П. Верните первоначальную картинку. Солнечные лучи осве щают комнату...

С. Да. Снова все засветилось.

П. Сделаем эту процедуру еще несколько раз, и каждый раз быстрее, чем прошлый. Попробуйте вернуть и удержать перво начальную картинку, где бабушка собирает осколки.

С. А она сразу становится светлой.

П. И какие ощущения у вас возникают теперь?

С. Неприятные эмоции исчезли.

П. Посмотрите, что стало с вашей разбитой чашкой сегодня утром.

С. Да, утро-то было солнечным. Все как-то посветлело и рас плылось.

П. А как вы переживаете это событие?

С. Мне даже забавно стало, что я расстраивался из-за че пухи.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ В этом диалоге есть много интересного. Например, становит ся понятным, как человек создает себе плохое настроение. Раз бив утром чашку, он знает, что этого мало, чтобы весь день быть выбитым из колеи. Тогда Сергей находит в своем прошлом опы те аналогичное событие, связанное с действительно сильными не гативными переживаниями. Вот его ругает близкий человек. Он еще не знает цены вещей и считает, что совершил что-то ужас ное. Чувствуя себя одиноким, нелюбимым, беззащитным, Сер гей дает волю своим переживаниям и расстраивается, как гово рят, «на полную катушку».

7.3. Мышление и речь 7.3.1. Мышление Глубокое и всестороннее познание действительности возмож но лишь при участии мышления, являющимся высшим познава тельным процессом. Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в вос приятиях — в совокупности всех этих качеств, то посредством мышления осуществляется анализ таких особенностей, свойств, признаков предметов и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств. И самое главное — с помощью мышления познается то общее в предметах и явле ниях, те связи между ними, которые недоступны непосредствен но ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Например, нельзя непосредственно наблюдать физиологические процессы в коре головного мозга, нельзя видеть строение атома, развитие человеческого общества тысячу лет назад, однако человек позна ет и закономерности физиологических процессов, и строение ато ма, и историю человечества. Знание закономерностей, процессов, явлений, непосредственно не воспринимаемых, достигается с по мощью мышления.

Вскрывая существенные и закономерные связи между пред метами и явлениями, человек в процессе мышления всегда обоб щает единичные факты и применяет результаты обобщения — об Глава VII. Высшие психические функции щие законы к частным, единичным случаям, явлениям, объектам.

Наряду с этим мышление требует оперирования уже имеющим ся объемом знаний. Только при этом условии возможно познание нового закона или явления.

Являясь обобщенным отражением действительности, мыш ление осуществляется посредством языка, слова. И связь мышле ния с языком сохраняется в любом случае — выражает ли чело век свои мысли вслух или думает молча (про себя). В обоих случаях наблюдается действие одних и тех же нервных механизмов, ис пользование одних и тех же речевых сигналов. Разница заключа ется лишь в том, что когда человек думает молча, движение мус кулов речевого аппарата ослаблено.

Необходимо также подчеркнуть, что только с помощью мыш ления решается любая проблема. Там, где перед человеком воз никает проблема, где он должен дать ответы на задачи, выдвину тые самой жизнью, и начинается мышление.

Говоря о мышлении как наиболее высокой и совершенной стадии познания действительности, следует, однако, подчеркнуть, что оно неразрывно связано с чувственным познанием, являю щимся главным информатором об окружающем мире.

Ощущение, восприятие, мышление — это звенья единого акта познания. Обычно в процессе мышления человек берет за основу познание единичного, конкретного. При обобщении он вскры вает и познает общее в единичном, отдельном факте, явлении, объекте. В свою очередь, единичное, как правило, — результат ощущения или восприятия.

Мыслительная деятельность осуществляется в практике и не разрывно связана с нею. Любой вид деятельности, любой вид труда основывается на решении мыслительных задач. Практика явля ется источником мышления, и одновременно, как и для ощуще ний и восприятия, практика для него есть критерий истины. Все, что ни познал бы человек посредством мышления, проверяется практикой, которая дает ответ на вопрос, правильно ли он по знал то или иное явление, ту или иную закономерность или нет, сумел ли он в процессе мыслительной деятельности вскрыть то ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ или иное научное или общежитейское положение, отражающее объективные связи, закономерности действительности, или нет.

Являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит и главной областью применения результатов мыш ления. Человек может мыслить только в деятельности. В сущности, процесс мышления начинается тогда, когда перед человеком воз никает необходимость ответить на тот или иной вопрос, решить конкретную задачу, найти тот или иной способ действия и т. д.

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно свя занный с речью психологический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного от ражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Оно воз никает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т. е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника — из чувственного познания через ощущения и вос приятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность этого отражения не прерывно проверяется в ходе практического преобразования природы и общества. В ходе мышления осуществляется дальней шее, более глубокое познание внешнего мира. Благодаря ему ста новится возможным как бы отделить, абстрагировать зависимо сти друг от друга. Это достигается путем опосредованного познания. Так, зависимость от человека, выясняющего тепловое состояние предмета, просто исключается, поскольку температу ру предмета можно измерить опосредованно — с помощью термо метра, а не непосредственно — через тепловые ощущения руки.

В результате чувственный образ предмета однозначно определя ется только самим предметом, т. е. объективно. Так действует абстрактное, отвлеченное, опосредованное мышление, которое как бы отвлекается от одних свойств объекта для того, чтобы глуб же познать другие его свойства. В процессе мышления, исполь зуя данные ощущений, восприятия и представлений, человек Глава VII. Высшие психические функции вместе с тем выходит за пределы чувственного познания. Мыш ление продолжает и развивает познавательную работу ощуще ний, восприятия и представлений, выходя далеко за их пределы.

В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообусловливают друг друга. Для мыслительной деятельности существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и пси хикой животных. Элементарное, простейшее мышление живот ных всегда остается лишь наглядно действенным;

оно не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, кото рые в данный момент находятся перед глазами животного.

Только с появлениями речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство, закрепить, за фиксировать понятие о нем в специальном слове. Мысль обрета ет в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для ок ружающих. Человеческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль воз никает и развивается в неразрывной связи с речью. Мышление, т. о., существует в материальной, словесной оболочке. Органиче ская связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социаль ную, общественно-историческую сущность человеческого мыш ления.

Познание предполагает неразрывную преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта исто рическая преемственность возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, передачи от одного человека другому, от поколения поколению. Такая фиксация осуществляется с помощью книг, журналов. Во всем этом показательно выступает социальная при рода человеческого мышления. Умственное развитие совершает ся в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира ин ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ дивидом обусловлен, опосредован историческим развитием на учного знания, результаты которого каждый осваивает в ходе обучения.

Мыслительная деятельность — это необходимая основа и для усвоения знаний, и для добывания совсем новых знаний в ходе исторического развития человечества. В процессе общественно исторического развития, познания и преобразования приро ды и общества вырабатываются и систематизируются научные знания.

Не только психология изучает мышление. Оно составляет и пред мет логики. Логика изучает логические формы мышления — по нятия, суждения и умозаключения. Понятие есть мысль, в кото рой отражаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словес ной форме — устной или письменной, вслух или про себя. Суж дение — это высказывание чего-то о чем-то. В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Истинное суждение выра жает такую связь между объективными явлениями, которой в дей ствительности не существует.

Следующей формой мышления является умозаключение. Та кая связь между мыслями, в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Исходными суждениями яв ляются посылки. Различают умозаключения двух видов: 1) индук тивные;

2) дедуктивные. Индуктивные есть умозаключения от частных случаев, примеров к общему положению. Дедукция — умозаключение от общего положения к частному случаю, факту, примеру, явлению. Видом дедукции является силлогизм — прос тейшая и вместе с тем очень типичная логическая форма мыш ления. Силлогизм необходим для нормального протекания мыс лительной деятельности. Благодаря ему всякое мышление становится доказательным, убедительным. Поэтому формальная логика, специально исследующая такие формы мышления, как Глава VII. Высшие психические функции понятие, суждение, умозаключение, тем самым изучает важней шие закономерности мыслительной деятельности.

Психология изучает процесс мышления индивида, т. е. иссле дует, как и почему возникает и развивается та или иная мысль.

