авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Серия «ЕстЕствЕнныЕ науки» № 1 (7) Издается с 2008 года Выходит 2 раза в год Москва 2011 Scientific Journal ...»

-- [ Страница 3 ] --

Опрос учителей показал, что 47% (из 175 опрошенных) педагогов включают в контрольные работы только задания на воспроизведение учебного материа ла. Осознанность знаний как характеристика качества знаний ими связывается с умением учащихся применить знания на практике (61% педагогов показали это при опросе). При этом «применение знаний на практике» зачастую сводится ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй к выполнению упражнений и решению расчетных задач и, как правило, не свя зывается ими с жизнью и деятельностью человека. Однако инновационное раз витие экономики определяет ценностью образования не столько знания, сколько умения, компетенции: что человек умеет? Что он может? [1] Еще в конце 70-х годов прошлого столетия И.Я. Лернер в своей работе «Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?» [3] определил осознан ность полученных в процессе обучения знаний как их конечную и главную ха рактеристику. По его мнению, осознанность знаний определяется: пониманием характера связей между знаниями;

различием существенных и несущественных связей;

пониманием механизма становления и проявления этих связей;

понима нием оснований усвоенных знаний (их доказательность);

пониманием способов получения знаний;

освоенностью областей и способов применения знаний;

по ниманием доступных принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Именно осознанные знания являются содержательной составляющей ком петенций учащихся, наряду с умениями, интеллектуальными способностями и опытом деятельности. Задача, поставленная перед школой — «формиро вать… ключевые компетентности, определяющие современное качество об разования» [4] может быть решена, только если школа будет нацелена на фор мирование осознанных знаний.

Задания на выявление осознанности знаний обладают рядом особенно стей, которые определены в работах П.А. Оржековского [5], Н.А. Титова [7], Н.В. Богомоловой [6], Л.М. Мещеряковой [8]. Так, в задании должна присут ствовать доля неопределенности, в которой учащиеся должны самостоятель но установить связи между элементами содержания. Для выполнения заданий на осознанность учащийся должен не только владеть теоретическим мате риалом, но и уметь применять полученные им знания в незнакомых ситуа циях. Также важно, чтобы при выполнении заданий учащийся использовал теоретические знания для аргументации прогнозов, объяснения результатов эксперимента, явлений окружающей действительности.

Примеры заданий, выявляющих осознанность теоретических знаний по органической химии, приведены в таблице 1.

Таблица  Примеры заданий на осознанность теоретических знаний по органической химии Выявляемые характеристики Примеры заданий осознанности знаний  Умение устанавливать 1. Установите и укажите закономерность построения ряда, связи между изученны- а после этого продолжите его несколькими примерами ми элементами (представителями кислородосодержащих веществ и их содержания производными): OH C2H5OH, H2C CH CH2,,.....

OH OH OH 72 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Выявляемые характеристики Примеры заданий осознанности знаний  Аргументируйте свой ответ.

Особенность этого задания в том, что оно имеет несколько вариантов решения. Многовариативность решения задачи яв ляется психологическим требованием к задачам, выявляющим осознанность знаний. Ученик должен найти несколько вари антов решения, определить критерии оценки их перспектив ности и сделать вывод о целесообразности того или иного варианта.

2. Классифицируйте вещества по разным признакам. В каж дом случае укажите признак классификации. В каждой группе расположите вещества в определенной последовательности, обосновав её.

, C2H2, H CH3, H3C C CH3, CH3OH, CH3 NH2, CH4, H3C CH OH O O, C2H2, H2N CH2 C CH3, H3C C CH3, CH3OH, CH3 NH2, 3C CH OH Количество обоснованных вариантов, предложенных уча OH O щимся, показывает способность использовать имеющиеся на данном этапе химические знания с разной степенью осоз нанности.

Понимание оснований 1. Сделайте прогноз о возможности существования вещест усвоенных знаний. ва, структурная формула которого:

H2C CH CH2 OH CH Обоснуйте свой ответ.

2. Два ученика поспорили, может ли протекать реакция по лучения ацетилена из бензола? Один в качестве доказатель ства возможности протекания реакции записал её уравне ние. Другой с ним не согласился. Кто из них прав и почему?

Подобные задания выявляют умение учащихся использо вать имеющиеся знания при анализе ситуаций и выносить собственные оценки происходящему. Важна аргументация решения, которую представляет ученик.

Усвоенность областей В химических лабораториях синтезируют вещества и прово и способов примене- дят их исследования. Результаты своей работы химики обычно отсылают в редакции научных журналов. Велико было изум ния знаний.

ление редактора одного из журналов, когда однажды перед ним оказались сразу две статьи о гексен-2-ол-1, причем дан ные о свойствах этих веществ в статьях различались. В одной статье говорилось, что это вещество содержится в эфирном масле зеленого чая, имеет аромат свежей травы и листьев, а в другой — что оно не имеет запаха. «Вероятно, в одной из лабораторий в ходе исследования была допущена грубая ошибка», — подумал редактор и отложил обе статьи.

ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй Выявляемые характеристики Примеры заданий осознанности знаний  Прокомментируйте эту ситуацию. Как бы вы поступили на месте редактора?

Показателем осознанности знаний при проверке этого за дания будут являться комментарии и аргументы, предлагае мые учеником. Глубоких знаний выполнение этого задания не потребует, достаточно предположить, что явление изо мерии вполне допускает подобные факты.

Умение планировать На лабораторном столе оказалась склянка с органическим эксперимент веществом. Этикетка на склянке была испорчена. В склян ке была бесцветная жидкость. Какой эксперимент необхо димо предложить, для того, чтобы установить принадлеж ность вещества к определенному классу?

Ход решения этого задания весьма разнообразен: от физи ческих методов исследования (определения температур ных констант и сопоставления результатов с химическим справочником), до проведения ряда качественных реакций.

Решений здесь может быть несколько. Главное, чтобы они не противоречили научным знаниям и логике.

При составлении заданий на осознанность важно учитывать, что такие за дания должны: соответствовать реальным проблемам, решаемым человеком в жизни;

включать стереотипные представления учащихся;

иметь несколько решений;

способствовать выявлению причинно-следственных связей, пони манию областей и границ применения знания.

Подводя итог, хочется подчеркнуть, что использование заданий на выяв ление осознанности знаний на разных этапах урока позволяет на более высо ком качественном уровне решать различные дидактические задачи, а также преодолевать формализм в знаниях и отслеживать уровень их осознанности.

Формирование осознанных знаний требует особых условий, главным образом определяемых личностной обусловленностью осознанности. Лишь то, что вначале осмысленно, затем может быть осознанно.

Литература 1. Новиков А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2008. – 136 с.

2. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе об разования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров;

под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2005. – 272 с.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. – 2002.- № 6. – С. 10–41.

4. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лер нер. – М.: Знание, 1978. – 47 с.

74 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

5. Оржековский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: дис.... док. пед. наук. / П.А. Оржеков ский. – М., 1998. – 267 с.

6. Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи как средство повыше ния у учащихся осознанности знаний по химии: дис. … канд. пед. наук / Н.В. Богомоло ва. – М., 1997. – 126 с.

7. Титов Н.А. Методика формирования опыта творческой деятельности учащихся на практических занятиях по химии: дис. … канд. пед. наук / Н.А. Титов. – М., 1994. – 198 с.

8. Мещерякова Л.М. Использование метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии: дис.... канд. пед. наук / Л.М. Меще рякова. – М., 2009. – 159 с.

Literatura 1. Novikov A.M. Postindustrial’noe obrazovanie / A.M. Novikov. – M.: E’gves, 2008. – 136 s.

2. Polat E.S. Novy’e pedagogicheskie i informacionny’e texnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie / E.S. Polat, M.Yu. Buxarkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov;

pod red. E.S. Polat. – M.: Akademiya, 2005. – 272 s.

3. Koncepciya modernizacii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 g. // Vestnik obrazovaniya. – 2002. – № 6. – S. 10–41.

4. Lerner I.Ya. Kachestva znanij uchashhixsya. Kakimi oni dolzhny’ byt’? / I.Ya. Ler ner. – M.: Znanie, 1978. – 47 s.

5. Orzhekovskij P.A. Metodicheskie osnovy’ formirovaniya u uchashhixsya opy’ta tvorcheskoj deyatel’nosti pri obuchenii ximii: dis.... dok. ped. nauk. / P.A. Orzhekovskij. – M., 1998. – 267 s.

6. Bogomolova N.V. E’ksperimental’ny’e tvorcheskie zadachi kak sredstvo povy’sheniya u uchashhixsya osoznannosti znanij po ximii: dis. … kand. ped. nauk / N.V. Bogomolova. – M., 1997. – 126 s.

