авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 16 |

«журинский А.Н.Д ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Р ек о м ен д о ва н о УМО п о специальност ям п еда го ...»

-- [ Страница 11 ] --

У чены й и п и са те л ь Ж ан-П оль Сартр (1905— 1980) и сп о в ед о вал идеал о д у х о тво р е н н о го, м ы сл ящ е го ч ел о в е к а, ф о р м и р о в а н и е к о т о р о ­ го о н св я зы в ал со св о б о д н ы м со зн ате л ь н ы м вы бором ц ел и. П о его м н е н и ю, в л и я н и е в н е ш н и х ф а к то р о в н а « эк зи стен ц и ю » л и ч н о с т и к р ай н е н е з н а ч и т е л ь н о и н аи б о л ее э ф ф е к т и в н ы м явл яется с а м о в о с п и ­ та н и е (« Ч е л о в ек есть л и ш ь то, что сам из себя делает»).

О дн и м из яр к и х представителей педагогики э к зи стен ц и ал и зм а я в л я ­ ется Мартин Бубер (1878— 1965). Его о сн о в н о й педагоги чески й труд — Речи о воспитании (1953). П едагоги чески е взгляды Бубера тесн о связан ы с его у влечением разли ч н ы м и вероучени ям и (буддизм, х р и сти ан ство, иудаизм, индуизм и пр.). С огласн о его теори и, изначальн о ч ел о век отст р ан ен н о, к ак нечто чуж дое, в о сп р и н и м ает окруж аю щ и й м ир. В о сп и та­ н ие трактуется к ак «встреча» человека с наставн и ком и со ц и у м о м, к о то ­ р ы й до л ж ен стать ем у интересен и важен. Бубер поним ал во сп и тан и е в первую очередь к ак ди ал ог педагога и восп и тан н и ка. П р ед н азн ачен и е 5.1. Педагогический традиционализм и реформаторская педагогика восп и тан и я — о рган и зац и я подобной встречи, важ ным условием чего является духовная близость, свобода м астера (учителя) и ученика.

Ф р ан ц у зск и й учены й Ален ( Эмиль Шартье;

1868— 1951) бы л зн а т о ­ ком и п о к л о н н и к о м ан т и ч н о й и к лассической зап ад н ой ф и л о со ф и и.

Вслед за Гегелем он предлагал учиты вать в восп итан и и преж де всего п ро ц есс взрослени я л и ч н о с ти. В едущ им и ф акторам и во сп и тан и я о п р е­ д ел ял и сь ок руж аю щ и й м и р и деятел ьн ость сам ой ли чн о сти. В о сп и та­ ние трактовалось к ак переход и з со сто ян и я детства в п о л о ж ен и е х о зяи ­ на со б ствен н ой судьбы («сам оосвобож дение»). П очти все проступ ки р еб ен к а и п одростка у вязы вал и сь им со стрем лением «вы рваться из детства». Такое стрем л ен и е к «сам оосвобож дению » соп ро во ж д ается п е­ реходом от п р и м и ти в н о го м ы ш л ен и я к м ы ш л ен и ю крити ческом у.

Н а этом пути детскость п о ст еп е н н о уступает место зрелости, и поэтом у н ев ер н о видеть в каж дом д етск о м проступке ш алость, которую надо н е­ п р ем ен н о пресечь.

А лен н астаи вал н а и зу ч ен и и сам о го р еб ен к а, чтобы л у чш е р у к о в о ­ д и т ь его р азви ти ем. У чен ы й совето в ал и зучать реб ен к а, не п р и б егая к с п е ц и ал ь н ы м м ето д и кам, — « к р ае ш к о м глаза». О н о б р ащ ал в н и м а н и е н а к ач ествен н о е св о е о б р а зи е д е тс к о го м ы ш л ен и я, в ч а ст н о сти п о в ы ­ ш ен н у ю э м о ц и о н а л ь н о с т ь, что сл едовал о учиты вать п р и в о с п и тан и и чувств и характера. С оветуя о б р а щ ат ьс я к л учш и м л и ч н о с т н ы м к ач е­ ствам п и то м ц а, р ас к р ы в а т ь их п о л н ее, А лен говорит: п о м н и те, к а ж ­ д ы й в о с п и т а н н и к и н д и в и д у а л е н, обл адая со б ст в ен н ы м и д о с т о и н с т в а ­ ми и н ед остатк ам и.

А лен ф орм улировал и дею д в о як о й ф у н к ц и и во сп и тан и я — п о дго ­ то в к а к ж и зн и и участие в сам о й ж и зн и. О сущ ествление т ак о й ф у н к ц и и ви делось в точном со о т н ес ен и и п ред ъ являем ы х к ребен ку тр ебо ван и й с его н ал и ч н ы м и силам и. Д ругая его идея — строгое восп и тан и е. С о гл ас­ но ей, ш к о л ь н и к дол ж ен со зн авать, что всяк и й результат зави си т о т его со б ствен н ы х усилий. С оч етая п р и н уж д ен и е и подраж ан и е, строгое во с­ п и тан и е исклю чает безд ум н ое п одч и н ен и е. В осп и тан н и к, н ап р и м ер, п одраж ает в м анерах п о в е д е н и я, доводя их до автом ати зм а, что п о зв о ­ л я е т действовать так же н еп р и н у ж д е н н о, как в «счастливом сне». Н о и н ди ви дуальн ость нельзя сф о р м и р о в а ть одним л и ш ь п о др аж ан и ем и п р и н у ж д ен и ем, к оторы е в о сп и ты ваю т робота — подоби е человека.