Таким образом, предмет логики — это соотношение между по знавательными результатами, которые возникают в процессе мышления. Психология же изучает закономерности протекания мыслительного процесса, который приводит к познавательным результатам Процесс мышления — это прежде всего анализ и синтез.

Анализ — это выделение в объекте тех или иных сторон, элемен тов, свойств, связей. В ходе анализа предмета свойства, являю щиеся наиболее важными, интересными, оказываются особен но сильными раздражителями и потому выступают на передний план. Такие раздражители вызывают активный процесс возбуж дения и по физиологическому закону индукции тормозят диф ференциацию других свойств такого же предмета, являющихся слабыми раздражителями. Объединение выделенных анализом компонентов целого есть синтез. В процессе синтеза проис ходит соединение, соотнесение элементов, на которые был рас членен познаваемый объект. Анализ и синтез всегда взаимосвя заны, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать. Изучая мышление, психологическая наука учитывает в той или иной степени, специально исследует, какие потреб ности и мотивы заставили данного человека включиться в по знавательную деятельность и при каких обстоятельствах возник ла потребность в анализе и синтезе. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обна руживает тот факт, что всякое мышление — это мышление лич ности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, об ществом, людьми.

Производными от анализа и синтеза являются операции срав нения, обобщения, абстракции, конкретизации, классификации, систематизации.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ В результате сравнения устанавливается сходство (процесс синтеза) и различие (процесс анализа) между предметами. Благо даря обобщению в группе объектов выделяются общие, наибо лее существенные признаки (процесс синтеза). Абстракция — процесс отвлечения от конкретных свойств предметов и явлений и переход к понятийному, абстрактному мышлению. Конкрети зация — процесс целостного отражения предмета (синтез) во всех его существенных особенностях (анализ). Классификация — объ единение предметов или явлений в группу на основании их экви валентности. Систематизация — процесс установления взаимо отношений между частями целого.

Начиная с 50-х гг., в области исследований мыслительной дея тельности активно развивается когнитивно-стилевое направление, связанное с изучением процессуального (инструментального) ас пекта мышления. Когнитивный стиль — индивидуально-свое образная система предпочтений по отношению к качественному операциональному составу когнитивных актов, особенность ког нитивной организации и ее функционирования. Когнитивный стиль — это устойчивый способ, при помощи которого индивид перерабатывает информацию.

1. Параметр зависимости-независимости от поля (Виткин, 1954) выделяется среди других по тщательности разработки. В ос нове разделения людей на полезависимых и поленезависимых ле жит степень свободы от внешних референтов или степень ориен тации при принятии решения на имеющиеся знания и опыт, а не на внешние ориентиры.

2. Ширина-узость диапазона эквивалентности (Гарднер, 1959), отражающая степень понятийной дифференциации. Большое ко личество групп при классификации объектов, имеющих неболь шой объем, рассматривается как мера узости диапазона экви валентности таких объектов.

3. Параметр толерантности по отношению к нереальному опыту (Гарднер, 1959) выражается в том, насколько воспринима ются события, не соответствующие тому, что известно как досто верное.

Глава VII. Высшие психические функции 4. Нивелирование—заострение (Клейн, 1951, Хольцман, 1954) по степени точности оценки последовательно возрастающих либо убывающих стимулов, характеризуется тенденцией либо уравни вать, либо подчеркивать различия.

5. Широта сканирования (Гаднер, Лонг, 1962) определяется широтой распределения восприятия и поиска в памяти.

6. Увеличение—уменьшение (Сильверман, 1973) находит вы ражение в преимущественной склонности к недооценке или пере оценке стимула.

7. Рефлексивность—импульсивность (Коган, 1964) определят ся временем решения вопроса об адекватности имеющихся ги потез в условиях неопределенности, с учетом показателя коли чества ошибок.

8. Сложность—простота (Биэри, 1955) характеризуется диф ференциацией и интеграцией когнитивных структур.

Дж. Биэри определял «когнитивную сложность» как много мерность когнитивного пространства и «равновзвешенность» со ответствующих координат при понимании и оценке различных социальных ситуаций и поведения окружающих. В свою очередь, под многомерностью пространства понимается количество вы деляемых и анализируемых признаков, или понятийная диффе ренциация.

9. Абстрактная и конкретная концептуализация (Шредер, 1967) выражается в уровне психического отражения. Если ин формация воспринимается в наглядных и жестких схемах, то это соответствует конкретной концептуализации. При абстрактной же концептуализации, наоборот, информация перерабатывает ся по иерархическим закономерностям.

Исследования в области когнитивного стиля показали устой чивость связи его параметров с личностными особенностями субъекта. Например, установлено, что полезависимые более ус пешны в сфере общения, а поленезависимые показывают боль шую продуктивность в решении познавательных задач, присущая им узость диапазона эквивалентности сопряжена с личностной тревожностью и т. д.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Таким образом, когнитивно-стилевые особенности могут счи таться выражением целостности личности в плане ее инструмен тального единообразия, поскольку они обнаруживают себя на раз ных уровнях ее функционирования — от решения простых перцептивных задач до сложных поведенческих актов в сфере об щения.

Мотивы мышления бывают: специфически познавательные и не специфические. В первом случае движущимися силами мыслитель ной деятельности слркат мотивы, в которых проявляются познава тельные потребности. Во втором — мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познаватель ных интересов.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в нем возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практи ки перед человеком появляются цель, новая проблема, новые усло вия деятельности. Мышление — это поиск и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способа ми действия, проблемной ситуации не возникает, и потому мыш ления просто не требуется. Потребность в мыслительной деятель ности исчезает, если школьник хорошо овладел новыми способами решения задач, но вынужден решать однотипные примеры, став шие ему известными. Следовательно, не всякая ситуация является проблемной.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проб лемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек не ожиданно натолкнулся на непонятное. Задача же появляется из проблемной ситуации, тесно связанной с ней, но отличающейся от нее. В ходе ее решения отчетливо выступает как процесс мыш ление. Нахождение решения часто описывают как внезапное, не ожиданное, озарение и т. д. Так фиксируется результат, продукт мышления, но задача психологии — раскрытие внутреннего мыс лительного процесса, приводящего к результату.

Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом, но их нельзя отождествлять. Решение задачи осуществляется только с помощью мышления, и не иначе. Но мышление проявляется Глава VII. Высшие психические функции не только в этом процессе, Мыслительная деятельность необхо дима и для самой постановки задач, для выявления и осознания умственных усилий, требующихся для ее последующего разре шения. Мышление нужно для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и других случаях, не тождественных поиску ответов на задачу.

В психологии мыслительной деятельности выделяют различ ные ее виды — наглядно-действенное, наглядно-образное, отвле ченное мышление.

В ходе исторического развития люди решали встающие пе ред ними задачи сначала в плане практической деятельности;

лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Практиче ская и теоретическая деятельности неразрывно взаимосвязаны.

Первичной является не чисто теоретическая, а именно практи ческая деятельность. Лишь по мере развития последней из нее выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

В процессе развития каждого ребенка исходной выступает практическая деятельность. В преддошкольном возрасте мышле ние в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует объекты по мере того, как он потрогает руками, разъединит пред мет и вновь соберет. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает у дошкольников. Связь мышления с прак тическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, как раньше. Дошкольники мыслят лишь нагляд ными образами и еще не владеют понятиями. Такое мышление детей полностью подчинено их восприятию, и потому они не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от неко торых свойств рассматриваемого предмета.

Отвлеченное мышление у школьников в форме абстрактных понятий выступает не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме от влеченных понятий и рассуждений. Осваивая различные науки, ученик начинает успешно оперировать не только отдельными по нятиями, но и целыми классами, системами понятий. Отвлечен ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ное мышление не отрывается от ощущений, восприятия и пред ставлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий. Но наглядность играет двоякую роль. С одной стороны, она облегчает этот процесс, с другой — не всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприят ные предпосылки для формирования отвлеченного мышления.

