авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Серия «ЕстЕствЕнныЕ науки» № 1 (7) Издается с 2008 года Выходит 2 раза в год Москва 2011 Scientific Journal ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таким образом, можно утверждать, что только знания — недостаточный аргумент в пользу приоритетности сохранения и укрепления здоровья и от каза от вредных привычек в пользу изменения поведения. Кроме знаний не обходимы умения и навыки, которые целенаправленными действиями могут воздействовать на улучшение здоровья человека через такие активные формы здорового образа жизни, как: оптимальный уровень двигательной активно сти, физическая культура и спорт;

закаливание;

рациональное питание;

со блюдение режима труда и отдыха;

личная гигиена;

психическая и эмоцио нальная устойчивость;

репродуктивное здоровье;

профилактика заболеваний, передающихся половым путем;

отказ от вредных привычек.

С учетом этого, научный интерес представляет отражение проблемы фор мирования умений и навыков здорового образа жизни в федеральном ком поненте государственного стандарта общего образования и существующих сегодня учебных программах по ОБЖ (авторы И.К. Топоров, А.Т. Смирнов, В.Н. Латчук и др.). Результаты анализа отражены в таблице 1.

Таблица  Сравнительный анализ содержания образования и требований к уровню подготовки выпускников в области здорового образа жизни, предусмотренных государственным стандартом общего образования Минимум Требования Уровни содержания к уровню Цели образования образования образовательных подготовки программ выпускников Основное освоение знаний о здоро- Знать / понимать  Факторы, укрепля общее вом образе жизни;

ющие и разруша- основы здорового образование развитие качеств личности, ющие здоровье. образа жизни;

необходимых для ведения Вредные привычки факторы, укреп здорового образа жизни;

и их профилактика. ляющие и разру воспитание чувства ответ- шающие здоровье.

ственности за личную без опасность, ценностного от ношения к своему здоровью и жизни.

100 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Минимум Требования Уровни содержания к уровню Цели образования образования образовательных подготовки программ выпускников Базовый освоение знаний о здоровье Здоровый образ Знать / понимать уровень и здоровом образе жизни;

жизни как основавредные привычки среднего развитие потребности в со- личного здоровьяи их профилак (полного) блюдении здорового образа и безопасной жиз-тику;

основные общего жизни;

недеятельности. составляющие образования воспитание ценностного Факторы, влияю- здорового образа отношения к человеческой щие на укрепление жизни и их влияние жизни и здоровью;

здоровья. Факторы, на безопасность овладение умениями оце- разрушающие здо- жизнедеятельности нивать ситуации, опасные ровье. личности;

для жизни и здоровья. Репродуктивное репродуктивное здоровье. Правила здоровье и фак личной гигиены. торы, влияющие Беременность на него.

использовать и гигиена беремен ности. Уход за мла приобретенные денцем. знания и умения для ведения здоро вого образа жизни.

Профильный освоение знаний о здоровье Здоровый образ Знать / понимать  уровень жизни как основа вредные привычки и здоровом образе жизни;

среднего воспитание ценностного личного здоровья и их профилактику (полного) и безопасной жиз- основные состав отношения к человеческой общего ляющие здорового жизни и здоровью;

недеятельности.

образования овладение умениями оце- Факторы, влияю- образа жизни и их щие на укрепление влияние на без нивать ситуации, опасные здоровья. Факторы, опасность жизне для жизни и здоровья.

деятельности лич разрушающие ности;

здоровье.

репродуктивное Физическая и психологическая здоровье и факто подготовка к про- ры, влияющие на него.

фессиональной использовать деятельности.

Нормативы физи- приобретенные знания и умения ческой подготов для ведения здоро ленности.

вого образа жизни.

Анализ содержания стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по ОБЖ, а также учебных программ вышеперечислен ных авторов позволяет сделать следующие выводы:

а) в стандарте основного общего образования по ОБЖ цель изучения дан ного учебного предмета не определяет овладение умениями, обеспечивающи тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования ми укрепление и сохранение здоровья подростков;

в нем не отражены требо вания по формированию у выпускников умений и навыков здорового образа жизни и отказа от вредных привычек;

б) в стандарте среднего (полного) общего образования по ОБЖ определя ются только общие умения по ведению здорового образа жизни, что не дает возможности конкретизировать формирование у учащихся конкретных навы ков и умений ведения здорового образа жизни;

в) в учебных программах по ОБЖ требования к уровню подготовки вы пускников не определяют конкретных умений и навыков формирования фак торов, укрепляющих здоровье подростков и отказа от вредных привычек.

Исходя из анализа содержания образования по основам безопасности жизнедеятельности в области здорового образа жизни нами разработаны ре комендации по формированию умений и навыков здорового образа жизни и отказа от вредных факторов, разрушающих организм подростков (табл. 2).

Таблица  рекомендации по формированию умений и навыков здорового образа жизни в курсе обЖ Предлагаемые требования Тематические образовательные линии к умениям и навыкам  Понятие о здоровье и здоровом образе Уметь использовать приобретенные жизни. Составляющие здорового образа знания для ведения активной формы жизни. здорового образа жизни и укрепления здоровья.

Развитие и изменение организма Уметь правильно использовать активные подростков. формы здорового образа жизни для развития и укрепления организма.

Нарушения осанки, причины Иметь навыки предотвращения и профилактика. нарушения осанки.

Личная гигиена и здоровье. Уметь использовать приобретенные знания по уходу за одеждой, головными уборами, обувью.

Владеть навыками самостоятельного ухода за кожей, зубами, волосами, глазами, ушами.

Рациональное питание в жизнедеятельно- Уметь использовать приобретенные сти человека. знания для организации правильного, рационального питания.

Владеть навыками соблюдения режима, гигиены и культуры питания.

Режим труда и отдыха — необходимое Уметь использовать приобретенные условие здорового образа жизни. знания для соблюдения режима труда Профилактика утомления и отдыха, профилактики утомления и переутомления. и переутомления.

Владеть навыками составления распорядка дня.

102 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Предлагаемые требования Тематические образовательные линии к умениям и навыкам  Движение — естественная потребность Уметь правильно использовать активные организма. формы двигательной активности для укрепления здоровья.

Влияние физических упражнений Уметь контролировать свою физическую на развитие растущего организма. форму.

Владеть навыками развития составляю щих физической формы: выносливости, мышечной силы, гибкости и скоростных качеств.

Закаливание организма. Уметь использовать приобретенные знания для закаливания и профилактики простудных заболеваний.

Психическое здоровье и эмоциональное Уметь использовать приобретенные благополучие. знания для достижения эмоционального благополучия.

Алкоголь и его влияние на здоровье Уметь вести здоровый образ жизни, подростка. Профилактика разрушающего использовать приобретенные знания влияния алкоголя на здоровье учащихся. для отказа от употребления спиртного.

Табакокурение и его последствия Уметь вести здоровый образ жизни, на организм курящего и окружающих использовать приобретенные знания его людей. Профилактика табакокурения. для отказа от курения табака.

Понятие о наркомании и токсикомании, Уметь вести здоровый образ жизни, их профилактика. использовать приобретенные знания для отказа от употребления наркотических и токсических веществ.

Опасные ситуации, связанные Уметь использовать приобретенные с суицидами (самоубийствами). знания для профилактики суицидов.

Профилактика суицидов.

Понятие о болезнях, передаваемых Уметь использовать приобретенные половым путем. Профилактика болезней, знания для профилактики болезней, передаваемых половым путем. передаваемых половым путем.

Понятие о СПИДе и ВИЧ-инфекции, их Уметь использовать приобретенные профилактика. знания для профилактики СПИДа.

Репродуктивное здоровье подростков. Уметь использовать приобретенные навыки для формирования правильного взаимоотношения полов.

Безопасность при работе на персональном Уметь использовать приобретенные компьютере. Профилактика заболеваний знания для предотвращения заболеваний при работе на компьютере. при работе на компьютере.

Владеть навыками безопасного поведения при работе за компьютером.

При определении требований к уровню подготовки выпускников по фор мированию знаний, умений и навыков здорового образа жизни нами учитыва лась необходимость определения:

• содержания той или иной темы для овладения всем материалом учеб ного предмета;

тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования • возможности осуществления на избранном материале чёткого фор мирования конкретных умений и навыков, различных по своему характеру, структуре и функциям;

• целесообразности формирования или актуализации именно на этом ма териале той или иной системы операционного мышления и развития на этой основе фундаментальных мыслительных функций у учащихся.

Рассмотренное нами содержание образования по основам безопасности жиз недеятельности в области здорового образа жизни может быть практически реа лизовано при организации учебно-воспитательного процесса, при условии, что оно будет направлено на сохранение и укрепление здоровья школьников путем ор ганизации здоровьесберегающих педагогических технологий, с учетом формиро вания конкретных умений и навыков совершенствования и укрепления здоровья.

Литература 1. Белинская Т.В. Сохранение здоровья как проблема изменения поведения / Т.В. Белинская, Т.А. Финашина // Вестник Челябинского государственного педаго гического университета. Экология. Валеология. Педагогическая психология. – Челя бинск: ЧГПУ. 2004. – Серия 10. – С. 117–125.