7. Titov N.A. Metodika formirovaniya opy’ta tvorcheskoj deyatel’nosti uchashhixsya na prakticheskix zanyatiyax po ximii: dis. … kand. ped. nauk / N.A. Titov. – M., 1994. – 198 s.

8. Meshheryakova L.M. Ispol’zovanie metoda teoreticheskogo modelirovaniya dlya povy’sheniya osoznannosti znanij po ximii: dis.... kand. ped. nauk / L.M. Meshheryakova. – M., 2009. – 159 s.

Vasyukova, Elena Yu., Orzhekovsky, Pavel A.

Eduction of Theoretical Knowledge Comprehension (with an Example of Organic Chemistry) The problem of qualitative analysis of knowledge of Chemistry is viewed in light of awareness of its terminal and principle characteristics. The features required of tasks educing the growth of awareness of a subject’s theoretical knowledge are revealed.

Key-words: organic structures theory;

theoretical knowledge;

awareness of knowledge of Chemistry.

ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй н.В. Строганова Геоэкологическое образование как фактор социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения Представлен опыт геоэкологического образования детей-сирот и детей, остав шихся без попечения родителей и находящихся в условиях школы-интерната: рас смотрены основные проблемы, выявлена роль геоэкологического образования в со циальной адаптации воспитанников, определены дидактические принципы работы и представлены методические подходы к решению проблемы.

Ключевые слова: педагогическая и социальная запущенность;

геоэкологическое образование;

социальная адаптация личности.

К оличество сирот в России с течением времени не уменьшается, причем резкий всплеск сиротства произошел в 90-х на фоне обще го ухудшения условий жизни. На сегодняшний день количество детей-сирот приближается к миллиону, и вопросы воспитания, адаптации этой категории воспитанников стоят очень остро. Опека интерната над взрос леющим человеком продлена до 24 лет, но статистика успешно влившихся в условия современной жизни довольно низкая. В этой связи значение социа лизации учащихся посредством геоэкологического образования и воспитания видится весьма важным и актуальным.

Дети, живущие в интернатах, отнесены к категории «запущенных» педаго гически и социально. В советской науке начало четкому выделению социаль ной запущенности было положено в 30-е годы, когда в рамках педологической науки были предприняты попытки преодоления симптоматического подхода к этому вопросу. В частности, В.Н. Мясищев подчёркивал необходимость разграничения трудностей с воспитанием детей, вытекающих из болезни, и трудностей, обусловленных социальной запущенностью [4]. Четко прове сти грань между «педагогической» и «социальной» запущенностью возмож но, переместившись в область оценки побуждений (мотивов) личности, ее отношений с обществом. Так, для педагогической запущенности характерно прежде всего отставание по предметам школьной программы и сопротивле ние педагогическому воздействию. Социальная же запущенность более тяже ла и своё выражение имеет в неопределённости положительно ориентирован ных жизненных перспектив и планов на будущее, в отсутствии либо весьма слабой выраженности полезных интересов и самокритичности, циничном отношении к нормам общепринятой морали [1]. Исследователи подчёркива ют следующие черты педагогической запущенности детей: эгоизм, индиви дуализм, стремление к удовлетворению своих потребностей, идущих вразрез с требованиями общества;

гиперобособление, которое выражается в усилении 76 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

позиции «Я — не такой, как все», возникновении психологической незащи щенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде все го агрессивных [2]. Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуа лизации личности ребенка, когда окружающая микросреда, прежде всего ро дители и педагоги, отрицательно влияют на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни. В целом, и в том и в другом случае, налицо социальная дезадаптация детей. Преодоление ее, достижение нормальной со циальной адаптированности требует немалых усилий.

По мнению В.В. Краевского, успех образовательной деятельности, а тем самым — достижение общественной стабильности, зависит от того, чему мы учим подрастающего человека, то есть от того, как представлено содержание образования [3].

Роль геоэкологического образования в процессе социальной адаптации ин тернатных воспитанников очевидна. География дает целостное представление о прошлом и настоящем мира, а ее геоэкологическая, краеведческая и экскурсион но-туристская составляющие не только дают широкие знания о прекрасном и удивительном на планете Земля, но и формируют социально-значимые качества личности: осознанное положительное отношение к себе, природе и социуму, самостоятельность, коллективизм, трудолюбие, гражданственность, осознание значения собственного труда для общества, творческая активность, стремление к личностному росту и повышению социального статуса. В практической дея тельности мы закрепляем основные, необходимые для социальной жизни умения и навыки и формируем ценностное мышление. Если говорить о конечной цели геоэкологического образования в условиях интернатного обучения, то она видит ся нам в двуединстве социальной адаптации и формировании личности учащего ся. На примере работы школы-интерната № 55 для детей-сирот и детей оставших ся без попечения родителей рассмотрим методическую учебно-воспитательную систему геоэкологической подготовки, выстроенную на визульно-эмоционально деятельностном подходе.

Учитывая возрастные и психологические особенности воспитанников, в педагогической работе мы выбрали как приоритетные, следующие прин ципы: максимальная наглядность с опорой на видео- и программы on-line, многократная рефлексия различными способами, алгоритмичность, эмоцио нальность, причинно-следственная связь, разумный минимализм и связь с текущим моментом, практическое закрепление, научно-исследовательская и туристско-экскурсионная деятельность по ключевым разделам и темам.

Кроме того, мы ориентируемся в работе не на объём усвоенной информации, а на переработку ее в личные знания, убеждения, умения.

На практике правильность выбранного подхода определяется нами методами анкетирования и тестирования всех вновь прибывших воспитанников, в резуль тате чего определяется первоначальный уровень геоэкологических знаний детей, тип восприятия ими информации (кинестетик, визуал, аудиал), психологический тип. Как правило, дети отличаются высоким уровнем возбудимости (легковозбу димы) и низким уровнем знаний, более 70% детей являются визуалами. Тактика ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй визуально-эмоционально-деятельностного подхода в геоэкологической подго товке наших воспитанников состоит в следующем: максимально используются современные средства наглядности и коммуникации в виде видеоматериалов и компьютерных программ режима on-line, Office, Pover Point, компьютерные эн циклопедии, обучающие и тестовые программы, таблицы, схемы, карты, атла сы, музейные и природные экспонаты;

все темы отрабатываются в мастерских, в лабораториях, на практических занятиях, в проектной деятельности. Ярким дополнением и логическим завершением является экскурсионная программа и тематические встречи с профессионалами, представителями различных учреж дений, занимающихся вопросами изучения и сохранения природы, природоох ранного просвещения, а также ведущих туристско-экскурсионную деятельность:

Greenpeace, WWF / фонд дикой природы, Заповедные зоны России и Amadeus, Coral-travel.

Базы лабораторных занятий и практик расположены в Экоцентре парка «Кузьминки-Влахернское», Государственном Биологическом музее им. К.А. Ти мирязева и Государственном Геологическом музее им. В.И. Вернадского. Осо бенно важна такая модель методической работы при общении с детьми низкой восприимчивости. Еженедельная работа в парковой зоне в тесном контакте с ми ром живой природы на наших, психологически ослабленных детей, воздействует по принципу восстановительной терапии. Отношение к окружающей среде носит эмоционально-практический характер. Единство визуального, интеллектуально го, эмоционального и практического компонентов способствуют формированию убеждения школьников в необходимости природосообразной деятельности и ее значения для общества. Дети участвуют практически во всех ежегодных ак циях парка «Кузьминки-Влахернское»: «День птиц», «День бобра», «День леса», «Всемирный День воды», «День цветов» и т.д. Важным дополнением основного курса географии является геоэкологический дополнительный курс «Пять шагов по чистой планете». Эти занятия проводятся во второй половине дня, что при ус ловии отсутствия жесткого ограничения во времени позволяет наполнить про грамму разнообразными выездными мероприятиями.

Наиболее новыми видами работ в системе геоэкологического образова ния, успешно использующимися в школе-интернате № 55, являются следу ющие: работа в режиме on-line с программами: Google Maps — виртуальная карта с видеофрагментами и экскурсиями;

Amadeus — глобальная система бронирования, работа с европейскими и российскими сайтами бронирования и сбора информации для создания экскурсий и индивидуальных туров;

те матические презентации и видеофрагменты по всем учебным темам;

работа сайта www.stroganova.narod2.ru с материалами презентационно-проектной деятельности учащихся и видеоотчетами экскурсионной работы, персональ ными фотоальбомами;

просмотр роликов о совместной работе (что является одновременно психологической, тематической рефлексией и одновременно индивидуальной психокоррекцией);

участие в проектах международных и городских природосберегающих фондов и организаций;

проектная деятель ность с последующей защитой проектов на городском, региональном уров 78 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

нях;

работа с коллекциями для организации музея;

создание индивидуальных видеоальбомов на DVD-носителях;

работа над персональными портфолио — историей личного успеха.