Теория мышления сложилась в процессе конкретного экспе риментального исследования;

вместе с тем она является прямой конкретизацией принципа детерминизма. Мышление детерми нируется объектом, но непосредственно, а не через внутренние закономерности мыслительной деятельности — анализирование, синтезирование, обобщения и т. д., преобразующие чувственные данные, в которых основные свойства объекта не выступают в чис том виде. Мышление — это все более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта: реальности, действи тельности, — исходящее из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта. Понимание мышления как по знания, как мысленного восстановления объекта путем преобра зования исходных чувственных данных — это и есть теория от ражения.

Однако названными тремя видами не ограничивается много образие форм мыслительной деятельности. Человеческое мыш ление может быть творческим. Творческими, или креативными, способностями называют особый тип интеллектуальных способ ностей, проявляющийся в использовании данной в задаче инфор мации разными способами и в быстром темпе. Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандарт ных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способ ность к глубокому осознанию своего опыта. Следуя этой форму лировке, критерием творчества является не только качество результата, но и характеристики, активизирующие творческую продуктивность.

Креативность характеризуется способностью к созданию но вых понятий и формированию новых навыков. Благодаря ей ста Глава VII. Высшие психические функции новятся возможными творческие достижения личности. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, ха рактеризующих креативность. Среди них — текучесть, беглость мышления, его гибкость и оригинальность, чувствительность к проб лемам и др. Все эти характеристики объединены Гилфордом по нятием дивергентного мышления, которое проявляется, когда проблема еще должна быть определена и когда не существует предписанного, традиционного пути решения.

Близким к понятию креативности является феномен интел лектуальной активности. Интеллектуальная активность рассмат ривается как интегральное свойство личности, которое обеспе чивает возможность выходить за пределы заданной ситуации, действовать вне требований ситуаций, т. е. позволяет выйти за рамки внешне целесообразной деятельности и осуществить соб ственное целеполагание. Интеллектуальная активность лично сти проявляется в любых обстоятельствах, в любой сфере дея тельности, но главный ее признак — отсутствие внешней стимуляции. Это не стимулированное извне продолжение мыш ления, а чисто личностное свойство, свойство целостной лично сти, отражающее процессуальное взаимодействие познаватель ных и мотивационных факторов в их единстве. Подход с точки зрения интеллектуальной активности позволяет рассматривать творчество как дериват интеллекта, преломленного через моти вационную структуру, которая либо тормозит, либо стимули рует его проявления.

Понятие креативности охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становле нию и проявлению творчества. Выявление креативного потен циала происходит путем постоянного сопоставления двух типов мышления — дивергентного и конвергентного — и, соответствен но, двух типов личности — креативов и интеллектуалов.

При определении качества и свойств креативности почти каж дый исследователь предлагает свой выбор наиболее существен ных признаков. Однако во всех этих перечислениях существуют признаки, которые выделяются почти всеми как основные и фун ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ даментальные. Они вычленяются и в мыслительной деятельно сти, и в целостной структуре творческой индивидуальности.

Первый признак, который, по мнению большинства авторов, отличает креативов от интеллектуалов, заключается в их «открыто сти опыту», чувствительности к новому, новым проблемам. В про тивоположность интеллектуалам, которые могут успешно решать пусть самые сложные, но рке готовые, поставленные кем-то проб лемы, креативы способны сами видеть и ставить проблемы. Ин теллектуалы могут решать, предсказывать ситуации, креативы соз дают их сами. Таким образом, креативность в первую очередь характеризуется наличием интеллектуальной творческой инициа тивы, выходом за рамки задач и требований непосредственной действительности. Этот показатель является ведущим в большин стве тестов на креативность.

Второй признак креативности — широта категоризации «ши рота ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций». Люди, об ладающие творческим типом мышления, склонны к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, оче видной категориальной связью.

Неожиданность использования предмета, придание ему но вого функционального или переносного значения — все это по казатель широты категоризации в тестах на креативность.

Третий признак — «беглость» мышления. Она определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула. Творческий человек мо жет включать предмет во множество самых разнообразных и не ожиданных связей, категорий, количество которых и определяет это качество.

Четвертый признак — гибкость мышления, способность пере ходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому. Дивергентам присущи отличные от конвергентов качества — отсутствие внешней и внутренней ри гидности, т. е. «прихваченности» к стимулу, к способу решения («спонтанная гибкость»). Конвергентам же иногда приписывает ся так называемая «адаптивная гибкость». Они достаточно легко, Глава VII. Высшие психические функции вследствие своей большой прикованности к стимулу, перестраи вают направление своего мышления под влиянием ситуации, сти мула и социального заказа.

Пятый признак — оригинальность мышления. Основное со держание этого признака — самостоятельность, необычность, остроумность. Это способность порождать новые, нестандартные, не совпадающие с общепринятыми идеи.

Шестой признак дивергентного мышления — точность (за конченность). Это способность придавать завершенный вид сво им идеям.

Следует отметить, однако, что в развитии творческого мыш ления обесценивается роль конвергентного мышления (по Гил форду — логического, последовательного, линейного). В жизне деятельности же необходимо развитие обоих путей познания и их интеграция.

Кроме перечисленных, в научной литературе приводятся та кие признаки креативности, как способность к переносу, т. е. при менения навыка, приобретенного при решении одной задачи к ре шению другой. Это, по сути, способность к выработке обобщающих стратегий поиска аналогий как необходимого условия переноса навыка или идеи. Другим признаком является «боковое мышле ние». Это способность увидеть путь к решению, используя «посто роннюю» информацию, подсказку из далекой области.

В научной литературе содержатся данные о сопряженности некоторых индивидуально-личностных свойств с уровнем разви тия творческого потенциала человека. Однако в работах этого русла нет единодушия. Разные авторы выделяют различные лич ностные свойства, коррелирующие с креативностью, поэтому психологические портреты «креативов» часто не совпадают. Так, по мнению одних исследователей, креативная личность отлича ется самоувереностью, самодовольством, агрессивностью, она мало считается с социальными ограничениями, чужим мнением.

Другие исследователи, характеризуя креативную личность, от мечают такой показатель, как силу личности, которая выражает ся в комплексе следующих качеств: высоких интеллектуальных ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ способностях, стремлении к независимости, сопротивлении дав лению конформизма, доминантности.

Таким образом, на основании характеристик интеллекта эти люди объединяются в единую группу «креативов», на основании всех их социальных контактов — на две противоположные: для одних характерна замкнутость, отчужденность и лишь большая интеллектуальная инициативность;

для других, наряду с этой ин теллектуальной инициативностью, — еще и большая открытость, социальная контактность, отмечаются черты конформизма.

В литературе подробно описаны и трудности, которые испы тывают лица с высоким творческим потенциалом. В их числе — неприязнь детей к школе, отсутствие склонности к конформному стандартному поведению, стремление к совершенству, ощущение неудовлетворенности, нереалистические цели, сверхчувствитель ность, нетерпимость, потребность во внимании.

Кроме типологических, в мыслительной деятельности выде ляют и индивидуально личностные особенности. К ним относят глубину ума, любознательность, гибкость и подвижность мысли тельных операций, логичность мышления, критичность и широ ту ума, объективность и беспристрастность. Индивидуальное сво еобразие мыслительной деятельности определяется мерой ее успешности, продуктивности, стилевым своеобразием, специфи кой, связанной с ведущим ее видом, сформированностью инди видуальных качеств ума, мотивацией интеллектуальной деятель ности.

7.3.2. Речь, язык, языковое сознание Речь, сознание, общение. Функции речи Обычно в учебниках психологии речь рассматривают в кон тексте с мышлением. В самом деле, «всякое слово обобщает», по скольку ядро значения слова — понятие, а понятие — форма су ществования мысли. Членораздельная речь — это специфически человеческий способ формирования, формулирования и переда чи мыслей с помощью средств языка. Исторически речь также возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудо Глава VII. Высшие психические функции вой деятельности, практики (хотя, как будет показано далее, мыш ление и речь имеют генетические корни, в филогенезе и онто генезе сначала выполняют разные функции и до определенного момента были автономны в своем развитии). Но речь все же вы ходит за пределы соотношения с мышлением. В значении слова, кроме понятия, присутствуют эмоциональные и волевые компо ненты, вообще играющие значительную роль на всех уровнях язы ковой системы. Таким образом, речь коррелирует с сознанием в целом.