А лен осуж дал ж естко е н а к а за н и е. Н ак азы в ая р еб ен к а, п ед аго г д о л ­ ж ен д ать п он ять, что дей ству ет не от своего и м ен и, а к а к «посол в зр о с­ лых» с их ц ен н о с тя м и и н о р м а м и. Н ас тав н и к дол ж ен о бл адать чу вст­ вом ю м ора и тактом и не ст ар а тьс я завоевать ав тори тет во что бы то ни стало. А лен ц ен и т в п едагоге тр еб о в ател ьн о сть, ум ен и е ви деть в уче­ н и к ах тв орц ов. Вот п очем у он п р и зы в ае т избегать со б л азн а д о б и в а ть ­ 230 Глава 5. Новейш ая педагогика и школа ся п р еход ящ ей л ю б в и в о с п и т а н н и к о в л егк о д о с ту п н ы м и п о о щ р е н и я ­ м и. П о его м н е н и ю, л у ч ш а я п ед аго ги ч еск ая среда — « детски й народ».

А лен п р и д е р ж и в ал ся к о н ц е п ц и и ф о р м ал ь н о го о б р а зо в а н и я, уде­ л и в гл авн ое в н и м а н и е н ео б х о д и м о сти и н тел л ек ту ал ь н о го р азви ти я.

Р азм ы ш л я я о п о л н о ц е н н о м о б р а зо в а н и и, он р ас см ат р и в ае т к ак п р и ­ о р и теты о б р а зо в а те л ь н ы е ц е н н о с т и, со ср ед о то ч ен н ы е в л у ч ш и х о б ­ р азц ах н ауч ной м ы сл и. Главной ц елью обу ч ен и я сч и тается « ги м н а сти ­ к а ума», ф о р м и р о в а н и е «гол одн ой м ы сл и — о х о тн и к а за зн ан и ем ».

Д о сти га ть это й ц ели п р ед л агается, о тк аза в ш и с ь от н а м е р е н и я давать у ч а щ и м с я к а к м о ж н о б о л ь ш и й объем зн а н и й. С у щ н о с ть о б р а зо в а н и я, п о Алену, с о с т о и т в о с в о е н и и ф у н д ам ен та л ьн ы х идей и о п ы та, н а к о ­ т о р ы е в д а л ь н е й ш ем м о ж н о н ан и зы в ат ь н еоб ходи м ы е з н а н и я. Ч е л о ­ веку н ад о н ауч и ться у п р ав л ять со б ст в ен н о й п о зн а в а т е л ь н о й д е я те л ь ­ н о стью и н е бо я ть ся тр у д н о стей п ри о в л ад ен и и н о вы м зн а н и е м.

Р а зм ы ш л я я о сп о с о б а х п р и о б р е те н и я зн а н и й, А лен счи тает, что е с ­ л и в н а ч а л ь н о й ш к о л е «главны м к ом п асом » обу ч ен и я яв л я е тс я н а ­ гл яд н о сть, т о в ср е д н е й ш к о л е — м етод ы, о р и е н т и р о в а н н ы е преж де всего н а аб с т р а к т н о е м ы ш л ен и е. У чен ы й вери т в п р и су щ е е чел о веку о т п р и р о д ы ст р е м л е н и е к з н а н и я м и сч и тает н ео б х о д и м ы м у чи ть на тр у д н о м, н о д о с ту п н о м уровн е. У чен ие, со гл асн о Алену, тр у д н ая р а б о ­ та. Р азд у м ы в ая н ад с п е ц и ф и к о й у чебн ого труда, он н а зы в а е т его чу­ д о м, в ходе к о то р о го м о ж н о п о с т о я н н о п о д д ер ж и вать и н т е р е с к обу­ ч е н и ю. П ри это м р ек о м ен д у ется вк л ю чать в обу ч ен и е э л е м е н т ы игры и п р и н у ж д е н и я, м о ст м еж ду к о то р ы м и п о зв о л и т п р ев р ащ а ть у ч ебн ы й труд и з р у ти н ы в р ад остн ую привы чку. В ходе тако го к р о п о тл и в о го у ч е б н о го труд а и н те р ес ы ш к о л ь н и к а об о гащ аю тся, в о з н и к а е т ж аж да н ас л ад и ть с я п л о д о т в о р н о й учебой. А лен не со м н ев ал ся, ч то в о зм о ж ­ н о о вл ад еть и у п р ав л я ть в н и м ан и е м д етей, те сн я р ав н о д у ш и е и скуку.

С е к р е т т а к о го и ск у сства ви д ел ся в то м, чтобы п р ед л о ж и ть у чащ ем уся п о с и л ь н ы е и с п ы т а н и я, убедить его в со б ствен н ы х в о зм о ж н о с тях.

К а к и А лен, н а первое м есто задачи ум ственного р азви ти я ставили П. Н аторп (Г ерм ания) и А.Н. Уайтхед (А нглия). П о м н ен и ю Н аторпа, п ер с о н ал ь н ы е особ ен н ости л и ч н о сти заклю чен ы в «труде», т.е. ак ти в н о ­ сти человека. Ч ел овеч ески й разум соверш енствуется сам о п р о и зво л ьн о.

В о сп и тан и е д о л ж н о создать для этого наилучш и е условия. Уайтхед пред л о ж и л идею ритмического умственного рост а, согласн о к о то р о й и н ­ тел лектуал ьн ое разви ти е соответствует возрастны м этап ам (ц и клам ).