Большую часть каникул учащиеся проводят в поездках. Это время сбора впе чатлений и информации для будущих проектов и индивидуальных маршрутов.

Предложенная система видится нам оптимальной. Успешность нашей работы подтверждена опытно-экспериментальными данными. Эксперимент осуществлялся на базе школы-интерната №55 г. Москвы. Всего в экспери ментальном обучении были задействованы 85 учащихся (с 5 по 10 классы).

Результаты экспериментальной работы показали, что в целом у детей наблю дается тенденция роста самостоятельности при выполнении опережающих заданий, проектных и творческих работ, понижается уровень тревожности, появляется стремление к личностному росту и утверждению собственного успеха в знаниях и деятельности.

На основании экспериментальной работы нам удалось выработать ряд тре бований к решению вопросов совершенствования работы модели методиче ской системы (организационного и содержательного компонентов), геоэколо гической подготовки в условиях интернатного обучения: оценка состояния и прогнозирование уровня социальной адаптации учащегося школы-интерната;

совершенствование содержания учебного материала;

наращивание материально технической базы;

обеспечение поддержки инновационной образовательной дея тельности, научных исследований, обновления учебной программы;

содействие интеграционным процессам системы дополнительного образования и музейного пространства;

создание мотивационной среды и ориентация на условия успеха, расчет на быстрый результат;

расширение баз практик и возможностей социаль ного партнерства и взаимодействия учащихся школы-интерната с другими об разовательными учреждениями, с родительской общественностью, обществен ными организациями, работодателями, с местной администрацией и так далее.

Таким образом, мы считаем, что ряд важнейших положений в системе ин тернатного образования требуют пересмотра. В частности, геоэкологическая подготовка должна быть ориентирована не на заучивание готовых «образцов»

знаний, а на формирование социально-значимых качеств личности, которые и будут служить той базой, на которой возможен процесс успешной социаль ной адаптации, самосовершенствования ребенка в психической и социальной сферах деятельности.

Литература 1. Беличева С.А. Социально-психологические условия эффективной ресоциали зации несовершеннолетних правонарушителей в специализированном подростковом клубе / С.А. Беличева, Г.А. Нечаев, А.П. Нохрина // Психология и профилактика асо циального поведения несовершеннолетних. – Тюмень: ТГУ 1985. – С. 75.

2. Зайцева И.А. Коррекционная педагогика / И.А. Зайцева. – М.: Педагогическое образование, 2004. – 352 с.

ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй 3. Краевский В.В. Роль гуманитарных наук в развитии общества / В.В. Краев ский. – www.kraevskyvv.narod.ru.

4. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: Институт прак тической психологии;

Воронеж: НПО МОДЕК, 1995. – 365 с.

Literatura 1. Belicheva S.A. Social’no-psixologicheskie usloviya e’ffektivnoj resocializacii nesovershennoletnix pravonarushitelej v specializirovannom podrostkovom klube / S.A. Belicheva, G.A. Nechaev, A.P. Noxrina // Psixologiya i profilaktika asocial’nogo povedeniya nesovershennoletnix. – Tyumen’: TGU 1985. – S. 75.

2. Zajceva I.A. Korrekcionnaya pedagogika / I.A. Zajceva. – M.: Pedagogicheskoe obrazovanie, 2004. – 352 s.

3. Kraevskij V.V. Rol’ gumanitarny’x nauk v razvitii obshhestva / V.V. Kraevskij. – www.kraevskyvv.narod.ru.

4. Myasishhev V.N. Psixologiya otnoshenij / V.N. Myasishhev. – M.: Institut prakticheskoj psixologii;

Voronezh: NPO MODEK, 1995. – 365 s.

Stroganova, Natalia V.

Geo-ecology Teaching as a Social Adjustment Factor for Orphaned or Deprived of Parental Care Children The paper presents an experience of Geo-ecology teaching to orphaned and deprived of parental care children educated in residential schools. Main problems are considered;

the role of Geo-ecology teaching the wards’ social adjustment is revealed;

the didactic working principles are determined and methodical approaches towards the problems solving are given.

Key-words: pedagogical and social neglect;

Geo-ecology teaching;

personal social adjustment.

80 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

л.и. булавинцева Методическая подготовка студентов-биологов в контексте гуманистической парадигмы Изложены основы проектирования методической подготовки студентов-биоло гов в контексте гуманистической парадигмы. Дана характеристика модели методи ческой подготовки. Описана система подготовки на основе осмысления личностно ориентированных методических объектов.

Ключевые слова: биологическое образование;

методическая подготовка по био логии;

фундаментальная профессиональная деятельность учителя биологии;

лич ностно-ориентированный методический объект.

Г оворя о методической подготовке в контексте гуманистической па радигмы, мы имеем в виду различные аспекты проявления гумани зации в общественном сознании. В философии — это становление новой мировоззренческой парадигмы, в соответствии с которой Человек и Жизнь на Земле становятся единой универсальной ценностью. В науке это связано с принятием ответственности за сохранение и развитие человечества и жизни на Земле. В образовании — это развитие личности на основе освое ния достижений культуры.

В многообразии характеристик гуманистически ориентированного обра зования ключевым является положение о создании условий для саморазвития личности. Саморазвитие характерно для самоорганизующихся систем, изуча емых синергетикой. Основная идея концепции самоорганизуемого воспита ния — идея о формировании личностных структур сознания. Понятие «лич ностные структуры сознания» в педагогической синергетике связано с новым взглядом на сознание не только как на функциональную систему (функцией котороой является отражение действительности и накопление знаний как продукта отражения), но и как на содержательную систему, деятельность которой определяется способностью к выработке личностного, ценностно го отношения к среде. Структурированное ценностное содержание сознания и представляет собой личностные структуры, развивающие мыслительную деятельность человека, определяя его поведение как личностное отношение к ценностям культуры. Именно развитие личностных структур сознания яв ляется источником саморазвития личности. Условия развития личностных структур сознания сформулированы в педагогической синергетике [4].

Однако на конкретном уроке учителю нереально удержать во внутреннем поле зрения личностные структуры сознания: контроль, критичность, рефлек сивность, коллизийность, мотивирование, опосредствование, ориентирова ние, автономность, смыслотворчество, самоактуализацию, самореализацию, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности. Необходим инструмен ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй тарий, позволяющий реализовывать идеи гуманизации обучения на основе синергетического подхода в практической деятельности учителя биологии.

На основе многолетних исследований — анализа литературы, опытно-прак тической работы — мы пришли к заключению, что такой инструментарий может быть определен на основе использования категории «мировоззрение». В фило софии мировоззрение определяется как феномен сознания, обусловливающий линию поведения людей. «Жизнь без мировоззрения, — по словам А. Швейце ра, — представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориен тирования» [3: с. 16]. Наиболее общим в понимании мировоззрения является представление о нем как механизме иерархии мотивов, возникающем и действую щем на основе знаний о мире, умений взаимодействовать с миром и отношений к миру (Р.А. Арцишевский, Ш.П. Балавадзе, Г.Е. Залесский, Р.С. Карпинская, Ю.А. Самарин, М. Хайдеггер, К.Г. Шалина).

Анализ представлений о мировоззрении и о сознании (как о содержатель ной и функциональной системе) дает возможность трактовать мировоззрение как феномен сознания в единстве функциональной и содержательной состав ляющих. И, как следствие, использовать педагогический аспект рассмотрения проблемы формирования мировоззрения при разработке методического ин струментария реализации теоретических положений гуманизации образова ния на основе синергетического подхода.

Учителю легче удержать во внутреннем поле зрения представление о миро воззрении как следствии преподавания предмета на основе единства деятельно сти по получению, применению и оценке знаний, чем ориентироваться на лич ностные структуры сознания. Педагог, конечно, может иметь представление о перечисленных структурах, но на практике более продуктивным (да и разрабо танным) ориентиром организации деятельности является категория мировоззре ния. В XX в. различные аспекты проблемы формирования мировоззрения школь ников достаточно широко освещались в психолого-педагогической литературе (Н.А. Менчинская, Т.К. Мухина, Р.М. Рогова, В.А. Сухомлинский, Т.С. Тамбов цева, Г.И. Щукина). Чаще всего проблема рассматривалась с позиции направлен ного формирования. Много внимания этому вопросу уделено в методике препо давания биологии (Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, В.Н. Максимова, А.Н. Мягкова, И.Н. Пономарева, Б.Е. Райков, С.В. Суматохин, К.П. Ягодовский).