У речи одна первичная и основная функция, ее назначение — служить средством общения. Функция общения (или, как часто ее называют, коммуникативная) включает в себя (в качестве гра ней, которыми она поворачивается к нам в разных случаях или в разных аспектах рассмотрения) функции сообщения, обмена мыслями в целях взаимопонимания, экспрессивную (выразитель ную) и Бездейственную (побудительную). «Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и со общения, осуществляемых на основе семантического содержа ния речи;

в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека».

Многие лингвисты и психологи говорят о двух основных функ циях речи — как средства общения и как формы существования мысли, сознания. Но тогда они же вынуждены признать, что эти две функции «формируются одна через другую и функциониру ют одна в другой»

Терминологическая триада: язык, речь, речевая деятельность До сих пор мы употребляли слова «язык» и «речь» в не термино логическом значении, а в их бытовом понимании, на уровне обы денного сознания. Настала пора разграничить строго эти понятия, как это давно принято в лингвистике и психолингвистике. Будем исходить из того, что существуют наблюдаемые и представляе мые объекты. О реальном существовании последних мы можем говорить тогда, когда они так или иначе входят в состав непо средственно наблюдаемых нами объектов. Воспользуемся для на ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ глядности примером из геометрии. Точка в геометрии — пред ставляемый объект, мы представляем ее как идеальную окруж ность в бесконечном уменьшении. Однако мы видим, наблюда ем линии, каждая из которых состоит из множества точек, что доказывает объективное существование точки, хотя и опосредо ванно. Запомним этот пример.

В качестве носителей языка мы можем непосредственно наб людать и иметь дело с таким объектом, как: текст. Тексты могут быть письменными или устными, заготовленными и продуман ными или спонтанно созданными, их величина не лимитирована (в этом широком понимании любое отдельное высказывание может быть текстом). Далее назовем текст речью. В таком узко терминологическом значении «речь» не может обозначать про цесс, деятельность, способность к этой деятельности (ср. «У жи вотных речь отсутствует»), она обозначает только готовый результат усилий по созданию текстов (говорение, написание, печатание и т. п.), развернутый во времени (устная речь) или в простран стве (письменная речь). Итак, «речь»=«текст». При общении на любом языке происходит обмен текстами.

Акты создания текстов (акты говорения, письма) и акты вос приятия текстов (акты адекватного понимания) называют рече выми действиями. Система речевых действий есть речевая дея тельность.

Текст-речь является продуктом акта порождения речи и объек тов, на который направлен акт восприятия, понимания. Следова тельно, речь (текст) служит целям общения. Но в каком случае воз можно общение? Очевидно, в том, когда любой текст является равно понятным для говорящего и слушающего, в идеале — для всех носителей данного языка. Это, в свою очередь, предполагает, что текст должен состоять из определенных общезначимых эле ментов (единиц), которые функционируют по столь же общим правилам (правилам грамматики). Если мы «извлечем» эти об щие элементы и выведем единые правила путем изучения доста точно большого числа разнообразных текстов, то получим язык как систему элементов, связанных между собой определенными Глава VII. Высшие психические функции формально-содержательными отношениями, язык как систему закономерностей, по которым строится любой текст (реальный или потенциальный). Выделенная нами языковая система («язык»

в терминологическом понимании) обеспечивает взаимопонима ние при «обмене текстами» между его носителями.

Элементы «языковой системы» описаны в толковых словарях, а правила построения текстов из них даны в грамматиках данно го «языка».

Таким образом, мы имеем дело с триадой: язык (языковая сис тема), речь (текст), речевая деятельность. Язык в этой триаде вы ступает как представляемый объект, возникающий в результате абстрагирования и обобщения реальных свойств текстов как наб людаемых объектов. Вспомним пример с геометрической точкой.

Языковая система, так же как и точка, является представляемым объектом, но любой текст (который мы видим или слышим) со держит единицы этой языковой системы и составлен по ее пра вилам.

Здесь возникает важный вопрос: значит ли это, что языковая система данного языка не имеет самостоятельного, отдельного существования, что реально существуют только тексты, а сама сис тема есть представляемый объект, конструируемый исследовате лем-лингвистом?

Ответ зависит от выбранного нами подхода. При выборе узко лингвистического подхода ответ будет положительный;

при этом языковая система выступает как сугубо абстрактный объект, не имеющий отдельного существования, подобно тому, как не име ют отдельного существования, например, законы музыкальной гармонии.

Ситуация, однако, меняется, если мы избираем психолинг вистический подход. В этом случае невозможно отрицать, что каж дый индивид обладает некоторой внутренней системой, которая позволяет ему строить и воспринимать тексты на данном языке.

Такую систему естественно считать языковой системой в психо лингвистическом смысле, причем ее самостоятельное существо вание безусловно.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Но и в этом случае не может быть в качестве отдельного объек та «языковой системы вообще»: существуют языковые системы отдельных носителей языка (индивида), а выделение и изолиро вание в них общего, обусловленного социально, в виде отдельной системы, дает нам абстрактный объект, объект теории, который мы и изучаем по грамматикам и словарям.

Кроме двух названных подходов — лингвистического и психо лингвистического, для психологии большой интерес представля ет нейролингвистический подход, который включает в рассмот рение материальный субстрат психолингвистической «языковой системы»: те неврологические механизмы (прежде всего меха низмы мозга), которые делают возможной речевую деятельность, акты говорения и понимания.

7.3.3. Как человек усваивает и использует язык Усвоение «языка» есть процесс формирования внутренней системы, которая «заведует» процессами говорения и понима ния, т. е. языковой системы в психолингвистическом смысле (психолингвистической системы). Но каким образом это про исходит? Очевидно, путем обнаружения закономерностей строе ния текста и отображения их средствами психики: иными сло вами, формирование психолингвистической системы языка является по существу отражением языковой узколингвистиче ской системы. Ребенок, усваивающий язык, сталкивается с тек стами, производимыми окружающими, и в силу своих возраст ных возможностей решает задачу выявления закономерностей строения этих текстов — языковой системы в узколингвисти ческом смысле, одновременно — усвоения и освоения этих за кономерностей, т. е. формирует внутри себя психолингвисти ческую языковую систему.

В дальнейшем сформировавшаяся указанным образом психо лингвистическая внутренняя система производит и воспринимает тексты.

Однако сам процесс использования индивидом такой слож ной и многоуровневой системы знаков, какой является язык, до Глава VII. Высшие психические функции вольно специфичен (знаковому, или семиотическому, аспекту языка посвящен один из следующих разделов главы).

Во-первых, в течение всей своей жизни один человек исполь зует весьма незначительную в количественном отношении часть языковой системы. Доказано, что обычный человек, не связан ный с писательским трудом, пользуется 8—10 тыс. слов, что ока зывается вполне достаточным для всех видов деятельности в те чение жизни (для сравнения скажем, что известный толковый словарь великорусского языка В. И. Даля содержит в своих 4-х томах более 200 000 слов), а словарь языка А. С. Пушкина, включивший все слова, когда-либо хоть раз употребленные пи сателем даже в сугубо личной переписке, содержит всего чуть более 21 000 слов.

Во-вторых, на каждом уровне языковой системы — от фо нетического и графического до грамматического и семантиче ского — есть свои требования и ограничения, они составляют нормы, правила использования вербальных (от лат. «verbum» — слово) знаков, которым пользующиеся знаками (информанты) обучаются как в естественных условиях — с помощью родите лей, в семье, так и в специальных учебных условиях — в школе, на курсах, по справочникам, словарям. Сложности перехода от общих языковых норм к их конкретному использованию при вели к тому, что речевые процессы очень поздно достигают сво их максимально возможных вершин.

По исследованиям известного психолога акад. Б. Г. Ананьева, наилучшие речевые результаты фиксируются в возрасте 35— 40 лет. До этого речевые навыки развиваются и совершенству ются, проходя определенные периоды овладения функциями и формами. Сравните, например, речь дошкольника и младшего школьника, речь подростка и речь взрослого человека с достаточ но высоким уровнем образования. Сравнение может идти по линиям правильности использования вербальных знаков, их разно образия, выразительности, точности, логической соотнесенности, уместности в различных ситуациях, понимания даже разрушен ных текстов, а также понимания подтекста, легкости конструи ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ рования из отдельных вербальных элементов и т. д. Лингвисты называют перечисленные выше аспекты сравнения в совокупно сти «проблемами культуры речи».