В те ч е н и е каж дого этапа, на новом витке, восп рои зво д ятся ри тм ы ста­ н о в л е н и я и н теллекта: «ром антики», т.е. первого в о сп р и яти я, « точн ос­ ти», т.е. п ро д у м ы в ан и я ф актов, и «обобщ ения», т.е. за к р е п л е н и я зн ан и я.

Н аи б о л ее важ ны м этапом ум ствен ного роста детей н азы вался возраст от 5.1. П едагогический традиционализм и реф орматорская педагогика 8 до 12— 13 лет. П одчеркивалась необходим ость органического единства п р оц есса ум ственного развития с чувственны м восп ри яти ем, э м о ц и я ­ ми. О н говорил о п ользе в обучении сам остоятельн ы х «открытий».

В ф и л о с о ф и и в о с п и тан и я получи ла р ас п р о ст р ан е н и е идея духовно­ исторической рекапитуляции. О дин из с т о р о н н и к о в идеи — ф р а н ц у з­ ск и й п ед агог Фердинан Бюиссон (1841 — 1932), п о н и м а в ш и й ее к ак п о ­ вто р ен и е в и н д и в и д у ал ь н о м разви ти и каж дой л и ч н о с ти всей и сто р и и к у л ь ту р н о -п си х о л о ги ч е ск о й эво л ю ц и и человечества.

К р а й н е п о л и т и зи р о в а л и ф и л о с о ф с к и е подходы к в о с п и т а н и ю п р ед стави тел и марксистской педагогики: Эдвин Гернле (1883— 1952) и Клара Цеткин (1857— 1933) из Герм ании, Ж орж Коньо (1901 — 1978) из Ф р а н ц и и и д р. М ар к си стск ая п ед агоги ка соч етал а д е к л а р ац и и о все­ ст о р о н н ем в о с п и та н и и л и ч н о с ти, с о е д и н е н и и о б р а зо в а н и я с п р о и з­ во д и тел ь н ы м трудом, разви ти и граж д ан ск и х к ач еств, ф о р м и р о в а н и и чувства с о ц и а л ь н о й сп равед л и вости с и д е ям и о н еи зб еж н о сти ж е ст­ к о го п ед аго ги ч еск о го к о н тр о л я м ы сл ей, чувств, п о вед ен и я детей в к л а сс о в о м о б щ естве.

Д ет и щ ем р е а к ц и о н н о й ф и л о с о ф и и б ы л а фашистская педагогика, гл ав н ы м и оч агам и к о торой о к аза л и с ь Герм ания и И тали я: Эрнст Крик (1882— 1947), Дж ованни Дж ентиле (1875— 1944) и другие и д ео л о ги ф а ­ ш и с т с к о й п ед аго ги к и п ы тал и сь о б о с н о в а ть расовую тео р и ю в о с п и т а ­ н и я, п р о п о в е д о в а л и н еп р е р ек ае м ы й а в то р и та р и зм и то т ал и та р и зм. Ее те о р е ти к и в ы т е с н и л и из н а у ч н о -п е д а го ги ч е с к о й ж и зн и Г ерм ании и деи р е ф о р м а т о р с к о й пед агоги ки. О п и р а я с ь н а б есч ел о веч н ы е п ед а­ го ги ч еск и е и деи, К р и к о б ри совал п о р тр е т и д еал ьн о го н ем ц а, су щ ­ н о сть к о то р о го — ж е сто к о сер д и е и ф и зи ч е с к а я креп ость.

В начале XX в. новая теоретическая п арадигм а во сп и тан и я и обуче­ н и я бы ла вы работана так назы ваем ой реф орм аторской педагогикой (н о ­ вым воспитан ием ). Р еф орм аторская педагогика отличалась н егативны м о тн о ш ен и ем к преж ней теории и практике воспи тан и я, углубленны м интересом к л и чн ости ребенка, н овы м и р еш ен и ям и проблем во сп и та­ ния. А нтитради цион али зм искал ины е пути ф орм и ро ван и я л и чн о сти на п р о тяж ен и и всего детства, чтобы, по словам ш вейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879— 1960), готовить «не сухих интеллектуалов, а ж и ­ вых лю дей, успеш но действую щ их во всякой соц иальн ой среде».

М н огие ведущ ие теоретики реф орм аторской педагогики бы ли не к а­ би н етн ы м и учены м и, а практически м и учителям и и наставн и кам и. Так, осн о вавш и й в 1907 г. в Брю сселе н етрад и ц и он н ое учебное заведение Эр­ митаж бельги йский педагог Овид Декроли (1871— 1932), которы й вы ска­ зал и осущ ествил идею метода центров интересов в виде группировки учебного м атериала в соответствии с д етски м и потребностям и, писал, Глава 5. Новейшая педагогика и школа что педагогическая деятельность долж на способствовать о со зн ан и ю р е­ бенком своего Я, п озн ан и ю среды обитан ия, где предстоит осущ ествить свои идеалы, цели и ж елания. П ольский педагог Януш Корчак (1878— 1942) считал в во сп и тан и и исходны м пунктом личность и благо ребенка.