Вместе с тем, формирование мировоззрения, адекватного современной культуре, относится к категории непреходящих проблем. Сложности формирования миро воззрения в современной школе рассматривает Е.Е. Минченков [6]. Меняется ра курс его рассмотрения в контексте гуманистической парадигмы: точнее говорить не о формировании мировоззрения, а о создании условий для обретения миро воззрения самой личностью. На наш взгляд, создание условий для формирова ния мировоззрения должно быть целью личностно-ориентированного обучения биологии — предмета, за которым стоит наука. Биология занимает промежуточ ное положение между естествознанием и общественными науками, вступая в ре зонанс с теми и другими, являясь проводником гуманистических устремлений в другие естественные науки.

82 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Основанием для высказанного положения послужило сравнение изложен ного выше представления о мировоззрении и представлений об основаниях, следствием которых является достижение цели личностно-ориентированного образования — становление личности, способной к свободному гуманистиче ски ориентированному выбору:

– с позиций педагогической синергетики — это развитие личностных структур сознания;

– с позиций культурологического подхода — это содержание образова ния, представленное знаниями, умениями, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений;

– в соответствии с основными положениями педагогической технологии Н.Е. Щурковой — это формирование знаний на уровне истины, отношений — на уровне идеи, умений — на уровне жизненного опыта;

– в методике обучения биологии общую гуманистическую направлен ность образовательного процесса Б.Д. Комиссаров связывал с единством дея тельности по получению, применению и оценке знаний.

Все вышеизложенные представления изоморфны пониманию мировоз зрения. На мировоззрении как философской категории мы остановились по тому, что именно философские знания отражают внутренние существенные связи объектов и явлений сложной педагогической реальности.

Впервые идея о формировании мировоззрения при обучении естествознанию была высказана выдающимся русским педагогом А.Я. Гердом (1841–1888). Он обращал внимание на то, что «конечная цель курса естествознания в общеобра зовательном заведении — привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук.

Мировоззрение «ни в каком случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса» [7: с. 47]. В ХХ и начале ХХI в. формирование мировоззрения является одной из целей общего био логического образования и предполагает овладение методологией научного познания, составляющей основу целостного миропонимания и научного ми ровоззрения обучающихся.

Диагностировать, какое именно воздействие ведет к поставленной цели, трудно. Процесс обучения в этом случае строится в соответствии с гипотезой «черного ящика», используемой в исследованиях внутренних механизмов, не доступных прямому наблюдению. В истории науки много примеров продук тивности таких гипотез. Во времена Менделя такой гипотезой были его пред ставления о генетических детерминантах и механизмах их рекомбинации.

Дальнейшие исследования позволили установить, в каких случаях в образо вательном процессе по биологии можно ожидать создания условий для формиро вания мировоззрения. Опытно-экспериментальная работа позволила определить методические средства, которые обеспечивают освоение компонентов содержания образования на основе использования теории поэтапного формирования понятий и умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, психологии творчест ва по Я.А. Пономареву, принципов и технологической карты воспитания (ТКВ) Н.Е. Щурковой. Раскрываемые посредством технологической карты воспитания ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй профессиональные операции педагогической деятельности соответствуют диа лектике становления убеждений как важнейшего элемента в структуре мировоз зрения. При этом учитель должен подвести учащихся к самостоятельному вы полнению школьником этих операций, что возможно при условии формирования исследовательских умений и при владении принципами научного познания. Тогда технологическая карта воспитания служит не просто средством организации учеб ного материала, а незримой логической схемой, призванной обеспечить самоорга низованное преломление любой информации, воспринятой ребенком, через приз му его личности. Равноценное освоение компонентов содержания образования позволяет ожидать установления взаимосвязи между ними на личностном уровне и, как следствие, содействовать формированию мировоззрения.

Таким образом, условием, позволяющим считать содействие формирова нию мировоззрения целью гуманистически ориентированного образователь ного процесса по биологии, является проектирование учителем равноценного освоения компонентов содержания биологического образования. Эти задачи вполне диагностичны.

Принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществлен «шаг развития», переход системы образования из одно го состояния в другое. Таким шагом развития в современном образовании может быть система подготовки учителя к проектированию адаптивной образователь ной среды ученика [8]. Отобранные нами методические средства ориентированы на создание адаптивной образовательной среды при обучении биологии в школе.

Деятельность по проектированию процесса обучения биологии, создающую условия для формирования мировоззрения, мы считаем фундаментальной в про фессиональной деятельности учителя, или основной, т.е. порождающей систему следствий. Под фундаментальной профессиональной деятельностью (ФПД) мы понимаем основную деятельность учителя биологии, ведущую к достижению за планированных результатов посредством организации всех видов деятельности вокруг поставленной цели. Содержание понятия ФПД определялось на основе рассмотрения определения терминов, входящих в круг понятия «фундаменталь ная профессиональная деятельность» (фундаментальный, профессия, деятель ность) и характеристики близких понятий (профессиональная деятельность, фундаментальный опыт профессиональной деятельности, фундаментальная дея тельность), содержащихся в специальной литературе (Н.А. Дука, С.Я. Казанцев, В.А. Сластенин, Н.А. Читалин) и словарях.

Источником выделения ФПД в профессии учителя биологии послужило положение о том, что профессия — это деятельность, обладающая собствен ной целью и имеющая собственные продукты, нормы, средства, которые, в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественного производства, которую данная деятельность обслужи вает [2]. Поскольку основной функцией, делегированной обществом учителю, является социализация личности через освоение содержания образования, то проектирование равноценного освоения компонентов содержания образо вания, создающее условия для формирования мировоззрения, можно считать фундаментальной деятельностью учителя биологии.

84 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

В идеале высшая школа должна выпускать специалистов, полностью под готовленных к профессиональной деятельности. Поэтому выделение фундамен тальной профессиональной деятельности в качестве единицы профессиональной подготовки и ее освоение студентами может быть важным фактором в становле ния компетентного специалиста. Системообразующая роль в профессиональной подготовке принадлежит методической подготовке учителя-предметника.

Целью и критерием эффективности методической подготовки студента к пре подаванию биологии в контексте гуманистической парадигмы является становле ние профессиональной компетентности, ведущим проявлением которой является способность к проектированию образовательного процесса по биологии, создаю щего условия для формирования мировоззрения, адекватного современной куль туре. По мнению П.И. Третьякова [8], проектирование как функция управления попадает в центр внимания не только руководителя школы, но и становится глав ной компетентной составляющей профессиональной деятельности учителя.

Методическая подготовка, осуществляемая в опытно-практической дея тельности, направлена на формирование у студентов действенного методическо го аппарата осуществления гуманистически ориентированного процесса обуче ния биологии. Основой для определения методических средств осуществления гуманистически ориентированного обучения биологии послужило представле ние о ФПД. К таким средствам были отнесены структурные компоненты взаи мосвязанной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие равноценное освоение компонентов содержания образования на основе:

– освоения знаний и умений в соответствии с этапами формирования по нятий и умственных действий (знания и умения);

– учета наличия прямого и побочного продуктов познавательной деятель ности и введений в исследования (опыт творческой деятельности);

– реализации принципов воспитания: ценности, амплификации, свободы выбора, «здесь и сейчас», субъектности (опыт эмоционально-ценностных от ношений);

– реализации технологической карты воспитания и принципов научного познания (мировоззрение).

Средством приведения во взаимодействие методических средств и прида ния действенности методическому аппарату является метод проектирования.

Результатом методического проектирования является описание отрезка процесса обучения с принципиальным обоснованием, моделью деятельности учащихся и планом деятельности учителя. Разработанный проект нацелен на организацию адаптивной образовательной среды на учебном занятии по биологии.

Для овладения студентами ФПД необходимо определить отрезки процесса обучения биологии как объекты, на которых будет осуществляться проектирова ние равноценного освоения компонентов содержания образования. Прежде все го, важно выделить элементарный отрезок, на котором осуществляется полный познавательный цикл. Такой единицей был определен учебный элемент урока:

практическая работа, демонстрационный эксперимент, описательный рассказ и т.д. Выделение объектов проектирования обусловлено необходимостью созда ния целостного образа гуманистически ориентированного образовательного про ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй цесса по биологии. Для названия объектов проектирования был использован тер мин «методический объект», предложенный М.Г. Макарченко для обозначения единицы предъявления методической информации по математике в виде целост ного образа. В содержательном плане «методический объект» им рассматривает ся как средство реализации взаимосвязей между составляющими методической подготовки, и представляет собой полную или частичную методическую обра ботку компонента школьного математического образования [5].

Не меняя сущности, мы конкретизировали содержание понятия «мето дический объект» в соответствии с целью методической подготовки студен тов-биологов и ввели понятие «личностно-ориентированный методический объект». Такими объектами являются «учебный элемент урока», «урок», «экс курсия», «тема», «элективный курс», спроектированные с учетом равноцен ного формирования компонентов содержания образования.