7.3.4. Формирование речи и мышления у детей (онтогенез) В языковом сознании взрослого человека отношения мышле ния и речи «...можно было бы схематически изобразить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что из вестная часть процессов речи и мышления совпадает. Это так на зываемая сфера «речевого мышления». Но это речевое мышле ние не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи».

Так писал психологический гений XX века Л. С. Выготский в г. в работе «Мышление и речь».

Известная автономия языка-речи и мышления существует и с генетической точки зрения (т. е. с точки зрения их происхожде ния и развития). Так, в филогенезе отчетливо вырисовывается до речевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. В онтогенезе (у ребенка) эта фаза хронологически спрессована в первые два года жизни. В этот начальный период развитие речи и интеллектуальное развитие осуществляются «па раллельно», по своим собственным закономерностям. При этом развитие речи оказывается более связанным с эмоционально-воле вой сферой, с установлением «прагматического» и эмоционально го контакта с окрркающими. Что касается развития мышления в этот период, то преобладающим видом является наглядно-дей ственное (этот вид мышления имеется и у высших животных);

оно целенаправленно, планируемо, подкреплено мотивами, обладает собственной структурой, но не связано с речью. Это допонятий ный вид мышления, т. к. оперирование понятиями здесь носит слу чайный, неосознанный характер — и основу составляет непосред ственное и конкретное отражение действительности.

Переломный момент в отношениях между мышлением и ре чью наступает примерно в возрасте двух лет, когда линии разви тия речевого и интеллектуального «пересекаются», обогащая друг друга: речь становится интеллектуальной, а мышление — рече Глава VII. Высшие психические функции вым. Начинается длительный процесс, в результате которого мысль получает возможность приобщаться посредством речевой формы к накопленному обществом опыту. Речь же начинает слу жить не только потребностям элементарного контакта, но и, с раз витием индивида, сложным формам самовыражения и т. п.

Однако понятийное мышление становится доминантой по ведения только к 6—7 годам, а в период между 2—3 и 6—7 годами ребенок обходится двумя видами допонятийного мышления: к рке отмеченному наглядно-действенному добавляется наглядно образное. Образ у ребенка синкретичен, имеет много частных свя зей, случайный выбор признаков, субъективен и эмоционален.

Расскажем об «эффекте Пиаже» (Жан Пиаже — психолог, спе циалист в области детской речи и мышления). Если ребенку по казать шарик из пластилина, затем на глазах у него превратить шарик в лепешку и спросить, где больше пластилина, то он ука жет на лепешку, так как она занимает большее пространство. Это как раз демонстрация того, что у ребенка еще отсутствует способ ность абстрагирования от первичных признаков и перехода к бо лее высокому обобщению.

Ведущий вид мышления — словесно-логическое (языковое, по нятийное, абстрактно-логическое, речевое) — у детей с 6—7 лет, т. е. с момента обучения в школе. Понятийное мышление — вплоть до усвоения научных понятий (от 11—12 до 14—15 лет). Поня тие — важнейшая категория для развития не только интеллекта, но и всех других психических функций и личности в целом. Поня тие, выраженное в слове, выступает как важный элемент восприя тия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно при дает всем указанным процессам избирательность и глубину.

7.3.5. Речь и мышление: единство, а не тождество Речь связана с сознанием в целом (см. п. 7.3.2 этой главы), т. е. включена в определенные взаимоотношения со всеми пси хическими процессами. Но, как видно из предыдущего изложе ния, основным и определяющим для нее является ее отношение к мышлению.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Речь — форма существования мысли, однако неправомерно как отождествлять мысль и речь, так и представлять ее лишь толь ко внешней формой мысли.

Поведенческая психология (бихевиоризм) пыталась свести мышление к речи, а мысль — к «деятельности речевого аппарата».

Но любое словесное выражение регулируется содержанием нашей мысли. Поэтому речь не есть совокупность реакций по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллектуальная опе рация. «Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению». (С. Л. Рубинштейн.) Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. В речи мы формулируем мысль, но, делая это, мы одновременно ее форми руем. Речь поэтому нечто большее, чем внешняя одежда, форма мысли;

она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышле ние само формируется. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в ней и совершается.

Речь и мышление связаны сложными и часто противоречи выми отношениями (ср. отношения формы и содержания в фи лософии). Речевая (грамматическая) структура предложения часто не совпадает с логической (мыслительной) структурой суждения, выраженного в этом предложении. Иногда в языке отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в языке, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь ар хаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отож дествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» связа на с логикой мысли, но не тождественна с ней.

7.3.6. Виды речи. Внутренняя речь Существует много видов речи, выделенных на разных основа ниях. В этом разделе мы рассмотрим две видовые оппозиции: речи устную и письменную, внешнюю и внутреннюю.

Глава VII. Высшие психические функции Устная речь (публичного оратора, разговорная неофициаль ного характера и спонтанная, речь-беседа в условиях непосред ственного контакта с собеседником) и письменная, с одной сто роны, очень тесно связаны между собой, с другой — существенно отличны. Различия между ними не сводятся к тому, что они пользу ются разными техническими (артикуляционными) средствами, они более глубоки. Хорошо известны великие писатели, бывшие весьма слабыми ораторами (М. Горький), и выдающиеся орато ры, выступления которых при чтении (т. е. лишенные интонации, динамики, жестов, мимики и др.) теряют большую часть своего обаяния.

Письменная и устная речь обычно функционируют в разных сферах общения, разных общественных институтах. Речь устная по преимуществу выполняет функции в сфере бытовой, разговор ной, диалогической, но может быть и ораторским выступлением, докладом, лекцией. Кстати, заранее написанная речь, зачиты ваемая устно, не может считаться устной в полном смысле.


Письменная речь — атрибут делового общения, научно-техни ческой сферы, она более безлична, часто предназначена не для непосредственно присутствующего собеседника.

Письменная речь, как правило, передает более отвлеченное содержание, между тем как устно-разговорная чаще рождается из непосредственного переживания. Именно отсюда вытекает ряд различий в структуре устной и письменной речи и дополнитель ных паралингвистических средствах, которыми каждая из них пользуется.

В устно-разговорной речи собеседников объединяет так на зываемая общая «пресуппозиция», т. е. наличие общей ситуации и общего запаса предварительной доречевой информации, кото рая шире общих фоновых знаний по теме разговора. В таких слу чаях люди понимают друг друга «с полуслова», иногда достаточ но намека, чтобы быть понятым. В разговорной речи поэтому многое недоговаривается, опускаются моменты, ясные из ситуа ции. В устной речи-беседе, помимо смыслового содержания, име ется целая гамма выразительных средств (модуляция голоса, ин ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ тонация, паузирование, голосовые подчеркивания и т. д.), при помощи которых передается то, что недосказано в самом содер жании.

В письменной речи, обращенной к отсутствующему или прин ципиально неизвестному читателю (например, в массовой инфор мации газетно-журнальные тексты обращены к массовой, рас средоточенной в пространстве анонимной аудитории), не приходится рассчитывать на то, что содержание будет дополне но общими переживаниями, порожденными общей с автором ситуацией. Поэтому в письменной речи из-за отсутствия обрат ной связи (характерной для непосредственного общения) требу ется более развернутое, чем в устно-разговорной, построение тек ста, все существенные для содержания логические связи должны быть явно выражены и раскрыты. В письменной речи все долж но быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания.

По меткому замечанию С. Л. Рубинштейна, разговорная уст ная речь — ситуативная, а письменная речь — контекстная.

При всех различиях между устной и письменной речью они не отделены друг от друга стеной и они же внутри сами не одно родны. Существуют виды устной речи, приближенные к письмен ной, и стили письменной, значительно приближенные к устной.