2. Куинджи Н.Н. Пути формирования здоровья школьников: метод. пособие / Н.Н. Куинджи. – М.: Аспект-Пресс, 2001. – 124 с.

3. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней: учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.: Академия, 2001. – 320 с.

4. Семенова Е.Л. Формирование культуры здоровья подрастающего поколения:

проблемы становления и развития: дис.... канд. социол. наук / Е.Л. Семенова. – Ека теринбург, 2004. – 145 с.

5. Сериков Г.Н. Здоровьесбережение в гуманитарном образовании / Г.Н. Сери ков, С.Г. Сериков. – Екатеринбург–Челябинск: ЧГПУ, 1999. – 242 с.

Literatura 1. Belinskaya T.V. Soxranenie zdorov’ya kak problema izmeneniya povedeniya / T.V. Belinskaya, T.A. Finashina // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo peda gogicheskogo universiteta. E’kologiya. Valeologiya. Pedagogicheskaya psixologiya. – Chelyabinsk: ChGPU. 2004. – Seriya 10. – S. 117–125.

2. Kuindzhi N.N. Puti formirovaniya zdorov’ya shkol’nikov: metod. posobie / N.N. Kuin dzhi. – M.: Aspekt-Press, 2001. – 124 s.

3. Markov V.V. Osnovy’ zdorovogo obraza zhizni i profilaktika boleznej: ucheb. poso bie dlya stud. vy’ssh. ped. ucheb. zaved. – M.: Akademiya, 2001. – 320 s.

4. Semenova E.L. Formirovanie kul’tury’ zdorov’ya podrastayushhego pokoleniya:

problemy’ stanovleniya i razvitiya: dis.... kand. sociol. nauk / E.L. Semenova. – Ekaterin burg, 2004. – 145 s.

5. Serikov G.N. Zdorov’esberezhenie v gumanitarnom obrazovanii / G.N. Serikov, S.G. Serikov. – Ekaterinburg–Chelyabinsk: ChGPU, 1999. – 242 s.

104 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Latchuk, Vladimir N., Kurina, Tatiana E.

The Problem of Healthy Life-Style Formation to Children and Adolescents and Its Reflection in the «Introduction to Life Safety» School-Course The paper regards the problem of adolescents’ health-care and health-strengthening pri ority which can be attained with the help of health0preserving techniques within the scope of the «Introduction to Life Safety» course. This priority is becoming an important activity trend for educational institutuions.

Key-words: life safety;

healthy life-style;

skills and competences development.

тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования е.В. Кутузова Проблема оценивания знаний школьников на уроках географии Рассматривается одна из наиболее актуальных проблем в педагогике – оценка качества образования. Современные требования, предъявляемые к выпускникам, об условливают необходимость в систематическом и объективном оценивании знаний и умений учащихся. Анализируется оценочная деятельность учителя на уроках геогра фии и развитие самооценки учеников. Выводы материала базируются на статисти ческих данных, полученных автором методом анкетирования учителей географии.

Выявляется ряд проблем, связанных с оценкой образовательных результатов.

Ключевые слова: оценки качества образования;

оценочная функция учителя гео графии;

компетентности личности;

самооценка;

урок географии.

В опросам качества образования посвящена крупная международная программа ЮНЕСКО «Образование для всех». В 2000 году в деклара ции конференции «Образование для всех» в Дакаре было четко опре делено, что качество образования является определяющим фактором вовлечения детей в образование [1: с. 12].

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации.

Поэтому встаёт вопрос о совершенствовании системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям общества. Наиболее остро эта пробле ма встала после введения ЕГЭ, требующего от учителя всё большего контроля над усвоением школьниками образовательной программы по географии. В связи с этим на первое место неоднократно выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя [3: с. 4].

В настоящее время происходит изменение отношения к «знаниям, умениям и навыкам» как к приоритетной цели образования, и это место начинают занимать ценности мышления, творчества, компетентности личности [2: с. 12]. Важно от метить, что в основе любых компетенций лежит система знаний, умений и навы ков, поэтому, говоря о качестве обучения географии, необходимо начинать оценку с данного образовательного компонента.

Формирование компетентностей — необходимое условие для развития умения учиться на протяжении всей жизни. Для этого не достаточно внешне мотивированной деятельности, необходима внутренняя мотивация ученика.

Организация обучения на основе внутренней мотивировки обязательно осно вана на обеспечении саморегуляции в процессе личностного развития, кото рое связано с самооценкой своих знаний, умений и возможностей [3: с. 38].

В 2010–2011 году проводилось анкетирование учителей по географии, работающих в школах ЮЗАО Москвы и Московской области. Целью анке 106 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

тирования стало выявление проблем, связанных с оценочной деятельностью учителя и развитием самооценки учеников на уроках географии.

В данном анкетировании приняло участие 43 учителя, им предлагалось ответить на семь вопросов.

Были получены следующие варианты ответов.

Вопрос № 1. Как, на ваш взгляд, вы чаще оцениваете знания, умения и на выки учащихся?

80% 60% 40% 20% 0% скорее субъективно скорее объективно На диаграмме видно, что почти 71% опрошенных учителей географии оценивают учеников скорее объективно, поскольку это является необходи мым условием оценочной деятельности педагога. Наблюдается небольшой процент (21%) учителей, которые субъективно оценивают знания, умения и навыки учеников. Это обусловлено тем, что на процесс оценивания влияют следующие факторы: поведение ученика, его репутация, познавательная ак тивность на уроках и т.п. Затрудняются определить степень объективности своей оценочной деятельности 8% учителей, что говорит о недостатках про цедуры оценивания в школьной практике.

Вопрос № 2. Какова, на ваш взгляд, ваша оценка знаний, умений и навыков учащихся по географии?

80% 60% 40% 20% 0% завышена объективна занижена Как видно из данной диаграммы подавляющее большинство опрошенных учителей географии считают, что оценивают знания, умения и навыки объективно (69%). Завышают оценку — 26% опрошенных, а 5% — занижают. Преобладание завышенного оценивания можно объяснить, тем, что учитель желает мотивиро вать ученика на успешное обучение. Заниженная оценка чаще связана с желани ем учителя нацелить учеников на более тщательную подготовку к контролю или экзамену. Надо отметить необходимость того, чтобы ученики понимали причину завышения и занижения оценки. Только в этом случае небольшое отклонение от объективного оценивания будет давать положительный результат.

Вопрос № 3. Организуете ли вы на уроках (например, в конце урока) са мооценку учеников?

50% 40% 30% 20% 10% 0% практически всегда чаще да, чем нет чаще нет, чем да редко вообще не провожу тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования Все опрошенные учителя организуют самооценку учеников на уроках с раз личной периодичностью. Практически всегда стараются организовать самооцен ку только 2%, чаще организуют, чем нет — 43%, чаще не организуют — 17%, и делают это редко — 38%. Опрос показал, что учителя понимают необходимость данного вида работы, но активно его внедряют в практику преподавания лишь 45% опрошенных, что говорит о недостаточной разработанности многих аспек тов оценивания.

Вопрос № 4. Как вы считаете, нужно ли проводить работу по формиро ванию самооценки у учащихся?

60% 40% 20% 0% да скорее да, чем нет скорее нет, чем да нет Все респонденты подтвердили необходимость работы по формированию самооценки учеников. Утвердительно ответили — 43%. Не полностью опре делились в своём решении — 57% (скорее да — 52%, скорее нет — 5%).

Это связано с тем, что для проведения такой процедуры от учителя требует ся большая подготовительная и серьёзная аналитическая работа (разработка методики, отбор критериев, подготовка заданий, ранжирование результатов).

В связи с большой загруженностью учителя и тем, что данная тема недоста точно отражена в методической литературе этот процесс реализуется со зна чительными затруднениями.

Вопрос № 5. Каким способом вы предпочитаете отражать вашу оценку в табелях?

100% пятиба льна я шка ла 80% рейтинг 60% 40% зна ка ми 20% десятиба льна я шка ла 0% буквенные зна чения, с собственные табели документально на бором ха ра ктеристик успеваемости другое Пятибалльная система остаётся самым распространённым видом перево да оценки в отметку (79%), несмотря на отсутствие ограничений в журналах и стандартах по применению разных оценочных шкал. Также выделяется не большой процент учителей, которые используют документально 10-тибалль ную систему отметок (14%). Но если рассмотреть отметки, выставляемые в собственных табелях, то видно, что помимо традиционной пятибалльной системы отметок (выбрали 31% опрошенных), учителя используют 10-ти балльную систему (19%) и систему знаков (12%), а также буквенное обозна чение (5%). Это говорит о том, что традиционная система малоинформативна, и поэтому педагоги постепенно стараются найти ей замену. Надо отметить, что 10% опрошенных хотели бы официально использовать 10-тибалльную си стему отметок.

108 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Вопрос № 6. Перед проведением оценочных процедур вы информируете учеников о критериях оценки?

60% 40% 20% 0% всегда чаще да, чем нет чаще нет, чем да редко На вопрос  «Перед проведением оценочных процедур вы информируете учеников о критериях оценки?» ответили: 43% — делают это всегда, 50% — чаще да, чем нет, 5% — чаще нет, чем да, и редко — 2%.

Таким образом, подавляющее большинство опрошенных (93%) информи руют учащихся о критериях оценивания, оставшиеся 7% — редко проводят данную процедуру.