Он призы вал не забы вать, что дети не только обладаю т о со б ы м и свой ст­ вами, но и равн ы взрослы м в своем праве на уважение: «О дна из грубей­ ших о ш и бок считать, что педагогика является наукой о реб ен ке, а не о человеке». К о р ч ак предостерегал от «однополярного» во сп и тан и я, н ап о ­ м иная, что следует не тол ько посвятить ребенка в добры е идеалы, но и привить со п роти вл яем ость злу и конф орм изм у: «Теоретизируя, мы забы ­ ваем, что о б язан ы учить ребенка не только лю бить, но и нен ави деть, не только уважать, н о и презирать, не только соглаш аться, н о и возм ущ ать­ ся, не только подч и н яться, но и бунтовать». Сам педагог п оказал п рим ер гуманного бунтарства, пойдя со своим и восп и танни кам и н а см ерть, в га­ зовы е кам еры ф аш и стско го концлагеря.

О п п о н е н т ы т р а д и ц и о н а л и з м а вы работал и развер н у ты е те о р е т и ч е ­ ск и е о б о с н о в а н и я ф о р м и р о в а н и я ц ел о стн о й л и ч н о с т и, вы с ту п а ю щ ей как о б ъ ек т и су б ъ ек т п ед аго ги ч еск о го п ро ц есса. И м и б ы л а вы д ви н у та п р о гр ам м а ч е л о в е к о л ю б и в о го, ан т и ав т о р и тар н о го в о с п и тан и я. П р ед ­ стави тел и р е ф о р м а т о р с к о й п ед агоги ки сы гр ал и зам етн у ю р о л ь в о б ­ н о в л е н и и д и д а к т и ч е с к о й теори и.

А н т и т р а д и ц и о н а л и зм пред л ож и л н е с к о л ь к о к о н ц е п ц и й и идей:

сво б о д н о го в о с п и т а н и я, э к с п е р и м е н т а л ь н о й п ед аго ги ки, п р агм ати с т ск о й п ед аго ги к и, д р у ги е идеи п ед аго ги ч еск о го р еф о р м а то р ств а. К р е ­ до а н т и т р а д и ц и о н а л и зм а н аш л о отч етли вое вы р аж ен и е в идеях сво­ бодного воспит ания, м ан и ф е сто м ко то р о го о к азал ась к н и г а ш вед ск о й п и са те л ь н и ц ы и п ед аго га Эллен Кеи (1849— 1926) Век ребенка (р у сски й п ер ево д — 1905), где п ред л агал ась п ед аго ги ч еск ая ф о р м у л а Vom Kinde aus — и сход я из р е б е н к а. П р и в ер ж ен ц е в св о б о д н о го в о с п и т а н и я о б ъ ­ ед и н я л о о т р и ц а н и е п ед аго ги ч еск и х тр а д и ц и й, п р и зы в р а зв и в а т ь в р е ­ б е н к е тв о р ч е с к и е со зи д а тел ь н ы е си л ы. О н и сч и тал и, ч т о ведущ ую роль в в о с п и т а н и и д о л ж н ы играть д етск о е п ер еж и в ан и е и н а к о п л е н и е в о с п и т а н н и к о м л и ч н о г о опы та.

Зам етн ы м соб ы ти ем в научном м ире стало зарож д ен и е эксперимен­ тальной педагогики. Ее представители сосредоточились п р еж де всего на и ссл ед о ван и ях п си хол оги и ребенка, чтобы, исходя из их результатов, оп ределить д а л ьн е й ш ее восп итани е. С оздатели эк сп ер и м ен тал ь н о й п е­ дагоги ки, стр ем ясь освободить восп и тан и е от ум озр и тел ьн о сти, о п е ­ реться на э м п и р и ю и зуч ен и я ребенка и его поведения, на о сн о в е л аб о ­ раторны х н аб л ю д ен и й вы двинули в качестве основного п ед аго ги ческ и й п р и н ц и п са м о р а зв и ти я ли чн ости. П ри разработке педагоги чески х п р о ­ 5.1. П едагогический традиционализм и реформаторская педагогика блем о н и пы тались использовать дан ны е детской психологии и ф и зи о ­ л оги и, а такж е к он кретн ой социологии. Эта тен ден ц и я подчеркнута, н а­ при м ер, в кни ге н ем ец к ого ученого И. К ерчм ара Конец философской пе­ дагогики (1921), где провозглаш ался «культ факта».

С ход н о рассуж дал ф р а н ц у зс к и й педагог Поль Л апи (1869— 1927), ко то р ы й утверж дал, что, ес л и в п рош лом п ед агоги ка бы л а л и б о м ета­ ф и зи ч е с к о й ги п о тезо й, л и б о ли тературн ы м р о м ан о м, то благо дар я и с п о л ь зо в а н и ю д о с т и ж е н и й п сихол оги и она обр ел а со б ст в ен н ы й предмет. П си х о л о ги я, по Л а п и, дал а педагогике зн а н и я об и н д и в и д у ­ ал ьн ы х качествах л и ч н о с т и учащ егося, вы яви в р азл и ч н ы е ти п ы м ы ш ­ л е н и я, с п о с о б н о с те й и п р. Л а п и п оп ы тал ся в п ед аго ги ч еск и х р е к о ­ м ен д ац и ях и сп о л ь зо в а ть д а н н ы е п си хол оги ческ ой науки. Т ак, исходя и з идеи о су щ ество ван и и тр ех ти п о в во сп р и яти я (зр и тел ь н о го, слухо­ вого, м ускульн ого), о н п р ед л о ж и л п р и м ен ять и к о м б и н и р о в ат ь ви зу ­ ал ь н ы е, слуховы е и м о то р н ы е м етоды обучени я.