Например, личная переписка друзей будет резко отличаться от научного трактата;

эпистолярный стиль значительно приближен по характеру своих текстов к устно-разговорной речи. С другой стороны, публичная лекция, доклад используют все выразитель ные средства устной речи, но в некоторых отношениях значи тельно приближаются к письменной. Вопреки общепринятому выражению о чтении лекций, лекцию нельзя превращать просто в чтение некоторого текста. Произнесенная перед безмолвной аудиторией, она должна быть в какой-то мере лекцией-беседой;

сугубо тонкая чувствительность, улавливающая невысказанное состояние аудитории, податливой или сопротивляющейся, увле ченной или скучающей, и умение тут же, как в речи-беседе, учесть по едва уловимой реакции слушателей их внутреннее состояние Глава VII. Высшие психические функции и отношение к сказанному — все эти особенности устной речи должны сочетаться со строгой систематичностью и логической связанностью изложения, свойственными не разговорной устной, а письменной речи.

Приведенные примеры означают, во-первых, что устная и пись менная речь не внешние противоположности, они взаимовоздей ствуют друг на друга, взаимопроникают. Во-вторых, это означает, что коренные различия между типичными устно-разговорными текста ми и письменными научными связаны не просто с техникой пись ма и устной звуковой речью, но и с различием функций. Устная раз говорная речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для сообщения по поводу непосредственно переживаемого. Письменная служит обыч но для нужд более отвлеченной мысли.

Большие различия, и притом по своему отношению к мыш лению, существуют между внешней устной речью и внутренней, которой мы пользуемся, когда, мысля про себя, мы переводим («отливаем») наши мысли в словесные формулировки. Некото рые психологи выделяют в качестве промежуточной между внут ренней и внешней речью так называемую эгоцентричную речь.

Последняя особенно характерна для детей, когда играющий ре бенок разговаривает как бы сам с собой. Иногда при ослаблен ном самоконтроле эгоцентрическая речь возможна и у взрослых, особенно у пожилых людей. Активность ее возрастает при воз никновении каких-либо затруднений в деятельности. Эгоцентри ческая речь обслуживает не столько общение, сколько интеллект, она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей функции, по ее психологическому значению.

В качестве внутренней речь как бы отказывается от выпол нения первичной функции, ее породившей: она перестает быть средством общения для других, становясь прежде всего формой внутренней работы мысли. При этом она остается социальной генетически: «внутренняя» речь, несомненно, производна от речи «внешней». Она (внутренняя речь) формируется в онтогенезе (у ребенка), когда ребенок достаточно хорошо овладеет речью ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ внешней в результате интериоризации (т. е. перевода, «пересад ки» внутрь — в психику) этой внешней речи. Происходит это, когда ребенок для планирования своей игровой и иной деятель ности использует проговаривание вслух словесного обозначения, выражения собственных действий. Таким образом, развитие внут ренней речи начинается с промежуточного, эгоцентричного эта па. При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает.

Выполняя иную функцию, по сравнению с внешней речью, внутренняя отличается от нее и по своей структуре. Не пред назначенная для другого, она «допускает короткие замыкания»

(С. Л. Рубинштейн);

она часто эллиптична, фрагментарна. Что же пропускается здесь в первую очередь? Известное, т. е. то, о чем все ясно и понятно (ср. у Л. С. Выготского: «Тема нашего внутреннего диалога всегда известна нам»). Тогда обозначается только то, что утверждается (рема или предикат), возникает предикативность как свойство внутренней речи. Эксперименты Л. С. Выготского и его учеников характеризуют структуру внутренней речи именно как предикативную. Однако С. Л. Рубинштейн полагал, что часто «она строится по типу конспекта или даже оглавления, когда намечает ся как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и опускается как известное то, что должно быть сказано. Термины «тема» и «рема»

взяты нами из лингвистической литературы и относятся к «ак туальному членению предложения», их часто заменяют терминами «данное» и «новое», при этом «тема» (данное) может не совпадать с подлежащим грамматического членения, а «рема» (новое) — с грамматическим предикатом.

Итак, во внутренней речи речевая форма выступает как бы редуцированной: от нее остаются лишь некоторые, самые важ ные элементы, а все то, что «само собой разумеется», не получает речевого оформления. Этот процесс «компрессии» языковых средств напоминает обычную практику в устных диалогах меж ду хорошо знакомыми участниками ситуации («конституцией речи»), с контекстом, когда многое известное опускается. Тем более это естественно в мысленных монологах, или «монологах Глава VII. Высшие психические функции для себя», т. е. когда нет необходимости заботиться о достиже нии понимания со стороны собеседника.

7.3.7. Определяет ли специфика языка специфику мышления?

Язык как система, как норма, регулирующая поведение лю дей, и речь как конкретные тексты, использующие языковые зна ки, вместе отражают специфику категоризации языком и речью объективного мира данной этнической общностью.

Действительно, сетка лингвистических координат (граммати ческих категорий и лексического состава данного языка) может навязывать свою модель реальности носителями данного языка.

Примеров тому очень много, приведем лишь некоторые.

Для обозначения конечностей человека в русском языке есть два слова, называющие только родовые понятия, — «рука», «нога», тогда как в немецком и английском таких слов нет, а ими обо значаются только видовые понятия — «hand arm» (части руки), «foot leg» (части ноги). Русскому глаголу «ходить» соответствуют английские «to go», « to walk» и частично «to come». Однако «to go» обозначает и передвижение в автобусе (to go by bus), на поез де (to go by train), т. е. соответствует другому русскому глаголу — «ехать». Русскому «плыть» (родовое понятие) соответствуют анг лийские глаголы «to float, drift, sail» (видовые понятия). Для лю дей, говорящих по-русски, в радуге семь названий цветов. Но для немцев и англоговорящих их шесть. «Синий» и «голубой» обо значаются одним словом — в немецком «blau», в английском — «blue». А в языке одного племени Либерии для всей радуги есть только два слова: одно обозначает часть радуги до середины зеле ного цвета (теплые цвета — красный, оранжевый, желтый, светло зеленый), другое — весь остальной участок радуги (холодные цвета).

В ЗО-е гг. XX в. американские ученые Э. Сепир (лингвист) и Б. Уорф (этнограф) выдвинули теорию о прямой связи языков с мышлением и образом жизни целых народов. На богатом фак тическом материале, полученном в результате наблюдений за ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ языком, речью и поведением индейцев Северной Америки, был сделан вывод о том, что языки формируют представление о мире, образ мира (языковую картину мира) и образ адекватных дей ствий. Если, предположим, в языке индейского племени навахо очень много глаголов и глагольных образований и очень мало су ществительных, обозначающих конкретные объекты, это племя можно отнести к числу очень подвижных, ведущих бродячий об раз жизни, меняющих условия обитания. Это действительно так, и многочисленные языковые доказательства дали возможность создать так называемую гипотезу Сепира-Уорфа (или «теорию лингвистической относительности»). Концептуальная сущность этой теории следующая.


Нет единого общечеловеческого мышления, способного от ражать объективный мир. Картина мира определяется системой языка, организующей все мыслительные процессы. Мышление не может выйти за рамки этого языка, который тем самым навязы вает людям свою модель реальности.

Тот или иной способ моделирования определяется, однако, по требностями, прежде всего связанными с условиями жизни, со циально-производственными факторами (в арабских диалектах, на пример, насчитываются десятки названий верблюдов, в языке эскимосов — десятки слов-названий для разных видов снежного покрова). Следовательно, специфика языка в филогенезе, т. е. в ис тории становления и развития человека (и его языка), вопреки ги потезе Сепира-Уорфа, скорее вторична, во всяком случае, она не первична: нельзя сказать, что специфика языка определяет специ фику мышления.

В онтогенезе, т. е. в индивидуальном развитии человека, ситуа ция складывается несколько иначе. Каждый человек овладевает знаниями о мире, о внешней действительности, отображает внеш нюю действительность в очень большой степени не непосред ственно, а «через» язык. Обращаясь к примерам, приведенным выше, зададим естественный вопрос: почему африканец из Либе рии различает именно два основных цвета, а не семь, как рус ские? Очевидно, потому, что в его языке есть названия именно Глава VII. Высшие психические функции для этих двух цветов. Здесь, следовательно, язык выступает в ка честве готового орудия для того или иного структурирования дей ствительности при ее отображении человеком.