В литературе, посвящённой методике оценивания, отмечается важность дан ного этапа, поскольку он делает последующий процесс выставления отметок бо лее понятным для понимания учащихся. Данная процедура служит начальным этапом объективной самооценки учащихся своих знаний, умений и навыков.

Учителя, редко информирующие о критериях оценивания, возможно, пред полагают, что учащиеся уже знакомы с требованиями оценивания (особенно в старших классах). Стоит отметить, что чёткие критерии оценивания легче вы делить для тестовых и письменных работ, чем для практических работ (в том числе с контурной картой), устных ответов и творческих самостоятельных за даний.

Вопрос № 7. Как вы думаете, часто ли ученики соглашаются с предлагае мой вами оценкой?

100% 80% 60% 40% 20% 0% всегда часто редко чаще да, чем нет Как показал опрос, 21% опрошенных учителей считают, что ученики всег да соглашаются с их оценкой. Возможно, это связано с тем, что ученики: хо рошо знают критерии оценивания, доверяют учителю, не спорят с учителем во избежание ухудшения отношений. Большинство педагогов (79%) отме чают, что ученики соглашаются с ними часто, но не всегда. Это свидетель ствует о расхождении оценки учителя и самооценки ученика.

На основе проведённого анкетирования можно сделать вывод, что вопрос оценивания, выставления отметок и развития самооценки остаётся откры тым на сегодняшний день. В практике преподавания наблюдаются неизбеж ные ошибки оценивания, что приводит к расхождению мнений участников учебного процесса по поводу выставляемых отметок. Проводимая учителями работа по развитию самооценки учащихся и их вовлечению в процесс оцени вания способна снизить это недопонимание.

тЕория и МЕтодика ЕстЕствЕннонауЧноГо образования Одним из простейших видов такой деятельности является информирование учеников о критериях оценки перед предстоящей работой. Отметку ученики вос принимают как отношение учителя к ним. Хорошая отметка говорит о хорошем отношении, а плохая — о негативном. Для того чтобы у учеников складывалось впечатление о справедливости оценивания учителя, вне зависимости от его от ношения к ученику, учителю необходимо уделять внимание критериям оценива ния. Однако четкие критерии оценивания существуют только для ранжирования результатов государственных экзаменов (ГИА и ЕГЭ).

Пятибалльная система, несмотря на повсеместное использование, по мне нию значительной части опрошенных, является малоинформативной и недо статочно гибкой, так как отражает только основные уровни усвоения знаний и умений, тогда как для развития самооценки учащихся предпочтительно использовать измерительную шкалу с большей вариативностью (например, 10-тибалльную систему).

Проблемы оценочной деятельности учителя и развития самооценки возник ли в связи с изменением роли учителя в образовательном процессе и изменением общественного заказа, требующего воспитания человека, способного анализиро вать и объективно оценивать результаты своей деятельности, а не беспрекослов но принимать чужое мнение.

Литература 1. Акулова О.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: учебно-метод. пособие для педагогов школы / О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова. – СПб. : КАРО, 2008. – 96 с.

2. Барабанов В.В. Интеграция научной, прикладной, социокультурной составляю щих подготовки студентов естественнонаучных и математических специальностей средствами гуманитарной технологии: метод. пособие / В.В. Барабанов, Е.В. Баранова, И.К. Елизарова и др. – СПб.: Книжный Дом, 2007. – 268 с.

3. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г.Ю. Ксензова – М.: Педа гогическое общество России, 2000. – 121 с.

Literatura 1. Akulova O.V. Konstruirovanie situacionny’x zadach dlya ocenki kompetentnosti uchashhixsya: uchebno-metod. posobie dlya pedagogov shkoly’ / O.V. Akulova, S.A. Pisa reva, E.V. Piskunova. – SPb. : KARO, 2008. – 96 s.

2. Barabanov V.V. Integraciya nauchnoj, prikladnoj, sociokul’turnoj sostavlyayushhix podgotovki studentov estestvennonauchnyx i matematicheskix special’nostej sredstvami gu manitarnoj texnologii: metod. posobie / V.V. Barabanov, E.V. Baranova, I.K. Elizarova i dr. – SPb.: Knizhny’j Dom, 2007. – 268 s.

3. Ksenzova G.Yu. Ocenochnaya deyatel’nost’ uchitelya / G.Yu. Ksenzova – M.:

Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2000. – 121 s.

110 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Kutuzova, Ekaterina V.

The Problem of Pupils’ Assessment at Geography Lessons A major pedagogic problem of education quality assessment is taken into considera tion. The modern demands made of school-leavers assert the necessity of systematic and objective assessment of pupils’ knowledge and competences. A Geography teacher’s as sessing activity and pupils’ self-esteem are analyzed. The conclusions are based on the sta tistical data obtained by questioning Geography teachers. A number of problems connected with learning results assessment are educed.

Key-words: education quality assessment;

a Geography teacher’s assessing function;

individual competences;

self-esteem;

Geography lesson.

инФорМАЦионные ТеХнолоГии В еСТеСТВенныХ нАУКАХ Г.В. Григорьева, М.б. лагутин, М.В. дорофеев, П.А. оржековский Факторы, влияющие на отношение школьников к мультимедийной учебной презентации по химии Проведено исследование, направленное на выявление эмоционально-оценочного отношения школьников к мультимедийным учебным презентациям, используемым при обучении химии. С помощью социологического опроса выявлена негативная социальная установка по отношению к компьютерным средствам наглядности от дельной группы учащихся и факторы, влияющие на численный состав этой группы.

Показано, что доля школьников, входящих в состав группы «противников» учебных презентаций, практически не зависит от возраста.

Ключевые слова: обучение химии;

школьное химическое образование;

качество знаний;

социальная установка;

мультимедийная учебная презентация;

познаватель ный интерес.

Р езультатом внедрения информационных технологий в практику современной школы является повсеместное применение мульти медийных учебных презентаций. Постоянно увеличивается доля уроков, на которых они используются. Обычно электронная презентация рас сматривается как дидактическое средство обучения, это логически связанная последовательность слайдов, объединенная одной тематикой и общими прин ципами оформления [7: с. 25].

Мультимедийная учебная презентация должна быть краткой, выразитель ной и композиционно целостной. По сравнению с другими средствами обуче ния она имеет ряд преимуществ, среди которых можно выделить следующие.

1) Эргономичность. Учителю не нужно готовить к уроку диафильмы, ки нофрагменты (на кинопленках и видеокассетах), кодограммы, демонстраци онные таблицы, плакаты. Вся подготовка средств наглядности осуществляет ся только с использованием компьютера.

2) Экономия времени на уроке. У учителя отпадает необходимость пере ходить от диапроектора к кодоскопу, видеомагнитофону, сменять одни плака ты и таблицы другими. Урок становится более динамичным.

3) Эффективность представления иллюстративного материала. Демон стрируются цветные изображения, часто анимированные, их эффективность в отношении активизации удержания непроизвольного внимания школьников и студентов доказана экспериментально [5: с. 117].

112 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Вместе с тем, следует обратить внимание и на недостатки мультимедий ных учебных презентаций.

1. Исчезает «таинство» живого диалога учителя с учениками. Дети «копи руют» учителя, следят не только за его мыслями, но и за его руками, мимикой, жестами во время объяснения с использованием мела и доски. Американские коллеги [8: с. 655] с целью повышения эффективности «живого диалога» учи теля с учениками предлагают сопровождать презентацию рукописными анно тациями и комментариями, когда по ходу беседы с помощью маркеров поверх изображения слайда на интерактивную доску вносится необходимый текст, знаки, рисунки, схемы.

2. Логика урока детерминирована последовательностью слайдов. В отличие от объяснения с использованием обычной меловой доски компьютерная презен тация ограничивает свободу учителя, не позволяет ему в полной мере реализо вать обратную связь с учеником, учесть его ответы и результаты работы.

3. «Щелчок мыши делает учителя более статичным, воспитывает некую «профессиональную лень» [7: с. 26]. Часто приходится слышать: «У меня те перь ко всем темам есть презентации, живу как на курорте, готовиться к уро кам не нужно».

4. Картинка, отраженная от экрана, быстро утомляет глаз слушателя.

На тех уроках, где основным средством наглядности является мультимедий ная учебная презентация, детям приходится подолгу смотреть на экран;

очень хорошо, если он матовый и не отражает блики. Следует учитывать, что со вре менем тускнеют краски медиапроектора, снижается его яркость и контраст ность, это также приводит к быстрому утомлению аудитории.

Учителя химии, как правило, создают учебные презентации самостоятель но, причем отмечают, что на начальном этапе приходится затрачивать на этот процесс много времени и сил. Вместе с тем, педагогическая эффективность применения учебных презентаций зависит не столько от трудозатрат учите ля при подготовке к уроку, сколько от его знаний, умений, опыта, от учета индивидуальных особенностей школьников, их отношения к использованию средств обучения, интереса к познавательной деятельности. Таким образом, разработка научно обоснованных рекомендаций по созданию и использова нию учебных презентаций на уроках химии весьма актуальна.