Характеристики личностно-ориентированного методического объекта:

– Личностно-ориентированный методический объект является средством интеграции действий, направленных на равноценное освоение компонентов со держания биологического образования. Эта интеграция образует структуриро ванный структурный элемент гуманистически ориентированной методической подготовки.

– Методический объект нельзя предъявить так, чтобы все его характеристики сразу же были выражены достаточно подробно, его нужно изучать постепенно.

– Методический объект изучается, разрабатывается и реализуется в квази профессиональной деятельности. Это позволяет студенту осмыслить его с раз ных позиций: с позиции учителя, создающего конкретный объект на бумаге и в действии;

с позиции студента, осваивающего теорию и методику обучения био логии и обосновывающего все детали разработанного объекта;

с позиции учаще гося, который подвергается воздействию объектов, разработанных товарищами.

– Осмысление приводит к формированию целостного образа личностно ориентированного методического объекта, регулирующего сознательную це ленаправленную деятельность будущего учителя.

– Наращивание личностных смыслов-образов личностно-ориентированных методических объектов осуществляется не одноактно, а посредством учебных циклов в условиях изменения масштаба восприятия методического объекта.

Учебный цикл включает: изучение изначального субъектного опыта студента, необходимого для проектирования;

актуализацию необходимости изучения тео рии для проектирования методического объекта;

этап пополнения субъектного опыта студента в процессе проектирования и реализации проекта.

Изменение масштаба восприятия личностно-ориентированного мето дического объекта проектируется преподавателем в процессе методической подготовки. Например, постепенно расширяется и углубляется деятельность по проектированию студентами освоения компонентов содержания образова ния в ходе лабораторных работ. Проектирование деятельности по освоению знаний и специальных учебных умений по биологии освещено в учебной и методической литературе, достаточно представлено в субъективном опыте 86 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

студентов, поэтому не рассматривается нами. Особое внимание обращается на проектирование деятельности по освоению учащимися приемов умствен ной деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценност ных отношений. Следует отметить, что образец изучаемого личностно-ори ентированного методического объекта с его научным обоснованием дается преподавателем до начала изучения объекта студентами. Примеры проекти рования трех лабораторных работ, иллюстрирующие расширение восприя тия личностно-ориентированных методических объектов подробно описаны в созданном нами руководстве к практическим занятиям по технологии и ме тодике обучения биологии [1].

Использование этого пособия в образовательном процессе показало, что в ходе методической подготовки меняется не только масштаб восприятия лич ностно-ориентированного методического объекта, но и масштаб создаваемых ситуаций и масштаб объектов (от учебного элемента урока до элективного курса). Например, изучение курса теории и методики обучения биологии на чинается с проведения экскурсии «Созерцание природы» в рощу «Соловьи», прилегающую к Брянскому государственному университету, с целью созда ния эмоциональной ситуации переживания. Методика проведения экскурсии предполагает, что каждый студент в течение определенного времени остается наедине с природой. Затем (в течение всего времени изучения курса теории и методики обучения биологии) студенты, создавая творческий проект по фор мированию ценностного отношения к природе, учатся выражению чувств у мастеров художественного слова. В завершение изучения курса студенты учатся организовать дело как практическое воплощение реального отношения к ценности. На полевой практике они очищают от мусора рощу «Соловьи», создают ландшафтные проекты по благоустройству территории.

Таким образом, содержанием методической подготовки является мето дология решения задачи проектирования учебно-воспитательного процесса по биологии, опосредующего формирование мировоззрения.

Освоение содержания происходит в процессе методической подготовки, отвечающей следующим требованиям:

– Для подготовки компетентного специалиста, способного к осуществле нию фундаментальной профессиональной деятельности, необходимо выделе ние инвариант методической подготовки. Содержательным инвариантом яв ляется подбор профессиональных задач, направленных на решение проблемы равноценного освоения компонентов содержания образования;

информация, необходимая для их решения;

алгоритм решения задач. Процессуальным ин вариантом — технология поэтапного формирования умения проектировать процесс равноценного освоения компонентов содержания образования по правилу: «от картинки действия — к инструкции для действия;

от инструк ции для действия — к реальному действию».

– С целью соблюдения условий, необходимых для возникновения новых качеств личности с позиций синергетического подхода [4], методическая под готовка должна выстраиваться как самоорганизуемый процесс (табл. 1).

ЕстЕствознаниЕ в систЕМЕ МЕжнауЧных связЕй Таблица  Соответствие методической подготовки условиям, необходимым для возникновения новых качеств личности обучаемых особенности Условия методической подготовки Старая система должна находиться в кризисном Имеющий у студентов наличный объем состоянии, т.е. переживать критический момент, информации не достаточен для решения когда ее прежние структуры не могут справляться профессиональных задач учителя в кон с требованиями новой ситуации. тексте новой парадигмы образования.

Основной источник возникновения новых качеств Для достижения критического объема заложен в самой системе, т.е. он — внутренний. Од- информации, необходимого для проек нако для того, чтобы запустить механизм самоор- тирования студентом новых способов ганизации этот источник должен «подпитываться» деятельности, выделяется содержатель извне. ный и процессуальный инвариант под готовки.

Новая структура в процессе эволюции и сопро- Для обеспечения устойчивости дея вождающих ее отклонений, случайностей долж- тельности по проектированию личност на самостоятельно «выжить», чтобы достигнуть но-ориентированного процесса обучения должной устойчивости. биологии предусмотрен самостоятельный перенос способов деятельности в новые ситуации.

Гуманистическое взаимодействие возможно Весь процесс обучения строится только тогда, когда оно выстраивается на осно- на фоне реализации совместных твор ве ориентиров для совместного творчества, соз- ческих проектов по формированию цен дающих внешнюю питательную среду для про- ностного отношения к жизни во всех ее явления внутренних источников саморазвития, проявлениях.

а не только на основе привычных методов передачи знаний и формирования опыта поведения.

В целом, методическая подготовка представлена двумя дидактически ми циклами. Первый включает курс теории и методики обучения биологии, спецкурс «Проектирование гибких образовательных технологий», полевую и педагогическую практики. Второй представлен спецкурсом «Современные технологии обучения» и педагогической практикой на V курсе.

Структура методической подготовки предусматривает циклическое освоение методических объектов с постепенным расширением и углублением их восприя тия, осмысления и применения. Осмысление созданных студентами в квазипро фессиональной и учебно-профессиональной деятельности методических объек тов обусловливает формирование готовности к осуществлению образовательного процесса по биологии в контексте гуманистической парадигмы.

Литература 1. Булавинцева Л.И. Руководство к практическим занятиям по технологии и мето дике обучения биологии: учеб. пособие. – Ч. 1. – Руководство к практическим занятиям / Л.И. Булавинцева, Л.Н. Анищенко, Д.Н. Зайцев. – Брянск: РИО БГУ, 2008. – 112 с.

2. Боровикова С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятель ности / С.А. Боровикова, Т.П. Водолазская, М.А. Дмитриева, Л.Н. Корнеева. – СПб.:

СПбГУ, 1991. – 152 с.

88 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

3. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б.Д. Комиссаров. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

4. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к пост неклассической теории воспитания // Известия Российской академии образования. – 1999. – № 3. – С. 41–48.

5. Макарченко М.Г. Формирование образов методических объектов как элемен тов профессионального контекста будущего учителя математики / М.Г. Макарченко // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2008. – № 10 (64). – С. 135–144.

6. Минченков Е.Е. Практическая дидактика / Е.Е. Минченков. – М.: МГОУ, 2008. – 352 с.

7. Суматохин С.В. Учебник биологии в российской школе (конец XVIII – ко нец XX вв) / С.В. Суматохин. – М.: МГОУ, 2004. – 123 с.

8. Школа: проектирование развития образовательной среды / Под ред. П.И. Тре тьякова. – М.: Перспектива, 2010 – 328 с.

Literatura 1. Bulavinceva L.I. Rukovodstvo k prakticheskim zanyatiyam po texnologii i metodike obucheniya biologii: ucheb. posobie. – Ch. 1. – Rukovodstvo k prakticheskim zanyatiyam / L.I. Bulavinceva, L.N. Anishhenko, D.N. Zajcev. – Bryansk: RIO BGU, 2008. – 112 s.

2. Borovikova S.A. Psixologicheskoe obespechenie professional’noj deyatel’nosti / S.A. Borovikova, T.P. Vodolazskaya, M.A. Dmitrieva, L.N. Korneeva. – SPb.: SPbGU, 1991. – 152 s.

3. Komissarov B.D. Metodologicheskie problemy’ shkol’nogo biologicheskogo obra zovaniya / B.D. Komissarov. – M.: Prosveshhenie, 1991. – 160 s.