Таким образом, когда возникает вопрос, почему вообще в дан ном языке существует столько-то названий цветов, видов снега, верблюдов и т. п., ответ на него таков: русским, арабам, эскимо сам, либерийцам и прочим для их деятельности, обеспечиваю щей их существование в течение столетий, грубо говоря, «нуж но» и достаточно было различать именно разновидности соответствующих объектов, что и отразилось в языке. Другой вопрос: почему без исключения все говорящие на данном языке различают столько-то цветов, видов снега и т. д. и т. п.? И здесь ответ таков: тот или иной способ восприятия внешней действи тельности в определенной степени «навязывается» конкретно му индивидууму его языком, выступающим в качестве кристал лизированного социального опыта данного коллектива, народа.

С этой точки зрения, следовательно, гипотеза Сепира-Уорфа вполне разумна.

Сказанное выше, безусловно, никак не означает, что человек вообще не способен познать то, чему нет обозначения в его язы ке (к такому выводу склонялся этнограф Б. Уорф). Язык — систе ма, способная к саморазвитию, нежесткая;

опыт истории пока зал, что производственная и познавательная эволюция общества всегда сопровождалась возникновением в языке новых понятий и их обозначением разными способами (изменение семантики старых слов, создание новых лексем по законам данного языка).

Без этого, в частности, нельзя представить развитие науки.

7.3.8. Знаковый (семиотический) аспект языка Семиотика (от греч. «sema» — знак, значение) — наука о зна ках и знаковых системах. Знаковый характер имеют основные единицы языковой системы — слово, морфема, словосочетание.

Основная функция языковых знаков (звуковых либо письмен ных) — замещение в нашем сознании обозначаемых (реальных либо воображаемых) объектов, конкретных предметов либо аб ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ страктных концептов, становящихся после этого замещения зна чениями своих знаков. В этом семиотическом акте знак является «означающим», а значение — «означаемым».

Между свойствами обозначаемых объектов и их знаками-на званиями не существует прямых причинно-следственных связей, они скорее носят условный характер и устанавливаются самими людьми в процессе развития языка. В такой интерпретации язы ковой знак произволен. Один и тот же предмет нашего быта, одежды и т. д. при переезде его владельца из одной страны в дру гую меняет свои названия, получая новое обозначение на языке новой страны, оставаясь при этом самим собой. Такого не могло бы случиться, будь языковой знак детерминирован свойствами обозначаемого им объекта.

Произвольностью связи между означаемым и означающим языковые знаки отличаются от признаков (гром — знак-признак дождя, дым — знак-признак огня), сигналов, индексов на более элементарных семиотических уровнях.

Знак предназначен для оптимальной передачи информации, специализирован для этой цели. Развиваясь и обособляясь, язы ковая знаковая система из средства просто передачи обществен ного опыта превращается в средство изменения и совершенст вования этого опыта. Возникает эвристическая роль знаков в человеческом познании и сознании.

Значения языковых знаков, описываемые в толковых слова рях, содержат результаты отражательной деятельности челове ка, а сам процесс отражения детерминирован свойствами реаль ных, отражаемых сознанием объектов. Таким образом, знаковая и отражательная формы познания, представленные в комплексе «знак + значение», диалектически сочетаются в языке человека, и в этом — его (языка) гносеологическая двойственность.

Язык — универсальная, используемая во всех без исключе ния сферах человеческой деятельности система знаков, через связь со значениями (семантикой языка) обеспечивающая един ство с мышлением, и потому это первичная семиотическая сис тема, имеющая притом ярко выраженный функциональный ха Глава VII. Высшие психические функции рактер. Другие знаковые системы, применяемые человеком (на пример, азбука Морзе, компьютерные знаковые системы тех нического плана, языки дорожного движения, знаки математи ки, обозначения на географических картах и пр.), прежде всего имеют ограниченную сферу применения, выступающего здесь в качестве посредника для связи этих семиотических систем с мышлением.

Укажем еще на некоторые важные для общения специфи ческие свойства языковых знаков:

а) прозрачность для значения. При восприятии речи (как письменной, так и устной) наше сознание как бы не заме чает «знаковой оболочки» слов, сразу воспринимая их зна чения. Это свойство нами не фиксируется при общении на родном языке, но при общении на чужом мы замеча ем, что «прозрачность для значения» появляется только на определенном этапе владения иностранным языком, толь ко с ее появлением мы можем говорить о свободном вла дении вторым языком;

б) асимметричный дуализм (термин С. О. Карцевского, рус ского лингвиста, впервые описавшего это свойство язы ковых знаков в статье 1929 г.) проявляется в отсутствии жесткой ( 1 : 1 ) связи между означаемым и означающим, значением и знаком. Знаки стремятся стать означающи ми других означаемых концептов, преимущественно из числа соседей по семиотической системе;

означаемые, в свою очередь, стремятся получить в качестве своих озна чающих другие (желательно соседние) знаки. Так возни кают хорошо известные нам явления синонимии, омони мии, многозначности слов. Здесь кроются широкие возможности для возникновения по мере необходимости все новых и новых знаков из того же материала, для обо значения непрерывно рождающихся новых понятий.

Данные семиотики очень важны для психологии (особенно психологии общения), ведь семиотика — наука о средствах об щения, раскрывающих человеческую деятельность.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ 7.4. Память «Память относится к бывшему...»

Аристотель Памяти посвящено множество специальных исследований, о ней написаны сотни научных и популярных книг и статей. С не запамятных времен в ее тайны пытаются проникнуть философы и физиологи, генетики и химики, психологи и психиатры.

В их распоряжении находится множество интереснейших фактов, уже получивших истолкование и все еще нуждающихся в анализе и объяснении. Однако, несмотря на пристальный и дли тельный интерес к изучению памяти, тайна ее до конца не раз гадана. Не будем и мы самонадеянно претендовать на то, что зна ем о ней все, а лишь обратимся к уже известным знаниям для эффективного и рационального пользования этим поистине цар ским даром природы.

О памяти легко говорить, т. к. значительная часть научных понятий, с помощью которых можно и нужно вести разговор, издавна существует и в житейской психологии, традиционно используется каждым из нас в обыденной речи. Однако в этом кроется и своя трудность: не всегда научные и житейские по нятия имеют одинаковое содержание. Попытайтесь, например, на уровне обыденного сознания объяснить, в чем содержатель ное отличие запоминания и сохранения информации. Даже если для объяснения вы воспользуетесь словарем русского язы ка, ясности не добьетесь: «запомнить — значит сохранить, удер жать в памяти», в то время как сохранить — значит... «не за быть, удержать в памяти». Так в чем же разница? Ее поиски неизбежно приведут нас к необходимости дать определение этому психическому процессу. Большинство научных опреде лений самого феномена может быть сведено к следующему:

память — психический процесс, состоящий в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении (узнавании) или забывании чего-либо.

Глава VII. Высшие психические функции Таким образом, память состоит из ряда психических процес сов, каждый из которых для нас представляет интерес.

Узнавание Сохранение Воспроизведение Запоминание Забывание Соотношение этих процессов у разных людей может быть раз личным.

1. Наиболее благоприятным для «владельца» является пер вый вариант, при котором одинаково хорошо развиты все три компонента:

Запоминание Сохранение Воспроизведение 2. Только сочувствие может вызвать случай, при котором страдают все три процесса, составляющие память: чело век одинаково плохо запоминает, с трудом хранит в памя ти то, что удалось запомнить, и тратит значительные уси лия для того, чтобы воспроизвести сбереженное памятью:

Сохранение Воспроизведение Запоминание 3. Определенные трудности испытывают и те из нас, кому легко запомнить информацию, но сохранить и воспроиз вести — сложно:

Воспроизведение Сохранение Запоминание ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4. Или: с запоминанием и сохранением проблем нет, зато, что называется, «к месту», вовремя припомнить инфор мацию удается крайне редко:

Запоминание Сохранение Воспроизведение 7.4.1. Запоминание Обратимся к существующим классификациям процесса за поминания.

Различные критерии, положенные в основу этих классифи каций, позволяют выделить преднамеренное (или произвольное) и непреднамеренное (или непроизвольное), механическое и ло гическое запоминание.