Разрабатывая презентации при подготовке к урокам, учитель химии дол жен учитывать соответствующие дидактические, методические и психоло гические требования. Однако, на наш взгляд, очень важно иметь в виду и факторы, влияющие на отношение школьников к мультимедийной учебной презентации по химии.

В рамках проведенного исследования, нацеленного на выявление эмоцио нально-оценочного отношения школьников к мультимедийным учебным пре зентациям, используемым при обучении химии, мы попытались установить, какие факторы влияют на это отношение и как их следует учитывать учителю химии, чтобы повысить эффективность своей педагогической деятельности.

Под эмоционально-оценочным отношением школьника (субъекта) к учеб ной презентации (объекту) мы понимаем социальную установку (аттитюд).

инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках По Д. Майерсу [4: с. 160] это – благоприятная или неблагоприятная оценочная реакция субъекта на объект, которая выражается во мнениях, чувствах и целе направленном поведении. Сторонники теории деятельности, позиция которых нам наиболее близка, переносят акценты в определении социальной установ ки на конативный компонент аттитюда. Так, по А.Г. Асмолову, «установка вы зывается мотивом деятельности и выражает в деятельности личностный смысл в виде готовности, тенденции к сохранению направленности данной деятельно сти в целом» [2: с. 327]. Исследователи в области психологии социального позна ния, безусловно, уделяют больше внимания когнитивному компоненту. Согласно Г.М. Андреевой [1: с. 177] социальная «установка есть интериоризация того, что уже почерпнуто (субъектом) и из полученной информации, и от «поля», создан ного в группе, и из собственного опыта». Изучение отношения (социальных уста новок, аттитюдов) субъектов образовательного процесса к средствам обучения, на наш взгляд, является важным, т.к. позволяет оценить и решить две проблемы взаимосвязи: 1) обучения и эмоций;

2) познания и поведения [1: с. 125–126].

В социологии для определения установки человека в отношении какого либо объекта обычно используется метод прямого опроса. Однако люди могут скрывать свою позицию (особенно в атмосфере социального давления) или не осознавать своих установок. Метод наблюдения тоже имеет ограничения, так как взаимосвязь между поведением человека и его социальными установ ками не является строго детерминированной.

В качестве основного метода исследования был выбран социологиче ский опрос в форме анкетирования, основанный на методике семантическо го дифференциала (semantic differential) [1: с. 141–142]. В работах Ч. Осгу да, основоположника метода, была показана его универсальность, выявлена идентичность факторных структур у представителей различных языковых культур, у испытуемых с различным образовательным уровнем. Семантиче ский дифференциал базируется на оценочных шкалах, имеющих два полю са, — противоположных по смыслу понятиях: «плохой – хороший» (оценка), «слабый – сильный» (сила), «пассивный – активный» (активность). Эти шка лы позволяют определить субъект-объектные отношения, причем незаметно для опрашиваемых в силу некоторой неопределенности процедуры опроса, благодаря которой снижается доля искаженных ответов.

Очень важным практическим вопросом является возможность изменения социальной установки и определение факторов, влияющих на нее. С точки зрения теории деятельности в рассматриваемом контексте наиболее важно из менение соотношения между мотивом и целью деятельности, что меняет для субъекта личностный смысл деятельности, а, следовательно, и социальную установку [2: с. 327].

В 2008 / 2009 учебном году был проведен социологический опрос более 500 школьников 8–11 классов г. Москвы и других регионов России [3: с. 160–166].

Задача исследования — выяснить отношение учащихся к современным средствам наглядности, в частности, к мультимедийным учебным презентациям, используе мым при обучении химии.

114 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Было установлено, что большинство учеников осознает важность рацио нального сочетания учебных презентаций и традиционных подходов, которые предполагают работу с мелом и школьной доской, учебниками и учебными пособиями. Все школьники отметили несомненную важность химического эксперимента. Есть ученики, которые используют домашний компьютер для подготовки к урокам, сами создают презентации для иллюстрации своих вы ступлений, докладов (см. диагр. 1).

диаграмма  распределение ответов школьников на вопрос об основных формах деятельности, связанных с использованием домашнего компьютера Анализ гистограммы распределения частот ответов на вопрос, какой про цент времени нужно отводить на презентации (см. диагр. 2), позволил выде лить три группы учеников:

1) ученики считают, что на учебные презентации нужно отводить более 50% времени от урока (положительное отношение);

2) презентации должны занимать от 20 до 50% времени от урока (удовлет ворительное отношение);

3) менее 20% времени (отрицательное отношение).

диаграмма  распределение частот ответов респондентов об оптимальном времени учебной презентации на уроке инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках Установлено, что численность третьей группы респондентов (см. диагр. 3), негативно относящихся к использованию в школе современных информацион ных технологий, в частности учебных презентаций, невелика (20 ± 5%) и практи чески не зависит от возраста школьников и региона их проживания.

диаграмма  отношение к учебным презентациям на уроках Первые две группы (положительное и удовлетворительное отношение, 80% от общего числа опрошенных) были объединены в группу «сторонников учеб ных презентаций». Третья группа (отрицательное отношение, 20% от числа опро шенных) была названа группой «противников учебных презентаций». Разнород ность выявленных групп доказана с помощью одного из статистических методов анализа — критерия 2. Ниже (см. диагр. 4 и 5) представлены результаты сопо ставительного анализа ответов школьников на вопросы анкеты из группы «сто ронников» и группы «противников» презентаций. Различия между категориями, приведенными на диаграммах, являются значимыми (на уровне 0,003).

диаграмма  Как лучше использовать компьютер в школе:

А — мнение «сторонников» учебных презентаций;

 б — мнение «противников» презентаций 116 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

диаграмма  Каким будет учебник ближайшего будущего:

А — мнение «сторонников» учебных презентаций;

 б — мнение «противников» презентаций Из представленных диаграмм видно, что «противники» презентаций ак тивно используют компьютер дома, 40% из них полагает, что этого вполне достаточно. В обучении они охотнее применили бы его дистанционно, чем непосредственно на очном занятии в школе.

В отличие от «сторонников», более половины «противников» презента ций не предполагают, что традиционный учебник (классический информаци онный источник) будет претерпевать существенные изменения под влиянием развивающихся компьютерных технологий в обучении.

На основании анализа проведенного анкетирования сделано предположе ние, что в группу «противников» презентаций входят дети, в жизни которых компьютер занимает значительное место, большую часть своего времени они проводят за электронными играми и общением в Сети. Они предъявляют вы сокие требования к качеству компьютерной анимации, интерактивности про граммного продукта, 3D-эффектам. Безусловно, современные цифровые об разовательные ресурсы (ЦОР) существенно уступают компьютерным играм по названным позициям, т.к. нацелены на решение принципиально иных за дач. Детям, которые проводят свой досуг в «виртуальном» мире электронных игр, неинтересны строгие учебные презентации.

Вместе с тем, в группу «противников» презентаций попали и те школьни ки, которые имеют проблемы в общении со сверстниками, неблагоприятную обстановку в семье, проблемы при изучении школьных предметов, и их ув лечение компьютерными играми представляет собой способ ухода в другую реальность, где они чувствуют себя более комфортно. Таким образом, для вы яснения причин неоднозначного отношения подростков к использованию ин формационных технологий в образовательном процессе необходим научный анализ индивидуальных психологических особенностей школьников.

С целью проверки выдвинутых гипотез, детального изучения психолого педагогических особенностей детей, «противников» учебных презентаций, факторов, влияющих на количественный и качественный состав таких групп, инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках в 2009 / 2010 учебном году исследование было продолжено в виде социологи ческого опроса (анкетирование и интервьюирование) московских школьников 8–11 классов (пять школ, более 500 человек).

В новой анкете практически полностью отсутствовали прямые вопро сы;

анкета содержала избыток «информационного шума», который не позво лял респондентам установить истинные цели данного исследования. Вместе с тем, мы отказались от анонимности анкет, полагая, что подпись имеет дис циплинирующее значение, и ученики более ответственно подойдут к анкети рованию. В этом случае ради ответственного заполнения анкет респондента ми-школьниками нам пришлось смириться с некоторым снижением уровня откровенности ответов, обусловленного отказом от анонимности.

Проводился анализ осознания учениками смысла вопросов, непротиво речивости их ответов, которая выявлялась благодаря наличию в анкете не совместимых пунктов и повторов косвенных вопросов. Результаты «теста на противоречивость» показали, что доля «недобросовестных респондентов»

составляет 5–10%. При обработке анкет их ответы не учитывались.

Основным критерием отбора респондентов в группу «противников» презен таций был выбор ими варианта ответа «Категорически нет» на вопрос «Я предпо читаю, когда учитель во время объяснения показывает учебные презентации вме сто записей на доске». Также накладывалось дополнительное условие выбора ими пунктов «раз в месяц» или «вообще не использовать» при ответе на вопрос «Как часто следует использовать компьютерные презентации на уроках химии?» При чем для всех учеников, участвующих в анкетировании, наиболее частым вариан том ответа на этот вопрос являлся ответ «на каждом уроке, но не больше половины урока». В группе «противников» презентаций оказалось 17% опрошенных. Дан ная величина хорошо согласуется с полученной нами ранее (см. диагр. 2). Сопо ставительный анализ ответов «противников» презентаций с ответами всех учени ков, принимавших участие в исследовании, представлен в таблице 1.