4. Kul’nevich S.V. Pedagogika samoorganizacii: osobennosti perexoda k postneklas sicheskoj teorii vospitaniya // Izvestiya Rossijskoj akademii obrazovaniya. – 1999. – № 3. – S. 41–48.

5. Makarchenko M.G. Formirovanie obrazov metodicheskix ob’’ektov kak e’lementov professional’nogo konteksta budushhego uchitelya matematiki / M.G. Makarchenko // Iz vestiya RGPU im. A.I. Gercena. – 2008. – № 10 (64). – S. 135–144.

6. Minchenkov E.E. Prakticheskaya didaktika / E.E. Minchenkov. – M.: MGOU, 2008. – 352 s.

7. Sumatoxin S.V. Uchebnik biologii v rossijskoj shkole (konecz XVIII – konecz XX vv.) / S.V. Sumatoxin. – M.: MGOU, 2004. – 123 s.

8. Shkola: proektirovanie razvitiya obrazovatel’noj sredy’ / Pod red. P.I. Tret’yakova. – M.: Perspektiva, 2010 – 328 s.

Bulavintseva, Lyudmila I.

Methodological Training of Biology Students in the Context of Humanistic Paradigm The paper renders basic projecting parameters of methodological intending biologists’ training in the context of humanistic paradigm. A model of methodological training is cha racterized. A training system based on comprehending personality-oriented methodological objects is described.

Key-words: Biology teaching;

methodological training for Biology students;

Biology teacher’s fundamental professional activity;

personality-oriented methodological object.

Теория и МеТодиКА еСТеСТВеннонАУЧноГо обрАЗоВАния М.и. Подболотова, н.В. Строганова реализация идеи социального партнерства в школьном географическом образовании Раскрываются психолого-педагогические аспекты и вытекающие из них мето дические формы реализации идей социального партнерства, при которых наиболее эффективно идет процесс формирования социально значимых качеств личности школьников. Рассматриваются методические подходы, при реализации которых дан ные идеи будут выступать факторами усиления социальной направленности курса географии с позиций отбора тематики взаимодействия, учета содержания, структур ной организации и заданных целей.

Ключевые слова: социальное партнерство в образовании;

социальная группа;

социально-значимые качества личности;

специфика географического образования;

метод проектов.

О дной из наиболее значимых ценностей в обществе было и остается образование — как основа его безопасности, стабильности, развития интеллектуального, духовно-нравственного и материального потен циала. Поэтому особые требования предъявляются к качеству образования как соответствию ожиданиям общества и личности. Одним из таких механизмов, ко торый способствует достижению высокого качества образования, является разви тие образования как открытой системы, функционирование которой обусловлено взаимодействием с социумом на основе разделения ценностных ориентиров со временного образования, заинтересованности в единой образовательной полити ке, реальной возможности и способности совместной деятельности в решении проблем становления и развития образования на разных уровнях. Такое объеди нение усилий всех заинтересованных сторон в качественном образовании име нуется как социальное партнерство в образовании.

Термины «партнерство», «партнерские отношения» в научной литературе трактуются по разному, но суть сводится к одному — межсубъектному взаимо действию, эффективность которого определяется общностью ценностно-мотива ционных установок. «Социальное партнерство в широком смысле — это такая совместная коллективно распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками дан ной деятельности эффектам. При этом указанная деятельность может осущест вляться как перманентно, так и в рамках ситуативных, специально планируемых 90 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

в рамках социального партнерства акциях. Социальное партнерство следует рас сматривать как способ построения гражданского общества» [1: с. 8].

Для характеристики социального партнерства в образовании уточним по нятие социальной группы. Социальная группа — это относительно устойчи вая совокупность людей, имеющих общие интересы, ценности и нормы пове дения, складывающаяся в рамках исторически определенного общества.

Различают большие социальные группы — общественные классы, социаль ные слои, профессиональные группы, этнические общности (нация, народность), возрастные группы (молодежь, пенсионеры) и малые группы, специфический при знак которых — непосредственные контакты ее членов: семья, школьный класс, производственная бригада, соседские общности, дружеские компании и т.д.

Таким образом, «социальное партнерство по отношению к образованию следует понимать как:

– партнерство внутри системы образования между социальными группа ми данной профессиональной общности;

– партнерство, в которое вступают работники системы образования, кон тактируя с представителями иных сфер общественного воспроизводства;

– партнерство, которое инициирует система образования как особая сфе ра социальной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества.

Последнее понимание партнерства является наиболее значимым, позволяющим изменять, проектировать, апробировать и устанавливать новые общественно зна чимые функции системы образования. При этом в каждой ситуации социально го взаимодействия различные понимания социального партнерства могут быть представлены одновременно» [1: с. 9].

К таким общественно значимым функциям отечественного образования относится подготовка выпускников, обладающих развитыми личностными ка чествами, такими как: патриотизм, гражданственность, толерантность, комму никативность, креативность, ответственность и т.д. В то же время, по данным публикаций, реальная педагогическая действительность, в частности общеобра зовательной школы, далеко не всегда отвечает поставленным задачам и потребно стям жизни. Так, по итогам исследований Международной программы по оцен ке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assesment, PISA), инициированной Организацией экономического сотрудниче ства и развития (Organization for Economis Cooperation and Development, OECD) [9], цель которых состояла в определении уровня знаний, получаемых учащимися различных стран в средних школах, и степени их подготовленности к активному включению в жизнь общества, было выявлено, что «российские школьники ис пытывают затруднения в применении знаний в ситуациях, близких к повседнев ной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме, характерной для средств массовой информации… Результаты нашей молодежи в этом исследовании вызывают тревогу, свидетельствуя о том, что российская школа не обеспечивает достаточную готовность ее выпускников к жизни в по стиндустриальном информационном обществе, отвечающую современным меж дународным требованиям» [10]. Россия заняла 28 место из 32 стран-участниц, разделив эту участь с Португалией, Грецией, Латвией и Польшей. В списке тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования лидеров — Финляндия, Канада, Австралия, Новая Зеландия, Япония, Швеция, США, Дания, Испания и ряд других стран. На последних местах были страны — Бразилия, Мексика, Люксембург.

Совершенно очевидно, в данной ситуации особый упор следует делать на та кие методы и формы обучения школьников, которые способствовали бы форми рованию желания и способностей молодых людей к активному участию в жизни общества. В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специ фическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большей долей вероятности, реа лизован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно-нормативной модели образования и используется в представленных подходах к оценке его качества [5].

В этом отношении школьное географическое образование, со спецификой своего содержания, раскрывающее перед учениками пространственное разно образие жизни и деятельности людей, роль человека и человечества в геогра фической среде, вклад людей в развитие мировой цивилизации, взаимосвязи и взаимозависимости компонентов окружающей среды, целостность мира, позволяющее видеть, понимать и оценивать сложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и окружающей обстановкой, имеет трудно пере оценимые возможности в формировании социально-значимых качеств лич ности средствами реализации идей социального партнерства.

Учитывая сущность понятия социального партнерства и потенциальные возможности географии как учебного предмета, при планировании методиче ских стратегий его освоения школьниками с четкой ориентацией на социали зацию, учителю следует опираться на ряд принципов:

– максимальное разнообразие форм организации учебной деятельности школьников на уроке;

– усиленное внимание к организации внеучебной деятельности школь ников, в основе которой должны быть заложены групповые и коллективные формы работы;

– создание условий для совместной работы учащихся с родителями, муни ципалитетами, организациями и другими субъектами общественной жизни;

– свободы выбора учащимися сферы приложения исследовательских уси лий, социальной активности.

Примером одной из продуктивных форм реализации принципа разнообразия форм учебной деятельности на уроке географии могут являться ролевые игры. При этом учителю следует помнить, что ролевая игра — это такая игра, в ходе кото рой складывается и совершенствуется управление поведением [8: с. 88], но, если, подросток не видит жизненного значения игры, то у него исчезает к ней интерес, а значит мотивация, и, наконец, ценность знания или навыка, которые он мог бы 92 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»


получить. Ролевая игра — это игра, которая строится на развитии определенно го сюжета заданием вводных данных как основы отношений между реальными людьми в определенной ситуации. При этом развитие событий зависит от ини циативности, фантазии и жизненного опыта участников, поэтому игра только на мечается учителем и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, принятой в группе логике совместной деятельности, интересам участников игры.

Конечным результатом ролевой игры обязательно должен стать какой-либо общий продукт — фотостенд, видеосюжет, картина, модель, схема, призыв, обращение и пр. Учитель здесь выступает как «скрытый координатор», роль которого весьма велика: планирование, анализ деятельности, обобщение, корректировка, органи зация рефлексии, оценка. Конечно, ролевая игра является своеобразным феноме ном процесса социализации личности, поэтому особо актуально ее использовать в старших классах. Тематика таких игр на уроках географии весьма обширна и зависит только от творчества учителя и его владения активными формами обуче ния и развития, например: «Как создать новые рабочие места на Севере России?», «Как спасти русское село?», «Чрезвычайные ситуации в повседневной жизни», «Мирись, мирись и больше не дерись», «Кадровое агентство».