Запоминание:

Преднамеренное, Непреднамеренное, или произвольное или непроизвольное (есть цель запомнить) (нет такой цели) Предпринимаются усилия Механическое Логическое Без выраженной попытки С опорой на содержание понять содержание;

осуществ запоминаемого материала ляется путем многократных дословных повторений Временной критерий, положенный в основу классификации, дает возможность выделить виды запоминания:

Кратковременное Долговременное Прочность запоминания достигается во многом благодаря по вторению. Недаром говорят: «Повторение — мать учения». Од Глава VII. Высшие психические функции нако не всякое повторение продуктивно. Однообразное, механи ческое, «в один прием» повторение, например, требует большого терпения, значительных временных затрат и не отличается проч ностью.

Гораздо эффективнее использовать активное, разнообразное по форме, распределенное во времени повторение. Работая с за поминаемым материалом, выделяйте в нем главное, определите логическую последовательность информации, составляйте схемы, находите собственные примеры, подбирайте иллюстрирующий материал. Чем активнее и целенаправленнее вы будете действо вать при повторении, тем точнее и прочнее запомните.

Для прочного и длительного сохранения информации необ ходима соответствующая установка на запоминание. Не просто требуйте от ребенка запомнить материал, а постарайтесь убедить его в том, что материал пригодится еще много раз, что без него сложно обойтись в жизни, настройте на длительность хранения этих сведений.

Если же запоминать предстоит вам, то не забудьте дать себе установку на длительное и прочное сохранение информации, по думайте, где и когда она будет вам полезна и необходима, какие проблемы могут быть разрешены с ее помощью.

Систематическое, планомерное, специально организованное произвольное запоминание с применением определенных прие мов называется заучиванием.

Значение имеет и отношение человека к запоминаемой ин формации. Если его тяготит сам процесс заучивания, если он испытывает «тихое отвращение» к запоминаемому материа лу, то нельзя ожидать положительного результата. Заучивание «из-под палки», «со слезами на глазах» — дело утомительное и неэффективное. Желание или нежелание запоминать могут определить результат всего психического процесса, называе мого памятью.

Лучше запоминается то, что вызывает у нас эмоциональный отклик, что называется, «задевает за живое», вызывает интерес, подогревается нашим любопытством и любознательностью.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ В структуре памяти можно выделить три основных компо нента:

!

Память:

Эмоциональный Когнитивный Волевой компонент компонент компонент Знания Отношение Усилия Связь со всеми осталь- Возможность произволь Отношение к запо ными психическими ной регуляции усилий, минаемому материалу процессами внимания, предпринимаемых для (информации):

мышлением, речью запоминания позитивное, негативное, индефферентное (безразличное), амбивалентное (двойственное) Наличие на этапе запоминания и сохранения всех трех ком понентов увеличивает вероятность глубокого и длительного фик сирования информации. Выраженное отношение к запоминае мой информации, предпринятые для запоминания усилия, установка на длительность ее хранения могут гарантировать по ложительный результат.

Это положение хорошо известно из житейского опыта и не однократно подтверждено экспериментальными исследованиями.

Труднее запоминается и легко забывается то, что:

— трудно для усвоения;

— плохо понято человеком;

— неинтересно;

— не связано с его потребностями.

Глава VII. Высшие психические функции 7.4.2. Сохранение Существуют следующие уровни хранения информации:

Оперативная, • 3. Долговременная память или рабочая, память Информация извлекается Информация переходит с 3-го уровня на следующий уровень 2. Кратковременная память Информация переходит на следующий уровень 1. Сверхкратковременная память 250 мсек Потеря информации Кратковременная память обеспечивает возможность более длительного, по сравнению с предыдущим уровнем, хранения (ис пользования) информации: например, если мы хотим узнать но мер телефона (которым должны воспользоваться однократно), наша память будет удерживать его лишь до тех пор, пока мы со вершаем его набор. Вероятнее всего, при первых звуках голоса интересующего нас абонента номер исчезнет из нашей памяти бесследно. Если же информация обладает для нас ценностью, то велика вероятность перехода ее из уровня кратковременной па мяти на уровень долговременной.

Долговременная память хранит огромное количество инфор мации по самым разным вопросам. Здесь «уживаются» события нашей детской жизни и научные факты, накапливается житей ский опыт и глубоко волнующие воспоминания личной жизни.

Извлеченная из долговременной памяти, актуальная «здесь и сейчас» информация попадает в оперативную память и удер живается там чаще всего ровно столько, сколько это необходимо для выполнения какого-то действия или деятельности. Далее ак ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ туализированная «по случаю» информация снова хранится в кла довых долговременной памяти.

В процессе «хранения» в долговременной памяти любая ин формация, будь то события личной жизни или научные знания, претерпевает «обработку», испытывает влияние наших размыш лений и переживаний, новой и старой информации, наших же ланий и пр.

Память имеет прочные и весьма устойчивые связи с осталь ными психическими процессами.

Достаточно сказать, что ощущения и восприятие «поставля ют» информацию для запоминания. Благодаря вниманию из мно жества конкурирующих впечатлений выбирают лишь некоторые, наиболее актуальные или сильные. Мышление и речь дают воз можность проанализировать и упорядочить впечатления, срав нить с другими, имеющимися в распоряжении.

Непосредственную связь памяти и ощущений можно про следить в существующей традиционной классификации видов образной памяти. Основной сенсорный канал поступления ин формации и определяет возможные 5 видов.

Зрительная память Слуховая память Обонятельная память Осязательная память Вкусовая память Глава VII. Высшие психические функции Как правило, у разных людей эти виды памяти развиты в раз ной степени: у кого-то преобладает зрительная память, и чтобы лучше (быстро, а главное — прочно) запомнить, ему следует уви деть запоминаемую информацию, прочитать, рассмотреть и т. д.

Для тех, у кого ведущим является слуховой тип памяти, пого ворка «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» не под ходит.

7.4.3. Воспроизведение Воспроизведение — весьма интересный для изучения и свое образный процесс. Если разобраться, то окажется: именно ради того, чтобы в нужном месте и в нужное время воспроизвести информацию, и «работают» запоминание и сохранение, т. е.

по сути запоминание и сохранение «обслуживают» воспроиз ведение, обеспечивая конечный результат памяти. Своеобра зие заключено в одной его особенности: воспроизводится чаще всего не буквально то, что увидено, услышано и т. д. (т. е. то, что воспринято раньше), а некий результат, сложнейшее сочета ние объективных фактов, наших мыслей о них, испытанных чувств, предыдущего жизненного опыта, наконец. Ко всему этому следует прибавить наши желания и образы фантазии, дополняющие объективную реальность. Если учесть это обсто ятельство, то становится понятным, например, почему изоби луют явно «фантазийными» подробностями воспоминания детей;

почему люди с разным жизненным опытом, припоми ная одну и ту же информацию или событие жизни, по-разно му его излагают.

Непроизвольное Произвольное (непреднамеренное) (преднамеренное} Нет цели Цель, усилия Стимулируют внешние Припоминание обстоятельства, ассоциации ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Если вы хотите, чтобы информация запомнилась надолго, дай те себе установку, приказ, скажите себе, что информация вам очень нужна и пользоваться ею вы будете долго.

— Важно, чтобы запоминаемая информация находилась в «сис теме» (нашла связь с уже имеющейся и хранящейся у вас в памяти). Отрывочные, разрозненные сведения хранить и «извлекать» из памяти труднее. Это сравнимо с поиском нужной книги на полках, где без всякой системы, в беспо рядке хранятся все книги из домашней библиотеки.

— Память быстрее и прочнее фиксирует ту информацию, ко торая интереснее для человека, производит на него силь ное эмоциональное впечатление, субъективно оценивает ся как важная, нужная, значимая.

7.5. Готовность к школе 7.5.1. Психология дошкольника и младшего школьника Школа — своеобразный мостик, переход между детством и взрослостью. Впервые ступив на него, ребенок еще не подо зревает, что оставляет позади беспечное, беззаботное течение событий, когда его «хочу», «не могу», «не буду» признавались взрослыми в качестве веского аргумента. Отныне и всегда его жизнь будет строиться по суровым законам взрослой жизни, где безраздельно царствуют «нужно», «должен», «обязан».



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.