Таблица  Выбор ответов «противников» презентаций в сопоставлении со всеми респондентами доля (в %) ответа «да»

Среди Среди  Вопрос всех  «противников»  опрошенных презентаций Компьютер следует использовать на каждом уроке 46 химии Мне легче понять учителя, если он ведет урок в традиционной манере, сопровождая объяснения 56 записями на доске На уроке лучше показывать учебные презентации 57 вместо записей мелом на доске Следует заменить реальные опыты компьютерными 17 демонстрациями и виртуальными экспериментами На уроке нужно показывать только готовые, «фирменные» презентации (выпускаемые 47 массовым тиражом) 118 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

доля (в %) ответа «да»

Среди Среди  Вопрос всех  «противников»  опрошенных презентаций На уроке нужно показывать презентации, 64 созданные учениками Я бы с удовольствием подготовил учебную 13 презентацию к уроку химии Имеет смысл в домашних заданиях предусматривать 48 работу с использованием Интернета Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что «про тивники» презентаций чаще, чем все ученики, отвечают «да», когда речь идет об использовании учителем мела и доски. Их меньше, чем всех опро шенных учеников, интересует использование учебных презентаций на уроке, демонстрация видеоопытов. Однако они несколько больше, чем другие, гото вы самостоятельно готовить презентацию к уроку. Они почти так же, как все остальные ученики, готовы смотреть презентации, созданные самими школь никами, но возражают против показа готовых, «фирменных» презентаций.

В целом, противники презентаций — не очень общительные люди, их не увлекает компьютер и Интернет. По сравнению со всеми учениками они меньше любят общаться с друзьями в Сети, ходить на концерты и дискотеки, осваивать компьютерные программы, разговаривать с друзьями по телефону, играть в компьютерные игры.

Детальное исследование группы «противников» презентаций позволило выявить ее неоднородность. На основании анализа отношения школьников к учебной деятельности, ее результативности, взаимоотношений со сверстни ками, особенностей их восприятия, ценностных ориентиров в группе «про тивников» презентаций были выделены три подгруппы, численное соотноше ние представителей которых показано на диаграмме 6.

диаграмма  распределение «противников» презентаций по подгруппам Первая подгруппа наиболее многочисленная, она составляет 59% от числа «противников» (см. диагр. 6) и 10% от числа всех опрошенных респондентов.

Представители этой подгруппы — аудиалы, как правило, отличники по химии;

всем остальным формам получения учебной информации предпочитают тради ционный рассказ учителя. В этой группе большая доля кинестетиков, которые любят все делать своими руками, например, проводить лабораторные опыты.

инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках Они сидят за компьютером не более 2 часов в день, мало используют Интернет, вместе с тем, готовы сами создавать учебные презентации.

Еще одним аргументом в пользу того, что в первую подгруппу входят ауди алы, является пониженный интерес представителей этой подгруппы к визуаль ным компонентам современных мультимедийных компьютерных технологий, их не привлекают ни реалистичность виртуального пространства, ни трехмерные эффекты, ни анимация. Они дают более низкую оценку включенным в презен тацию ярким, красочным иллюстрациям, видеофрагментам химических экспе риментов, однако, они приветствуют уроки, на которых учитель демонстрирует фрагменты художественных и документальных фильмов.

Последний факт согласуется с результатами исследования педагогической эффективности элементов мультимедиа (рисунков, фотографий, анимаций и видеофильмов), использованных в презентациях для проведения лекций по общей и неорганической химии, которое проводилось научным коллективом под руководством В.В. Загорского [6: с. 298–300]. Было показано, что лучше запоминаются и осознаются старшеклассниками предметные знания, которые связаны с медиаобъектами, вызывающими личностное переживание школь ников, «фрагменты из художественных и документальных фильмов, а не ви деозаписи химических экспериментов».

Вместе с тем, по общей выборке для всех опрошенных нами школьников получены данные, противоречащие данному выводу: 38% выступают за «ви деоопыты» и только 32% — за фрагменты художественных и документальных фильмов (см. табл. 2). Этот факт можно объяснить тем, что представители пер вой подгруппы способны адекватно оценить значимость различных средств обучения и сформировать соответствующее отношение к медиаобъектам, используемым на уроках. Это прагматики, умеющие поставить конкретную цель учебной деятельности и осознанно выбирать средства ее достижения.

Анализ ответов в общей выборке свидетельствует о том, что далеко не все школьники способны к такой осознанной оценке средств обучения, учебных медиаобъектов.

Вторая подгруппа составляет 31% от числа «противников» учебных пре зентаций (см. диагр. 6). В нее вошли учащиеся, имеющие по химии отмет ку «2» или «3». Представители данной подгруппы любят посидеть за компью тером и в Интеренете, но не более чем полдня. Им не нравится общаться в Сети или играть с друзьями во дворе;

играть на музыкальных инструмен тах, заниматься спортом в спортивной секции. Их, как и представителей пер вой подгруппы, не привлекает реалистичность виртуального пространства, 3D-графика. Наибольшее снижение оценки наблюдается в отношении к ком пьютерной анимации. Они также дают более низкую оценку ярким, красоч ным иллюстрациям, видеофрагментам химических экспериментов, но, вместе с тем, они невысоко оценивают и фрагменты художественных и документаль ных фильмов (см. табл. 2). Представители второй подгруппы проявляют от рицательное отношение как к готовым учебным презентациям, так и к пре зентациям, созданным одноклассниками.

120 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Таким образом, во вторую подгруппу входят аудиалы со сниженным уров нем познавательного интереса. Помимо химии, среди «нелюбимых» предме тов они называют алгебру, геометрию и литературу.

В третью подгруппу вошли явные визуалы. Это учащиеся, которые не при нимают объяснений учителя с использованием мела и доски (см. табл. 2). Они успевают по химии, как правило, на «хорошо», любят смотреть телевизор, стараются избегать больших групп сверстников, не любят ходить на концерты и дискотеки. Они подолгу сидят за компьютером, подчас бесцельно «бродя»

по Сети, не пытаются осваивать или создавать что-то новое.

В отличие от первых двух подгрупп, их привлекают визуальные компо ненты современных мультимедийных компьютерных технологий: реали стичность виртуального пространства, 3D-эффекты, анимация. В отношении учебных презентаций они дают высокую оценку ярким, красочным иллю страциям, фрагментам художественных и документальных фильмов. Инте ресный рассказ учителя их привлекает в меньшей степени, чем всех осталь ных школьников. Они приветствуют компьютерные демонстрации опытов и виртуальные эксперименты, но не являются сторонниками учебных презента ций, созданных одноклассниками.

Таблица  Частота ответов на вопрос «я лучше усваиваю учебный материал по химии, если…»

«Противники»  III подгруппа II подгруппа Все ученики I подгруппа в целом Справа указаны доли (в %) ответа «да»

для следующих пунктов 1) учитель целый урок демонстрирует 37 22 15 29 презентацию 2) учитель объясняет тему, используя мел 56 82 100 71 и доску 3) учитель демонстрирует химический 83 82 89 75 эксперимент 4) учитель демонстрирует видеоопыт 38 27 28 21 5) учитель рассказывает что-то интересное 86 88 89 88 6) провожу сам (сама) лабораторный опыт 63 65 70 63 7) учитель включает в презентации яркие 27 17 13 8 иллюстрации 8) учитель показывает фрагменты 32 36 37 25 художественных и документальных фильмов 9) самостоятельно ищу в Сети информацию 25 23 15 29 по теме урока 10) готовлю компьютерную презентацию 15 21 15 25 к уроку инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках Из таблицы 2 видно, что «противники» учебных презентаций значительно реже, чем все ученики, выбирают пункт 1 «учитель целый урок демонстрирует презентацию», однако, они являются сторонниками пункта 2 «учитель объясняет тему, используя мел и доску». Каждая из выделенных подгрупп «противников»

достаточно хорошо характеризуется ответами по пункту 7, то есть своим отноше нием к демонстрации иллюстраций в презентациях.

В результате проведенного исследования было установлено, что возраст школьников практически не влияет на число «противников» учебных презен таций (см. табл. 3).

Таблица 3  доля «противников» презентаций в разных классах Класс Школа 1 Школа 2 Школа 3 Школа 4 Школа  8 16 13 18 9 21 6 10 16 37 25 11 8 Общий процент «противников»

15 37 13 20 презентаций в школе Из таблицы 3 следует, что за исключением 11-го класса в школе 1 и 9-го клас са в школе 3 не видно заметного расхождения в отношении учеников к учебным презентациям: если в школе много «противников» презентаций, то их много во всех классах.

Интересен факт, что с возрастанием насыщенности использования компью терных технологий на уроке и, главным образом, учебных презентаций, числен ность группы «противников» существенно снижается. На диаграмме 7 показана зависимость доли «противников» (P) от средней частоты () использования учеб ных презентаций в течение учебного дня. Средняя частота определялась на ос новании анализа ответов респондентов, участвующих в исследовании. Так, = означает, что ученик, в среднем, в течение одного дня видит учебные презентации на двух уроках.

Из диаграммы 7 видно, что уменьшение частоты использования учебных презентаций на уроках приводит к увеличению доли их «противников». Так, если презентации демонстрировать реже одного раза в день, то доля «против ников» значительно возрастает и начинает превышать среднее значение (17%).