В идны й представитель эк сп ери м ен тал ьн ой педагогики, н ем ец к и й учены й Вильгельм Август Л ай (1862— 1926) полагал, что лаб о р ато р н ы й эк сп ери м ент, благодаря которому, в частности, бьш откр ы т ск а ч к о о б ­ р азн ы й характер стадий ф и зи ол оги ческ ого развития р еб ен ка, дал ц ен ­ н ы й м атериал для оп р ед ел ен и я новы х путей восп итан и я. Л ай исходил из того, что в основе детски х п оступ ков леж ат врож денны е л и б о п р и о б р е­ тен н ы е реф лексы, к оторы е н ад леж и т изучать как в л аб ораторн ы х, так и в о бы чн ы х условиях. У глубленное изучение детской ф и зи о л о ги и, сен со ­ р и к и р ассм атривалось как главн ы й ори ентир воспи тан и я. Л ай утверж ­ дал, что детски е интересы ф орм и рую тся преж де всего на о сн ове сп о н ­ тан н ы х реф лексов. С оответствен н о центр воспитательного процесса см ещ ался в сф еру д еятел ьн о сти самого индивида. Р ебен о к р ассм атр и ­ вался как ак ти вн ая сила со ц и а л ьн о й и природной среды, а его деятель­ ность — как реак ц и я н а окр у ж аю щ и й мир. Эту деятельн ость следовало орган и зовы вать, учиты вая осо б ен н о сти, реф лексы, п отребн ости ф и зи о ­ л о ги и и психологии детей. С реди детских реф лексов особое зн ачен ие п р и давалось «инстин кту борьбы », наличи е которого, как писал учены й, пом огло человеку стать госп од и н ом мира. П одобны й ин сти н кт, считал Л ай, им еет п олож ительн ы е и отрицательны е последствия. С каж ем, п ро­ д и к то в ан н ы е им стрем л ен и я бы ть сильн ы м, л овким служ ат педагогиче­ ско й задаче привести р еб ен к а в состоян и е гарм онии с п ри родой. Д урное в таком ин стинкте, в частн ости ж естокость, в процессе во сп и тан и я сл е­ дует глуш ить. Лай вы двинул идею создан ия ш колы д ей стви я, о п и р аясь на тези с о единстве во с п р и яти я, его ум ственной переработки и вн еш н е­ го вы р аж ен и я, что д ол ж н о составлять основны е элем ен ты обучения.

Это п о л ож ен и е рассм атри валось им преж де всего исходя из природы ре­ 234 Глава 5. Новейш ая педагогика и школа б е н к а, к ак «реакции, м ом ентальное п ри сп особл ен и е к окруж аю щ и м ус­ л о ви ям ». К о н ц е п ц и я Л ая — важ ная ступень в п о зн ан и и р еб ен к а и п еда­ го ги ч еской теори и. Ученый справедливо ставил в зави си м о сть от п си х о ­ би о л о ги ч еск о го ф актора результаты восп и тан и я. О дн ако он зам етно о гр ан и ч и вал предм ет педагогической науки би ологи ей р еб ен ка, что о б ед н я л о возм ож н ости изучения зако н о м ер н о стей во сп и тан и я.

С ходны х с Л аем п ози ц и й п ри держ ивался ф р ан ц у зск и й психолог и пед аго г Альфред Бине (1857— 1911). О н утверж дал, что в п ро ц ессе во с п и ­ т а н и я следует в первую очередь о п и раться н а врож ден н ы е д ан н ы е, и о д­ н и м и з первы х п ри м ен и л п си хологи ческие тесты. С о ц и ал ьн ая среда как ф а к т о р в о с п и тан и я рассм атривалась дово л ьн о п р ям о л и н ей н о. В част­ н о ст и, о босн овы вал ась ц елесообразность ж есткой рецеп туры н ак аза­ н и й, н ев ы со к о ц ен и л ась роль педагогического прим ера. А нализируя п р о ц ес с об уч ен и я, Б ине исходил из утверж дения, что р еб ен о к хорош о усваи вает то, что его неп осредственн о касается. О н изучал ф и зи о л о ги ­ ч е ск и е и п си хологи чески е зако н о м ер н о сти разви ти я ш ко л ьн и ка. Вы­ сту п ая п р о ти в тр ади ц и и, согласно к оторой главн ы м средством обучен и я я в л яе тс я сл о в о учителя, считал, что учащ и й ся долж ен стать ак ти в н ы м у ч астн и к о м соб ствен н ого образован и я. Б и н е предлож ил обучать в так н азы ваем ы х гом огенн ы х классах, объ ед и н яю щ и х у чен и ко в со сх о д н ы ­ м и у ровнем р азви ти я и сп особн остям и.

Э к с п е р и м е н т а л ь н а я п ед аго ги к а в ы д в и н у л а те зи с в р о ж д е н н ы х у м ­ с т в е н н ы х с п о с о б н о с т е й и ц е л е с о о б р а зн о с т и р азв и ти я л и ч н о с т и на о с н о в е эти х с п о с о б н о с те й. О с н о в н ы м п о б у д и те л ьн ы м м о т и в о м п о ­ з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и о б ъ я в л я л с я и н т е р е с учащ и х ся. П о д о б н ы й т е з и с о ф о р м и л с я в идеях педологии (педоцентризма). К о н ц е п ц и я р о ­ д и л а с ь в А н гл и и (Д ж.Э. А д а м с о н ), п о л у ч и л а с т о р о н н и к о в во Ф р а н ­ ц и и (А. Б и н е ) и о с о б е н н о в С Ш А (Д ж. Д ь ю и, Г. Х о л л, Э. Т о р н д а й к, У. К и л п а т р и к ).