Другой, не менее эффективной формой педагогической практики, способ ствующей формированию у учащихся самостоятельности, ответственности за свою деятельность, уважительному и равноправному взаимодействию с пар тнерами является метод ученического проектирования или метод проектов.

По определению Е.С. Полат, «Метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации» [4: с. 24]. То есть метод проектов рассматривается как самостоятельная дидактическая единица, включающая в себя совокупность приемов, операций овладения знанием и деятельностью в определенной пред метной области. Значение же метода проектов в реализации социально-значи мых функций образования, как отмечают ряд ученых, таково:

– научить учиться — добывать информацию, самостоятельно и критиче ски мыслить;

– научить размышлять, опираясь на факты, закономерности и делать обо снованные выводы;

– научить принимать аргументированные решения на основе доказательств;

– научить взаимодействовать, работать в команде, примерять и выполнять разные социальные роли [2, 6, 7, 11, 12].

Все перечисленные выше интеллектуальные и социально-значимые ком петенции как раз и относятся к деятельности человека и к социальному взаи модействию человека и социальной сферы [3].

Рассмотрим один из таких проектов.

Название эколого-краеведческого проекта: «Люби свой край».

Цель проекта: создание эколого-краеведческого портрета своего района путем его комплексного изучения: природы, истории, культуры.

Партнеры проекта: муниципальная администрация, окружное управле ние образованием, районное управление образованием, методическое объеди нение учителей географии, учителя географии, ученики 8–10 классов, семья.

тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования Преимущества проекта:

1. С образовательной точки зрения:

– непрерывность экологического образования;

– возможность критического осмысления;

– интерактивный процесс общения;

– междисциплинарность;

– процесс, направленный на опыт и действия.

2. С организационной точки зрения:

– проект не дорогостоящий;

– легко применим в школах;

3. С социальной точки зрения:

– вносит вклад в процесс обновления общества;

– строит мосты между политиками, администраторами и гражданами.

4. С точки зрения участников проекта:

– дает возможность предоставить им реальные попытки защиты окру жающей среды.

Вопросы для обсуждения:

1. Является ли концепция проекта реалистичной? Если да, то каких пар тнеров вы можете предложить для района вашей школы?

2. Какие изменения или дополнения требуется внести в проект для его применения в вашей школе?

Процесс организации проекта Сроки осуществления — учебный год.

Этапы работы:

1. Подготовительный — 5–7 недель:

а) постановка целей и задач проекта;

б) знакомство с объектом обследования (изучение литературы, сбор пред варительных данных об объекте, подбор методик и необходимого обору дования);

в) составление картосхемы объекта обследования;

г) составление плана и последовательности работ, включая планирование эксперимента;

д) организация регистрирования хода работ;

е) приглашение потенциальных партнеров к сотрудничеству;

ж) подготовка решения о сотрудничестве;

з) информирование классов, родителей и окружения о проекте;

и) целевое деление классов для участия в каждом этапе проекта.

2. Исследовательский — 7–9 недель:

а) описание истории района, основных экологических проблем;

б) подготовка историко-географической и морфологической характери стики района (геология, рельеф, водоемы);

в) характеристика имеющихся водных экосистем (естественные и антро погенные процессы, влияющие на них);

г) описание и характеристика зеленых зон района, их значения для эко систем в целом;

94 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

д) выявление рекреационной нагрузки на зеленые насаждения в районе, экологических проблем.

3. Экспериментальный — 9 недель:

а) описание методик проводимых исследований;

б) проведение социологического исследования (например, с целью вы явления уровня самооценки отношения учеников школы к природе).

4. Итоговый — 2 недели:

а) составление отчета о проделанной работе;

б) оформление выводов и предложений;

в) оформление творческих работ;

г) проведение конкурса на лучший дизайнерский проект;

д) представление результатов экологического картирования территории.

5. Информационный:

– ознакомление коллектива школы, населения района, органов власти с полученными результатами, предложениями, рекомендациями.

Таким образом, социальное партнерство и его реализация в школьном образовании сегодня — это насущная потребность, поскольку очевидно, что успешнее будет развивается то образовательное учреждение, которое откры то для сотрудничества, быстрее реагирует на общественные изменения, ищет новые ресурсы для движения вперед.

В заключение хотелось бы выразить надежду, что чем активнее обра зование станет будить вокруг себя гражданскую инициативу, используя все возможные механизмы, тем скорее оно получит общественную поддержку, а выпускники приобретут такие важные для любого общества социально-зна чимые качества личности как: инициативность, ответственность, граждан ственность, патриотизм, долг, миролюбие, социальная активность.

Литература 1. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: учеб но-метод. пособие для администрации и учителей общеобразовательных учрежде ний / Б.В. Авво;

под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 96 с.

2. Галковская И. Сетевое взаимодействие и социальное партнерство в муници пальном образовательном пространстве / И. Галковская // Директор школы. – 2007. – № 2. – С. 5–14.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образова ния / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

4. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса / Е.С. Полат // Пробле мы и перспективы теории и практики ученического проектирования: сб. ст. / Под ред.

Н.Ю. Пахомовой. – М.: МИОО, 2005. – С. 20–30.

5. Прокофьева Л.Б. Взгляд на качество образования с позиций методологического подхода / Л.Б. Прокофьева // Модернизация современного образования: теория и практи ка: сб. науч. тр. / Под ред. И.М. Осмоловской. – М.: ИТиИП РАО, 2004. – 503 с.

6. Филлипова Е.Ф. Социальное партнерство — условие развития школы / Е.Ф. Фил липова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2004. – № 6. – С. 38–41.

тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования 7. Хоменко И. Школа и родители: этапы развития социального партнерства / И. Хоменко // Директор школы. – 2007. – № 4. – С. 83–89.

8. Эльконон Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: МИОО, 1978. – С. 88.

9. http://www.pisa.oecd.org 10. http:www.centeroco.ru/pisa/REP_RUS.htm 11. http:www.open.websib.ru/conference/kamen.html 12. festival.1september.ru/articles/ Literatura 1. Avvo B.V. Social’noe partnerstvo v usloviyax profil’nogo obucheniya: ucheb no-metod. posobie dlya administracii i uchitelej obshheobrazovatel’ny’x uchrezhdenij / B.V. Avvo;

pod red. A.P. Tryapiczy’noj. – SPb.: KARO, 2005. – 96 s.

2. Galkovskaya I. Setevoe vzaimodejstvie i social’noe partnerstvo v municipal’nom obrazovatel’nom prostranstve / I. Galkovskaya // Direktor shkoly’. – 2007. – № 2. – S. 5–14.

3. Zimnyaya I.A. Klyuchevy’e kompetencii — novaya paradigma rezul’tata obra zovaniya / I.A. Zimnyaya // Vy’sshee obrazovanie segodnya. – 2003. – № 5. – S. 34–42.

4. Polat E.S. Metod proektov: istoriya i teoriya voprosa / E.S. Polat // Problemy’ i perspektivy’ teorii i praktiki uchenicheskogo proektirovaniya: sb. st. / Pod red. N.Yu. Paxo movoj. – M.: MIOO, 2005. – S. 20–30.

5. Prokof’eva L.B. Vzglyad na kachestvo obrazovaniya s pozicij metodologiche skogo podxoda / L.B. Prokof’eva // Modernizaciya sovremennogo obrazovaniya: teoriya i praktika: sb. nauch. tr. / Pod red. I.M. Osmolovskoj. – M.: ITiIP RAO, 2004. – 503 s.

6. Fillipova E.F. Social’noe partnerstvo — uslovie razvitiya shkoly’ / E.F. Fillipova // Spravochnik rukovoditelya obrazovatel’nogo uchrezhdeniya. – 2004. – № 6. – S. 38–41.

7. Xomenko I. Shkola i roditeli: e’tapy’ razvitiya social’nogo partnerstva / I. Xomen ko // Direktor shkoly’. – 2007. – № 4. – S. 83–89.

8. E’l’konon D.B. Psixologiya igry’ / D.B. E’l’konin. – M.: MIOO, 1978. – S. 88.

9. http://www.pisa.oecd.org 10. http:www.centeroco.ru/pisa/REP_RUS.htm 11. http:www.open.websib.ru/conference/kamen.html 12. festival.1september.ru/articles/ Podbolotova, Marina I., Stroganova, Natalia V.