С другой стороны, увеличение частоты применения презентаций на уроках — больше двух в течение дня — практически не влияет на численный состав груп пы «противников».

Была проанализирована зависимость доли «противников» (P) от качества учебных презентаций (К) (см. диагр. 8). В двух школах учащимся предлага лось оценить качество применяемых на уроках химии презентаций по пяти балльной шкале. Причем отдельно оценивались презентации, созданные учи телем и учениками.

122 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

диаграмма  Зависимость доли «противников» (P, в %) от средней частоты () использования учебных презентаций в течение учебного дня:

 — данные по школе 1,  — данные по школе 2,  — данные по школе 3,  — данные по школе 4,  — данные по школе 5).

диаграмма  Зависимость доли «противников» (P, в %) от качества презентаций (К), выраженного в средних баллах по пятибалльной шкале (Отдельно оценивались презентации, созданные учителем ( и ) и учениками ( и )) Из диаграммы 8 следует, что более высокое качество презентаций влияет на снижение доли «противников» их демонстрации на уроках. Интересен тот факт, что презентации, созданные учителем, оцениваются школьниками выше, чем подготовленные самими учениками.

Таким образом, в результате проведенного исследования было установлено:

1. отношение школьников к мультимедийной учебной презентации неод нозначное;

существует разнородная по составу группа учащихся с негативной установкой в отношении компьютерных средств наглядности;

2. численность группы «противников» презентаций не зависит от возрас та школьников;

3. доля «противников» мультимедийных учебных презентаций умень шается с ростом интенсивности использования компьютерных средств на глядности и с повышением их качества.

инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках Литература 1. Андреева Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. – М.:

Аспект-пресс, 2004. – 288 с.

2. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы некласси ческой психологии / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2002. – 327 с.

3. Дорофеев М.В. Мультимедийная учебная презентация как средство повы шения качества знаний по химии / М.В. Дорофеев, Г.В. Григорьева, М.Б Лагутин // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: мат-лы LVI Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – С. 160–166.

4. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс // Мастера психологии. – СПб.:

Питер, 2007. – С. 160–161.

5. Mayer R.E. Multimedia Learning / R.E. Mayer. – New York: Cambridge University Press. – 2 edition. – 2009. – 318 p.

6. Сердечная А.И. Эффективность использования элементов мультимедиа на лекциях по общей и неорганической химии./ А.И. Сердечная, Е.А. Тимофеева, Е.П. Петрова, В.В. Загорский // Актуальные проблемы химического и естественно научного образования: мат-лы LVI Всероссийской научно-практической конферен ции химиков с международным участием. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – С. 298–300.

7. Платонова Т.И. Об использовании электронной презентации на уроке / Т.И. Платонова // Химия в школе. – 2007. – № 9. – С. 25–29.

8. Johnson A.E. Digital Ink: In-Class Annotation of PowerPoint Lectures / A.E. Johnson // J. Chem. Educ. – 2008. – Vol. 85. – № 5. – P. 655–657.

Literatura 1. Andreeva G.M. Psixologiya social’nogo poznaniya / G.M. Andreeva. – M.: As pekt-press, 2004. – 288 s.

2. Asmolov A.G. Po tu storonu soznaniya: metodologicheskie problemy’ neklassi cheskoj psixologii / A.G. Asmolov. – M.: Smy’sl, 2002. – 327 s.

3. Dorofeev M.V. Mul’timedijnaya uchebnaya prezentaciya kak sredstvo povy’sheniya kachestva znanij po ximii / M.V. Dorofeev, G.V. Grigor’eva, M.B Lagutin // Aktual’ny’e problemy’ ximicheskogo i estestvennonauchnogo obrazovaniya: mat-ly’ LVI Vserossij skoj nauchno-prakticheskoj konferencii ximikov s mezhdunarodny’m uchastiem. – SPb.:

RGPU im. A.I. Gercena, 2009. – S. 160–166.

4. Majers D. Social’naya psixologiya / D. Majers // Mastera psixologii. – SPb.: Piter, 2007. – S. 160–161.

5. Mayer R.E. Multimedia Learning / R.E. Mayer. – New York: Cambridge Univer sity Press. – 2 edition. – 2009. – 318 p.

6. Serdechnaya A.I. E’ffektivnost’ ispol’zovaniya e’lementov mul’timedia na lek ciyax po obshhej i neorganicheskoj ximii./ A.I. Serdechnaya, E.A. Timofeeva, E.P. Petro va, V.V. Zagorskij // Aktual’ny’e problemy’ ximicheskogo i estestvennonauchnogo ob razovaniya: mat-ly’ LVI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii ximikov s mezhdunarodny’m uchastiem. – SPb.: RGPU im. A.I. Gercena, 2009. – S. 298–300.

7. Platonova T.I. Ob ispol’zovanii e’lektronnoj prezentacii na uroke / T.I. Platonova // Ximiya v shkole. – 2007. – № 9. – S. 25–29.

124 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

8. Johnson A.E. Digital Ink: In-Class Annotation of PowerPoint Lectures / A.E. John son // J. Chem. Educ. – 2008. – Vol. 85. – № 5. – P. 655–657.

Grigorieva, Galina V., Lagutin, Mikhail B., Dorofeev, Mikhail V., Orzhekovsky, Pavel A.

Factors Affecting Pupils’ Attitude towards Multimedia Learning Presentation in Chemistry A conducted survey educes pupils’ emotionally-evaluative attitude to multimedia learning presentations used at Chemistry lessons. A sociological quiz reveals a negative social attitude of a certain group of pupils to computer visual aids and factors determining the quality of this group. It is stated that the number of pupils belonging to the learning presentation hostile group practically does not depend on their age.

Key-words: Chemistry teaching;

school Chemistry education;

competences quality;

social attitude;

multimedia learning presentation;

cognitive interest.

инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках А.В. Козлова Методика использования аудиовидеофрагментов при изучении геоэкологии Представлены учебно-методические материалы, позволяющие создавать аудио видеофрагменты (короткие фильмы, ролики) по геоэкологическим проблемам.

Ключевые слова: геоэкология;

аудиовидеофрагменты;

средства обучения;

геоэко логические знания.

К аждый день из СМИ мы узнаем об уменьшении ледникового покрова, о сильных наводнениях, о снегопадах в малоснежных районах, тай фунах, ураганах и многое другое. Все это можно назвать одним сло вом — нестабильностью климата, или глобальным потеплением.

Ученые всего мира обсуждают эту проблему из года в год, привлекая к ее решении внимание мировой общественности и политических деятелей. Прак тически во всех странах проходят конференции, саммиты, заседания, прини маются законы о сохранении природы и ее богатств.

Несмотря на все это, экологическое состояние планеты становится все хуже и хуже. Причин этому конечно много: геоэкологическая неграмотность, не очень хорошая законодательная база, желание многих зарабатывать на природных богат ствах, бюрократизм и формализм в проведении природоохранных мероприятий.

Однако первой и главной причиной, с которой и начинаются все пробле мы, является отсутствие в некоторых странах экологического образования.

Наша страна в этом не является исключением. В 2007 году в школах Москвы стартовал экспериментальный курс «Экология Москвы и устойчивое разви тие», который оказался не состоятельным и во многих школах был исклю чен из программы. Отдельного предмета «Экология» в российских школах, к сожалению, нет, если это только не факультатив. Знания по экологии вклю чаются в программу географии и биологии, однако материалам такого типа выделяют крайне малое количество часов.

Новый стандарт российского образования призывает к геоэкологизации знаний. Он направлен не просто на появление нового предмета в школьной программе, а на взаимодействие всех предметов и преподавателей для того, чтобы у ребенка формировалось экологическое мышление. Данное мышле ние прививает навыки бережного отношения к природе, способное в даль нейшем стать убеждениями, привычками, глубокими знаниями. Материалы по геоэкологии способствуют формированию и обогащения духовного мира школьников. Только любовь к природе, к животным, растениям, человеку как к уникальному и бесценному существу на Земле может вселить в сердца ребят добро и милосердие.

126 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

Но стоит помнить о том, что доносить информацию до школьников стано вится все тяжелее, необходимо заинтересовывать детей в учебном процессе.

И именно это заставляет многих учителей придумывать всё новые и новые дополнения к классическим методам и приемам преподавания. Обычным уро ком или лекцией практически невозможно сформировать устойчивые геоэко логические знания, которые будут воздействовать на сознание ребенка после истечения времени урока. Для того, чтобы оказать влияние на эмоциональ ную сферу учащегося очень хорошо использовать визуальную информацию со звуковым сопровождением. Самым оптимальным вариантом на сегодняш ний день для этого является компьютер и видеопроектор, которые в некото рых случаях позволяют преподавателям творить чудеса.

Однако лишь технических средств обучения для преподавания предмета явно не достаточно, необходима определенная методика преподавания.

Чаще всего аудиовидеофрагменты по геоэкологии создаются учителем самостоятельно, так как школьные видеотеки зачастую не обладают такими материалами. Для того, чтобы повысить уровень восприятия предлагаемой преподавателем информации необходимо соблюдать определенные методиче ские условия:


1. Определить цели и задачи.