О с н о в н ы м и ссл ед овател ьск и м п ри ем о м п ед ол оги и б ы л о и н т е л л е к ­ т у а л ьн о е т е сти р о в ан и е. Ч асть учены х (вк л ю ч ая ст о р о н н и к о в п е д о ц е н ­ т р и зм а ) п о д в ер гл а со м н ен и ю ад ек ватн о сть результатов т е с ти р о в а н и я в р о ж д е н н ы м с п о с о б н о с тям и вы с к аза л а сь за их п р и м ен ен и е с су щ е ст­ в е н н ы м и о го в о р к ам и. Так, Д ж. Д ью и вы раж ал о п а с е н и я, что т е с т и р о ­ в а н и е н а вр о ж д е н н ы е сп о со б н о сти о б р е к ает детей н а н е р а в н ы е в о з­ м о ж н о с т и в п ол учен и и о б р а зо в а н и я. Д ругой а м е р и к а н с к и й педагог, Уильям Бэгли (1874— 1946), был убеж ден, что и н тел л ек ту ал ь н ы е тесты п о зв о л я ю т о п р ед ел и ть уровен ь зн а н и й учащ и хся, н о не м о гу т р а с с м а ­ т р и в а т ь с я к а к о б ъ ек ти вн ы й п о к аза тел ь врож ден н ы х и н еи зм е н н ы х у м с т в е н н ы х сп о с о б н о с те й. А н ал о ги ч н о й то ч к и зр е н и я п р и д е р ж и в ал ся ф р а н ц у з с к и й п си хол ог и педагог Анри Валлон (1879— 1962).

5.1. П едагогический традиционализм и реформаторская педагогика Н аучн ы е п р етен зи и э к сп ер и м ен т ал ь н о й п ед аго ги ки часто не с о ­ гл асо в ы вал и сь с п ед агоги ческ ой дей стви тельн остью. В и зв е ст н о й м е­ ре это о б ъ я сн ял о с ь н ед о стато ч н о й ко р р ек тн о стью н ау ч н о го о б о б щ е­ н и я п р овод и м ы х и ссл ед о ван и й.

П о -своем у трактовал а идеи реф орм аторства педагогика прагматиз­ м а или прогрессивизма, которая получила особое разви ти е в С Ш А. Ее л и д ер Дж он Дьюи ( 1859— 1952) п олагал, что соц и ал ьн ая среда ф о р м и р у ­ ет интеллектуальн ы е и эм о ц и о н а л ь н ы е установки л и ч н о с ти путем в о ­ вл ечен и я в деятельность, которая побуж дает и усиливает о п р ед ел ен н ы е п обуж ден и я, им еет оп р ед ел ен н ы е цели и влечет за собой оп ред ел ен н ы е последствия: «Д обиться вн утреннего представления о со ц и у м е, у п р ав­ л ен и е внутренних побуж ден и й... и есть цель образован и я». Д ью и в ы ­ ступал за п рактическую н ап р авл ен н о сть восп итан ия, п редлагая реш ать п едагогические проблем ы п осредством сп он тан н ого р азви ти я ребенка:

« Р ебен ок — это исходная точ ка, ц ен тр и кон ец всего. Н адо им еть в в и ­ ду его разви ти е, ибо л и ш ь о н о м ож ет служ ить м ери лом воспитания».

Главную цель во сп и тан и я он видел в содействии сам о р еал и зац и и л и ч ­ н о сти и настаивал н а том, чтобы п о сто ян н о учиты вали сь сп о н тан н ы е ж е л ан и я и интересы обучаемы х: «Н е програм м а, а он (р еб ен о к ) долж ен о п р ед ел ять качество и объем обучения».

Д ью и и его п о сл едовател и п о л агал и, что м ож н о п о л о ж и т ел ьн о п о ­ в л и ять н а ж и зн ь к аж дого ч е л о в е к а, заб о тясь с детства о зд о р о вье, о т ­ ды х е и карьере будущ его с е м ь я н и н а и члена общ ества. И зу чен и е с п е ­ ц и ф и к и д е тс тв а р а с с м а т р и в а л о с ь к а к п у те в о д и т е л ь н ау ч н о й п ед аго ги к и. П ред л агал ось сд ел ать р еб ен к а объекто м и н те н си в н о го во зд ей с тви я м н о го о б р азн ы х ф а к т о р о в ф о р м и р о в ан и я — э к о н о м и ч е с ­ к и х, научны х, культурны х, э ти ч ес к и х и пр. П ред стави тел и п р агм а т и с т с к о й п ед аго ги ки р ас см ат р и в ал и во сп и тан и е к ак н еп р ер ы вн у ю р е ­ к о н с тр у к ц и ю л и ч н о го о п ы та в о п о р е н а вр о ж д ен н ы е и н тер есы и п о тр е б н о с ти. О ни р азр аб о тал и м етод учени я п осредство м д ел ан и я.

О б е с п о к о е н н ы й тем, что у р б а н и за ц и я р азм ы в ает т р а д и ц и о н н ы е устои ам ер и к а н ц е в : д о м, общ и ну, ц ер к о вь, Д ью и п о л агал, что ш ко л а д о л ж н а во сп и ты вать л и ч н о с ть, к о м п ен си р у я у п у щ ен и я др у ги х о б щ е­ с т в ен н ы х ин ститутов. Э т ал о н о м и о р и ен ти р о м в о с п и тан и я он р ас см а­ тр и в ал сем ью. «То, чего хотят у м у д р ен н ы е и л учш и е р о д и тел и для с о б ­ ст в ен н ы х детей, того и д о л ж н о ж ел ать общ ество дл я всех детей».