Realization of Social Partnership Idea in Geography Teaching at School Psychoeducational aspects conditioning methodological forms of realizing social part nership ideas are observed. They most effectively provide development of a pupil’s socially significant personal properties. The paper dwells upon methodological approaches viewing these ideas as factors enhancing the social directedness of Geography school-course in cluding selection of co-operation topics, consideration of contents, structural organization and set goals.

Key-words: social partnership in education;

social group;

socially significant personal properties;

Geography teaching peculiarities;

project method.

96 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

В.н. латчук, Т.е. Курина отражение проблемы формирования здорового образа жизни детей и подростков в курсе «основы безопасности жизнедеятельности»

Рассматривается проблема приоритетности сохранения и укрепления здоровья подростков с помощью здоровьесберегающих технологий в рамках курса «Основы безопасности жизнедеятельности», которая становится одним из важных направле ний деятельности образовательных организаций по формированию умений и навы ков здорового образа жизни у обучающихся и воспитанников.

Ключевые слова: безопасность жизнедеятельности;

здоровый образ жизни;

фор мирование умений и навыков.

Г осударственный НИИ семьи и воспитания РАО, рассматривая про блему приоритетности сохранения и укрепления здоровья под ростков подчеркивает, что с разрушением советской системы фи зического воспитания резко уменьшилось число детских спортивных школ, спортивных секций и кружков в школе и по месту жительства, рухнула про паганда физической культуры, спорта, здорового образа жизни и т.д. Все это, с одной стороны, привело к профициту у детей свободного времени, энергии, а с другой, — к снижению доли здоровых детей с 45,5% в 2000 г. до 33,9% в 2009 г., с одновременным увеличением вдвое удельного веса детей, имею щих хроническую патологию и инвалидность. До 50% школьников заканчива ют учебный день с признаками выраженного и сильного утомления (62% жа луются на плохой аппетит, 73% — на головные боли, 45% — на нарушения сна, 83% — на раздраженность, 69% — на усталость рук, ног и поясницы;

89% часто испытывают плохое настроение, 80% — сонливость, а 73% — утомляемость после физической нагрузки);

к концу учебного года у учащихся в два раза увеличивается частота гипертонических реакций, а общее число неблагоприятных изменений артериального давления достигает 90%, 55–83% школьников обнаруживают проявления повышенной невротизации.

При этом недостаток двигательной активности, вызывающий перекос в психической сфере незрелой личности, способствует отклонению от норм поведения, проявляющемуся в асоциальных поступках, таких, как хулиган ство, бродяжничество, наркомания, употребление алкогольных напитков, ку рение и т.п. (В.В. Ягодин, 2005).

По мнению Н.Н. Куинджи, В.В. Маркова, Е.Л. Семеновой, Н.Н. Щелчко вой и др., школа играет весьма важную роль в сохранении здоровья детей и подростков, ввиду того, что через этот социальный институт проходит каждый член общества, а обучение здесь продолжается длительный промежуток вре тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования мени — от 8 до 10 лет и причем в том возрасте, когда человек наиболее вос приимчив к воспитанию. Поэтому система общего образования сегодня стано вится объектом педагогического прогнозирования, позволяющего воплотить в целях, содержании образовании и организационных формах перспективные требования науки и духовной жизни общества к личным качествам учащего ся, в том числе к качествам личности, необходимым для ведения здорового образа жизни и обеспечения личной безопасности в среде обитания человека.

В содержании общеобразовательных программ многих стран мира име ются разделы по здоровью и безопасности («Нealth and safety»). Они пред назначаются для подготовки молодёжи к жизни в условиях возросшего в по следнее время количества опасностей различного рода.

Однако здоровый образ жизни и рациональное поведение в складывающихся опасных ситуациях, заложенные в основу существующего содержания общеоб разовательных программ, не устраняют причин возникновения всё более грозных опасностей, корнем которых служит стремительно ускоряющееся индустриаль ное преобразование человеком среды обитания для повышения своего комфорта.

Для выхода из сложившегося кризиса цивилизации необходимо такое изменение менталитета человека и общества, которое сделает первым условием любой жиз недеятельности её безопасность. Необходимо акцентировать внимание моло дёжи на проблемах духовного здоровья, возродить понимание невозможности надёжного индивидуального благополучия в условиях кризиса общества, слепо утрачиваемое человеком с ростом техносферы и комфорта.

Направления обновления российского образования, в том числе развитие и выделение отдельной предметной области «Основы безопасности жизнедея тельности» (далее — ОБЖ) определяются насущными потребностями обще ства. Именно поэтому, с момента введения в общеобразовательных учрежде ниях курса ОБЖ, в него как неотъемлемая часть включена самостоятельная образовательная линия «Основы здорового образа жизни», в основу которой заложены знания основных составляющих здорового образа жизни и их влия нии на безопасность жизнедеятельности личности (рис. 1).

Исследуя проблему сохранения и укрепления здоровья школьников, многие специалисты (Г.Н. Сериков, В.И. Дубровский, Д.В. Колесов, В.В. Марков, З.А. Ба дирова, А.В. Козлова, Ю.Л. Хотунцев, С.К. Миронов, Т.В. Белинская, Т.А. Фина шина, Е.Г. Кушнина, В.В. Ягодин, С.С. Соловьев и др.) приходят к выводу — чтобы быть здоровым, нужны собственные постоянные усилия обучающихся и воспитанников, определяемые знаниями о факторах формирующих и разрушаю щих здоровье. Иными словами, для ведения здорового образа жизни необходимо познать себя. Именно с этих позиций знаниевого компонента разработаны стан дарты и учебные программы основного общего и среднего (полного) общего об разования по ОБЖ, а также различные другие программы в нашей стране, связан ные с сохранением и укреплением здоровья и ориентированные на школу.

Однако, отметим, что «знаю», как быть здоровым, как это делать, еще не зна чит «хочу» и «могу» быть здоровым — этот тезис выступает сегодня в роли аксио мы: принимается на веру без доказательств. Но доказательства существуют, и их немало:

98 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

СодерЖАние обЩеГо обрАЗоВАния  По оСноВАМ беЗоПАСноСТи ЖиЗнедеяТельноСТи основное общее образование Среднее (полное) общее образование (образовательные блоки) (образовательные блоки) ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ ОКАЗАНИЕ ОСНОВЫ ОБОРОНЫ ГОСУДАРСТВА ПЕРВОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ И ВОИНСКАЯ ОБЯЗАННОСТЬ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ И ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ Самостоятельная образовательная линия «оСноВы ЗдороВоГо обрАЗА ЖиЗни»

Основные понятия о здоровье и здоровом образе жизни Факторы, укрепляющие здоровье человека Факторы, разрушающие здоровье человека Физическая и психологическая подготовка к профессиональной деятельности Репродуктивное здоровье Рис. 1. Место самостоятельной образовательной линии в содержании образования по основам безопасности жизнедеятельности.

• во-первых, далеко не вся информация вообще фиксируется мозгом че ловека, часть ее остается вне восприятия. И даже то, что представляет инте рес, утратив новизну, нередко обесценивается (К. Байер, Л. Шейнберг);

• во-вторых, результат неправильного образа жизни (это может быть бо лезнь или, если смотреть глубже, сокращение жизни) сильно отсрочен во вре мени. Ведь болезненные нарушения в организме человека возникают не сразу, а незаметно накапливаются в течение жизни. Иначе говоря, в человеческой природе заложена медленная реализация обратных связей, как негативных, так и позитивных воздействий на организм человека. Хотя в последнее вре мя можно говорить о некотором ускорении реализации обратных связей, что вызвано, прежде всего, меняющейся экологической обстановкой, социально экономической ситуацией многих стран, а также кризисом духовного разви тия человечества (Т.В. Белинская, Т.А. Финашина);

• в-третьих, чаще всего неправильный образ жизни напрямую связан с сомнительным удовольствием и отказываться от этого удовольствия нужно уже сейчас, когда видимых причин для отказа еще нет (В.В. Марков);

• в-четвертых, в зависимости от возраста, люди в разной степени готовы изменить свое поведение. Например, молодые люди не ощущают тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования прямого влияния своего поведения на состояние здоровья. Они пребывают в мыслях о том, что прекрасное нынешнее самочувствие всегда будет таким (В.В. Марков);

• в-пятых, предъявляемая повсеместно статистика связывает непра вильный образ жизни с его последствиями, приводя безликие данные, не свя занные с конкретными людьми, а вокруг множество знакомых, длительное время имеющих ту же привычку, которых обещаемые последствия не косну лись (Е.Л. Семенова);

• в-шестых, предъявляемая информация в лучшем случае превращается в знания. Знания в чистом виде представляют собой информацию, оторван ную от жизни, поэтому и невостребованную (Д.В. Колесов).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.