Постановка целей и задач является обязательным условием создания аудио видеофрагмента. Цель сюжета может быть различной (получение новых знаний, дополнение и пояснение пройденного материала, концентрация внимания на ка кой-либо проблеме, воздействие на эмоциональное состояние учеников и многие другие), в зависимости от результата, который необходимо получить.

2. Отобрать видеоматериал по определенной теме, обработать его и сделать монтаж.

Видеоматериал, который будет показан на уроке, чтобы не стать утоми тельным, по времени не должен превышать 15 минут, минимальный сюжет должен быть рассчитан на 2–3 минуты. Необходимо помнить, что видеосю жет на геоэкологическую тему прежде всего должен затронуть эмоциональ ную сторону обучающегося. Задача учителя – не только создать интересный ролик, но и суметь с его помощью привлечь школьников к участию в геоэко логической жизни планеты. Необходимо свой сюжет построить так, чтобы на протяжении всего урока в классе не было детей, равнодушных к проблемам окружающей среды.

Разумеется, ролик не должен вызывать агрессии, содержать в себе элемен ты жестокости, ненормативную лексику и т.д.

Если в сюжете будут присутствовать текстовые вставки, текста, избегайте делать их красного, желтого и других ядовитых цветов, так как они работают по принципу маркетингового хода в рекламе. Сначала привлекают внимание на короткий срок, а затем начинают раздражать.

Картинка, выводимая на экран, должна быть четкой, ребенок ни в коем случае не должен дополнительно концентрировать зрение для попытке по нять, что же изображено на экране.

инфорМационныЕ тЕхнолоГии в ЕстЕствЕнных науках 3. Наложить звук или текстовый фрагмент на видеоряд, В качестве аудиосопровождения можно использовать спокойную музыку, шум моря, ветра, леса и т.д. Удачно подобранная музыка способна оказать благоприятное воздействие на восприятие материала. А вот текстовое со провождение, особенно бегущая строка, рассеивает внимание школьников и отвлекает от просмотра. Когда запись звука идет одновременно с записью видео, старайтесь избегать посторонних шумовых эффектов (шум проезжаю щих машин, разговоры прохожих и т.д.), если конечно вы сознательно не де лаете акцент именно на них.

Если видеофрагмент будет озвучен в классе учителем или учащимся, под готовьте текст заранее и отрепетируйте его так, чтобы во время выступления не возникало неловких пауз.

4. Предварительно просмотреть видеофрагмент.

Предварительно просматривать материал нужно обязательно. Это позво лит избежать каких-то ляпов или недочетов. Также необходимо просмотреть его непосредственно в классной комнате до начала урока, чтобы избежать проблем с подключением аппаратуры и воспроизведением сюжета на экране монитора.

5. Подготовить задание к аудиовидеофрагменту.

Любой видеофрагмент должен содержать задания для его лучшего осмыс ления и усвоения. Если это короткий ролик, подготовьте заранее несколько вопросов к классу по теме видеоматериала и задайте их сразу же после про смотра. Если ролик длинный и задание довольно объемное, то желательно ознакомить школьников с заданием заранее, для того, чтобы в течение всего времени их внимание было сконцентрировано именно на экране. Старайтесь избегать больших письменных работ (например, конспектирования всего ви деоматериала, особенно во время просмотра), так как это приведет к резкому снижению качества восприятия показываемого видеоматериала.

Kozlova, Anastasia V.

Methodology of Using  Fragments of Audiovisual Materials in Teaching Geo-Ecology The paper introduces some teaching aids which can be applied to make short videos on geo-ecological problems.

Key-words: geo-ecology;

audiovisual materials;

audiovisual aids;

geo-ecological com petences.

нАУЧнАя ЖиЗнь:

СобыТия, диСКУССии, ПолеМиКА В Институте естественных наук ГОУ ВПО МГПУ 3 декабря 2010 г.

прошла юбилейная 10-я конференция «Учитель XXI века: Совре менное естественно-географическое образование». Традицион ная для географического факультета МГПУ конференция получила хорошее продолжение в стенах Института естественных наук МГПУ.

На конференции была поднята проблема, крайне важная в период перехо да общеобразовательной школы и вузов на новые образовательные стандарты, и явившаяся логическим продолжением всех предшествующих конференций, на которых обсуждались актуальные вопросы современного географическо го образования: эколого-краеведческая подготовка студентов педагогических вузов;

воспитательный потенциал эколого-географического образования;

модернизация географического образования;

устойчивое развитие и геогра фическое образование;

профильное обучение и перспективы школьной гео графии;

качество знаний студентов;

традиции и инновации в географическом образовании;

интеграция отечественного естественно-географического обра зования в мировое образовательное пространство.

В работе конференции приняли участие преподаватели, научные сотруд ники, аспиранты, студенты МГПУ, МПГУ, МГУ, МГОУ, МГИМО, РУДН, ГУ-ВШЭ, МГГУ им. Шолохова, МИОО, ученые из РАО, РАН, РАСХН, мето дисты административных округов, учителя школ г. Москвы.

Конференцию открыл директор ИЕН проф. В.Ю. Котов. С докладом «Учи тель XXI века: десять лет коллективного творчества» выступила зам. директо ра по учебной работе и организатор конференции проф. В.Т. Дмитриева. Доклад проректора по научной работе МГПУ профессора Е.Н. Геворкян был посвящен развитию уровневой системы высшего профессионального образования.

На конференции основное внимание было уделено обсуждению таких вопросов как: подготовка будущих учителей в системе уровневого образова ния;

новая школа: новые стандарты, новые учебники, новые подходы к обуче нию;

интеграция как методологический и дидактический принцип на примере предметов естественнонаучного цикла;

экологические ориентиры в содер жании естественнонаучной подготовки;

естественнонаучная картина мира в культурно-историческом контексте.

Участники конференции в докладах, выступлениях и в ходе дискуссии от мечали, что естественно-географическое образование было и остается особо значимым в едином отечественном образовательном пространстве, при этом современное естественно-географическое образование характеризуется ря дом новых подходов к теории и практике исследований в контексте двухуров невой системы подготовки и перспективных научных направлений.

нА КниЖноЙ ПолКе А.е. левитов лицом к лицу.

Рецензия на книгу М.П. Крылова «Региональная идентичность в Европейской России»

(М.: Новый Хронограф, 2010. – 240 с.) М ировая и отечественная география переживает процесс гумани зации: наука отворачивается от государственной тематики, от казывается от обеспечения и обоснований государственных ин тересов, которые — в лучшем случае — оказывается неудачной метафорой, а чаще всего — неуклюжей ложью и демагогией.

Географию начала интересовать жизнь людей, а не показатели населения, бытовая домашняя культура, а не цивилизационные сдвиги и тренды, потре бление пиццы и вина, а не валовые показатели производства зерновых и тех нических культур.

А.А. Зиновьев в «Зияющих высотах» писал: «Как всякий идиот, он мыс лил большими масштабами». Географы не хотят более выглядеть идиотами.

Но что значит для географа девиз «обратиться к человеку»? Здесь возни кает, пожалуй, основная проблема современной географической науки: гео графы вступают в реальный диалог с объектом своего исследования, с чело веком. Еще совсем недавно такое казалось невозможным: какой там диалог с территориально-производственным комплексом (ТПК), системой расселе ния или великой стройкой коммунизма? Кто видел тогда за БАМом трагедии и судьбы обманутых людей?

Теперь это уже возможно. Можно спрашивать случайного человека — не о его социальном или профессиональном лейбле, а о вещах сокровенных и интимных, например, о его самоидентификации, территориальной или регио нальной. Это — подлинный диалог между субъектом и объектом исследова ния, а не социологический опрос, где любой ответ уже оплачен и предсказан.

Современная география занята странным делом — попытками объектива ции предельно субъективных оценок и самооценок: собиранием уникального статистического материала, картированием, типологизацией мнений, други ми средствами научного анализа и синтеза.

Географы профессионально ненавидят командировки с их суетой, стре мительностью, целеустремленностью. Им гораздо милей путешествия или тематические путешествия, называемые чаще экспедициями: вальяжный не торопизм, прихотливость и необязательность маршрута, огромный предвари 130 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

тельный и последующий камеральные периоды. Командировка — она что?

Обосновал ее целесообразность в трех строках, сдал авансовый отчет: вот тебе и всё предвкушение и всё послевкусие, чистый «Макдональдс» по срав нению с экспедицией.

Все эти предварительные рассуждения напрямую касаются рецензируе мой книги М.П. Крылова. Она интересна и как полевой дневник со множест вом малоизвестных и просто неизвестных фактов и событий, и как результат длительных исследований и долгих размышлений.

Разумеется, это — авторская работа, но сколько же людей было задейство вано и включено в нее! Тут и местные администраторы, и коллеги по науке, и простые жителей городов и деревень, те самые «местные вороны», из числа которых и сам автор (а потому он так быстро находит с ними общий язык и взаимопонимание). Порой (точнее — часто) автор сам приобретает субъект ность и начинает говорить от своего имени, страстно, негодующе, с придыха нием или трепетом — и в данном случае потеря объективности прекрасна: мы видим человека и его мысль, а не сухожилия статистического анализа. Заняв шись человеком, географ сам превращается в человека, в трепетное, эмоцио нальное, существо, способное на сочувствие и сопереживание.