П р агм ати стск ая п ед агоги ка отвергал а тр а д и ц и о н н о е о бу чен и е с у п о р о м н а п ри н уж д ен и е детей. В работе Интерес и усилия в образовании (1913) Д ж. Д ью и пиш ет: «Успех или провал о бязател ьн о го о бр азо ван и я за в и с и т от того, сум еем ли м ы сд елать преб ы ван и е р еб ен к а в ш коле и н тер есн ы м и н асы щ ен н ы м. В и звестн ом см ы сле о б я зател ьн о го о б р а ­ Глава 5. Новейшая педагогика и школа зо в а н и я не сущ ествует. Мы м ож ем п р и н уди ть реб ен ка находи ться в ш ко л е, н о п о д л и н н о е обуч ен и е п рои сход и т л и ш ь чер ез за и н т е р е с о в а н ­ н о е участи е в учебн ом проц ессе. С л ед о вател ьн о, педагог до л ж ен в ы б и ­ рать та к и е ф о р м ы о б у ч ен и я, которы е со о т н ес л и с ь бы с и н тер есам и, в о зм о ж н о с тя м и и с п о с о б н о с тям и реб ен ка. Д ругого сп о со б а о б е с п е ­ чи ть п о д л и н н у ю вк л ю ч ен н о сть р еб ен к а в учебу не сущ ествует».

П р агм ати с те кая п ед аго ги ка пред л агал а р ассм ат р и в ат ь со д ер ж ан и е о б р а зо в а н и я с то ч к и зр е н и я у ч ен и к о в. П о д ч ер к и в а л а сь н ео б х о д и ­ м о сть св о б о д ы и с а м о с то я т ел ь н о сти ш к о л ь н и к а в п р о ти в о в ес к о н т р о ­ л ю и и н и ц и а т и в е учи тел ей, а такж е то, что и н тер ес р еб ен к а — гл авн ы й судья п ри с о с т а в л е н и и ш к о л ь н о й п ро гр ам м ы.

К к о н ц у 1930-х гг. п р агм ати стск ая п ед аго ги ка п о с т е п е н н о сходит н а нет. П о р о й п р ед л агал и с ь д о в ед ен н ы е д о абсурда ф о р м у л и р о в к и.

Т ак, о п и р а я с ь н а идею об и гровом о б у ч ен и и, од и н и з ам е р и к а н с к и х с т о р о н н и к о в п р агм ати зм а заявл ял : « О сн о вн о е за н я ти е р еб ен к а — и г­ р ать и р ас ти, а не учи ться ч тен и ю, п и сьм у и счету... Если со о тветству ­ ю щ и е о б у ч ен и е в к л ю ч ен о в игру, их надо и сп о л ь зо в а ть, есл и н ет — в ы ш и б ат ь, к а к в боксе». К р и зи с п р агм ати с тс к о й п ед аго ги к и о б ъ е к т и ­ вен. О н б ы л о б у сл о вл ен, по к р а й н е й м ере, н е с к о л ь к и м и о б с т о я ­ те л ь с тв а м и. В о -п ер в ы х, все м енее с т ати ч н ы м и с т а н о в и л и с ь тр е б о в а ­ н и я к с о ц и а л ь н о м у статусу л и ч н о с т и, что си л ь н о б и л о п о п остулату п р а г м а т и зм а о в о зм о ж н о с ти за л о ж и ть п оср ед ство м в о с п и т а н и я п р е ­ д е л ь н о за д а н н у ю тр а е к то р и ю ж и з н е н н о й карьеры. В о -вто р ы х, в а м е ­ р и к а н с к о й п ед аго ги к е рос п л ю р ал и зм, о п р о к и д ы в а ю щ и й п р ет ен зи и п р а г м а т и зм а на и сти н ы в п осл ед н ей и н с т а н ц и и.

С п е ц и ф и ч е с к и и н тер п р ети р о в ал и идеи р еф о р м а то р ства н ем ец к и е те о р е ти к и педагогики личности. О н и р ассм атр и вал и п ед аго ги ческ и й п р о ц ес с к ак с и н х р о н н о е взаи м од ей стви е в о с п и т а н н и к а и н ас та в н и к а, н о с я щ е е т в о р ч е с к и й характер, и ск л ю ч аю щ ее п о д авл ен и е л и ч н о сти в о с п и т а н н и к а и ж есткую регл ам ен тац и ю. И деологи п ед аго ги ки л и ч ­ н о с т и Гуго Гаудиг (1860— 1923), Фриц Гансберг (1871 — 1950), Генрих Ш аррельман (1871 — 1940) исходили из цели ф о р м и р о в а н и я на о сн ове в ы с о к о р а зв и т о й ум ств ен н о й ак ти в н о сти ч ел овека, с п о с о б н о го п р е ­ о д о л еть св о ю вн у тр ен н ю ю н еу стой ч и вость с п о м о щ ь ю вечн ы х ц е н н о ­ стей, п реж де всего рели ги и и гр аж д ан ств ен н о сти. К ласс д о л ж ен был бы ть тр у д о вы м содруж еством под руководством учителя. П ед аго ги ч е­ ск о е р у к о в о д с тв о п о н и м ал о сь как т а к т и ч н о е, о с н о в а н н о е н а и н ту и ц и и п ед аго га со тр у д н и ч ес тв о с детьм и. З адача о б уч ен и я и в о с п и тан и я в и ­ д е л ас ь в п о о щ р е н и и сво б о д н о го д у ховн ого р азви ти я р еб ен к а. О тр и ц а ­ л о с ь с и с те м а ти ч е ск о е и пред м етн ое об у ч ен и е в н ач ал ьн о й ш коле. В за­ м ен п р ед л агал о сь эп и зо д и ч ес к о е к о м п л ек сн о е п р еп о д ав ан и е.