Для западной географии (а для нас западной географией является и запад ная, и восточная, и южная, и северная) гуманитарная география — мейнстрим исследований и разработок. Для нас это все еще — экзотика и пионерные ис следования. Ну что ж, у идущих впереди свои риски, но и свои преимущества.

Не знаю, как вы, а я устал уже от тылового бухтения о большом и светлом.

на книжной ПолкЕ новые поступления 1. Базилевич Н.И. биотический  круговорот  на  пяти  континентах:

азот и зольные элементы в природных наземных экосистемах / Н.И. Бази левич, А.А. Титлянова. – Новосибирск: СО РАН, 2008. – 376 с.

Книга предназначена для экологов, ботаников, почвоведов. Выявлены основные про цессы биотического круговорота, дана оценка для 500 экосистем тундр, лесов, степей, саванн и пустынь Евразии, Северной и Южной Америки, Африки, Австралии и Океании.

2. Белозерский Г.Н. радиационная  экология: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Экология» / Г.Н. Белозерский. – М.:

Академия, 2008. – 382 с. – (Серия «Высшее профессиональное образование.

Естественные науки»).

Учебник допущен УМО для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Экология», «Природопользование», «Биоэкология», «Геоэкология». В нем изложе ны теоретические положения, необходимые для анализа экологических последствий работы ядерных реакторов атомных электростанций, испытания ядерного оружия и накопления радиоактивных отходов.

3. Говорушко С.М. Взаимодействие  человека  с  окружающей  средой:  влияние  геологических,  геоморфологических,  метеорологических  и  ги дрологических процессов на человеческую деятельность / С.М. Говоруш ко. – М.: Академический проект. – Киров: Константа, 2007. – 653 с.

Справочник предназначен для студентов естественных факультетов вузов. Рас смотрено около 70 природных процессов с точки зрения их влияния на строитель ство и эксплуатацию инженерных сооружений. По каждому природному процессу описываются его масштабы распространения на земном шаре, условия его возник новения, дается краткая характеристика механизма осуществления, характер воздей ствия на инженерные сооружения и людей, реальные примеры протекания процесса, а также возможности прогноза и меры по смягчению последствий.

4. Кобылянский В.А. Философия экологии: Краткий курс: учебное посо бие для студентов, обучающихся по гуманитарным специальностям и направле ниям подготовки / В.А. Кобылянский. – М.: Академический проект, 2010. – 632 с.

Учебное пособие рекомендовано Министерством образования и науки студен там и аспирантам вузов. Книга представляет собой первую в отечественной науке попытку изложения с позиций единого концептуального подхода философско-мето дологических основ общей теории экологии, а также географической, биологической и социальной экологии.

132 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

5. Криминальные опасности и защита от них: учебное пособие для сту дентов вузов, обучающихся по направлению «Естественнонаучное образование» / Л.А. Михайлов, В.М. Губанов, В.П. Соломин. – М.: Академия, 2010. – 203 с. – (Се рия «Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности»).

В пособии, допущенном УМО для студентов вузов, изложены теоретические ос новы защиты человека и общества от опасностей криминального характера, рассмо трены понятия, виды, способы и классификация самообороны.

6. Крылов М.П. региональная идентичность в европейской россии / М.П. Крылов. – М.: Новый хронограф, 2010. – 237 с.

Монография адресована географам, социологам, этнографам. «Региональная идентичность» рассматривается как совокупность пространственно выраженных социокультурных отношений, связанная с понятием «малая родина» и отражающая местную географическую специфику. Региональная идентичность включает прост ранственную самоидентификацию и местный патриотизм. Показаны основные чер ты региональной идентичности в Европейской России.

7. Ложниченко О.В. Экологическая химия: учебное пособие для сту дентов вузов, обучающихся по специальности «Биоэкология» и смеж. спец. / О.В. Ложниченко, И.В. Волкова, В.Ф. Зайцев. – М.: Академия, 2008. – 264 с.

В учебном пособии, допущенном УМО для студентов вузов, рассмотрены по следствия антропогенного воздействия на природную среду и его механизмы, а так же изложены проблемы глобальных и крупномасштабных изменений, происходящих на планете в результате антропогенного нарушения химических равновесий.

8. Лукин Л.Р. Морские  млекопитающие  российской  Арктики:  эко лого-фаунистический  анализ / Л.Р. Лукин, Г.Н. Огнетов. – Екатеринбург:

УрО РАН, 2009. – 201 с.

Книга адресована специалистам по морской биологии и студентам биологиче ских факультетов. Обобщены сведения по фауне морских млекопитающих россий ской Арктики за последние десятилетия ХХ века. Приведена инвентаризация живот ных, выполнена оценка биоразнообразия морей.

9. Мельников А.А. Проблемы окружающей среды и стратегия ее со хранения: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специаль ности укрупненных направлений «Геодезия и землеустройство» / А.А. Мель ников. – М.: Гаудеамус, 2009. – 719 с.

Учебное пособие рекомендовано УМО студентам вузов, изучающих экологию.

Пособие представляет собой свод современных знаний в области прикладной эко логии. Анализ глобальных проблем проводится на примере таких актуальных тем, как антропогенное загрязнение Мирового океана и околоземного космического пространства, «озоновые дыры» и т.п. Большое внимание уделено экологическим проблемам городов и селитебных территорий, основных отраслей промышленности и сельского хозяйства.

на книжной ПолкЕ 10. Молчание генов: сборник научных трудов / Отв. ред. А.В. Данилко вич. – Пущино: ОНТИ ПНЦ РАН, 2008. – 309 с.

В сборнике приведены материалы, относящиеся к эффекту РНК- интерферен ции. Они могут рассматриваться как справочные для преподавателей и студентов биологических специальностей.

11. Мотузова Г.В. Экологический мониторинг почв: учебник для сту дентов вузов, обучающихся по специальности и направлению подготовки высшего профессионального образования «Почвоведение» / Г.В. Мотузова, О.С. Безуглова. – М.: Гаудеамус, 2007. – 237 с.

Учебник рекомендован УМО студентам вузов, обучающимся по специальности и направлению «Почвоведение», «Экология», «Геоэкология», «География», «Приро допользование». Содержит основные положения учения об экологическом монито ринге, о ведущей роли в нем почвенного мониторинга. Рассматриваются виды антро погенной деградации почв и особая роль химического загрязнения, виды и методы экологического мониторинга почв при различных видах антропогенной деградации, способы нормирования качества почв.

12. Перцик Е.Н. Геоурбанистика: учебник для студентов вузов, обучаю щихся по специальностям «География» и «Геоэкология» / Е.Н. Перцик. – М.:

Академия, 2009. – 432 c.

Учебник адресован студентам вузов, а также специалистам-географам и градо строителям. В нем рассмотрены проблемы развития городов: от городов Древнего мира до городов Нового времени. Широко освещены проблемы современных городов.

13. Петров К.М. биогеография океана: учебник для студентов, обучаю щихся по географическим специальностям / К.М. Петров. – М.: Альма Матер, 2008. – 323 с.

Учебник рекомендован Санкт-Петербургским государственным университетом для студентов географических специальностей. Рассматривается биогеографическая структура Мирового океана как результат обособления природных комплексов, объеди ненных в систему единиц зональной, вертикальной и азональной дифференциации.

14. Расторгуев С.П. основы  информационной  безопасности: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / С.П. Расторгуев. – М.: Акаде мия, 2009. – 192 с.

Пособие адресовано студентам вузов. В нем рассмотрены понятия национальной безопасности и информационной безопасности в системе национальной безопасности России, проблемы информационных войн, государственной информационной политики.

15. Северцов А.С. Эволюционный стазис и микроэволюция / А.С. Се верцов. – М.: КМК., 2008. – 176 с.

Монография адресована преподавателям, аспирантам и студентам биологиче ских факультетов. Книга посвящена эволюционным и экологическим причинам эво люционного стазиса в течение сотен тысяч и миллионов лет существования видов 134 вЕстник МГПу сЕрия «ЕстЕствЕнныЕ науки»

в фенотипически неизменном состоянии. Основными причинами неизменности яв ляются: контрбаланс противодействующих друг другу векторов движущего отбора и внутривидовое разнообразие от сбалансированного генетического полиморфизма до экологических рас и подвидов.

16. Темняков Д.А. обучение  тактике  и  методам  обеспечения  личной  безопасности: учебно-методическое пособие / Д.А. Темняков. – М.: МПСИ, 2004. – 399 с.

Учебно-методическое пособие рекомендовано РАО в качестве руководства по са мозащите и сохранению жизни и здоровья в ситуации преступного посягательства.

Рассказывается о том, какими умениями и навыками должен обладать человек, чтобы не стать жертвой криминального нападения.

17. Экологический  мониторинг: учебно-методическое пособие для преп., студентов, учащихся. – М.: Альма Матер, 2008. – 414 с.

Учебно-методическое пособие рекомендовано Министерством образования и науки РФ. Материал книги ориентирован на студентов педагогических вузов. В по собии изложены основные принципы организации работы студентов по изучению природных сред и объектов.

18. Юдина Т.Н. Миграция: словарь основных терминов: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социология» и другим гу манитарным специальностям. – М.: Академический проект, 2007. – 472 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.