5.1. Педагогический традиционализм и реформаторская педагогика С торонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839— 1926) из Германии видел главную педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности в области искусства, которая рас­ сматривалась как важное условие нравственного ф орм ирования. Им выдвинуто несколько полож ений воспитания посредством искусства:

художественная деятельность происходит от естественной потребнос­ ти человека в движ ении, которая у ребенка проявляется прежде всего в игре;

искусство через изображ ение воздействует на чувства челове­ ка;

художественная деятельность сказывается на развитии воли;

ис­ кусство способствует ф изическом у развитию и остроте мысли и т.д.

П ерекликается с идеями воспитания посредством искусства мис т ико-ант ропологическая концепция нем ецкого педагога Рудольфа Штайнера (1861 — 1925).

Он оценивал детство как бесценны й и неза­ меним ы й дар и предлагал сохранить и развить в человеке «субстан­ цию детства», особенности детского сознания и мыш ления. Свои идеи Ш тайнер тесно связы вал с практикой обучения. В работе Курс народной педагогики он подчеркивал, что ш кола долж на строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего ф орм ирование гуманной личности. П оэтому не следует спраш ивать, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучш им образом соответствовать запросам существующ его общества. Нужно ставить вопрос по-другому: чем ж ив человек и кто из него или из нее может вырасти. «Это единственны й способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу... Новое по­ коление отнюдь не долж но становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее». В качестве главного направления воспита­ ния Ш тайнер определил поиск эф ф ективны х путей эм оци онально­ эстетического развития личности. Он уверял о возм ож ности развить заложенную в человеке способность «духовного зрения», т.е. видеть предметы и явления, не постигаемы е обы чны ми чувствами.

Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональ­ ной педагогики. Ее идеологи во Ф ранции и Ш вейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, детской игре как эф ф ективном у способу воспита­ ния. Они считали необходимы м отказаться от ориентации на «средне­ го ребенка», опираться в воспитании на интересы каждого ш кольни­ ка. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер (1879—1960) предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских инте­ ресов — от бессистемны х до целенаправленны х. В 1924 г. он организо­ вал близ Ж еневы школу, где, учитывая специф ику разных периодов детства, обучал малыш ей по методу М. М онтессори, воспитанников 238 Глава 5. Новейшая педагогика и школа среднего возраста — по примеру О. Д екроли, старш еклассников — со ­ гласно реком ендациям ам ериканского энтузиаста нового воспитания Карлтона Уошборна (1889 — ?).

П редставители реформаторской педагогики уделили особое вним а­ ние трудовому обучению и воспитанию. П ри этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932) ви­ дел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. А мериканец Дж. Дьюи, на­ против, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как проф ессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего раз­ вития. Он видел в ручном труде средство «показать детям основные нужды общ ества и способы удовлетворения их». Для него было важно поним ание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, за­ нятия по труду должны стать «центром, вокруг которого группируются научные занятия».

О собое место в новом воспитании заняла итальянка Мария Мон тессори (1870— 1952). В числе ее трудов — Метод научной педагогики, Самовоспитание и самообучение в начальной школе, Воспитание гуман­ ного потенциала, научно-методические разработки по преподаванию матем атики, обучению чтению и письму в детском саду (до 6 лет), на­ чальной ш коле (6— 12 лет) и средних учебных заведениях (12—18 лет).

М онтессори говорила о сущ ествовании мира детства, в котором разви­ тие ребенка подчинено особым законам. В основу ее концепции легли полож ения об уникальности природы и ж изни ребенка, спонтанном и творческом развитии детей во взаимодействии с окружаю щ ей средой.

Д еятельность ребенка трактуется как бессознательное проявление природной способности построения собственной личйости, удовле­ творение внутренних потребностей в действиях, м аксимальное прояв­ ление энергии. Ученым предложена периодизация развития малыш ей до 6-летнего возраста: развитие речи (0—6 лет), восприятие порядка (0—3), сенсорное развитие (0—5,5), восприятие маленьких предметов (1,5—2,5), развитие движ ений (1—4), развитие социальны х навы ков (2,5—6). Ею выделены стадии социального развития детей до 18 лет:

0—6, 6— 12, 12— 18 лет. В течение первой стадии формируется «соци­ альны й эм брион», вступающ ий во взаим оотнош ения в детском кол­ лективе. На второй стадии ребенок превращ ается в «социального н о­ ворожденного»: пробуждается совесть, интерес к проблемам добра и зла, возни кает «стадное чувство», позволяю щ ее детям создавать «орга­ низованны е сообщ ества». И наконец, в течение третьей стадии проис­ ходит ф орм и р о ван и е идеалов, лю бви к родине, религиозного чувства, ощ ущ ение причастности к обществу. В этом возрасте взрослые долж ­ 5.2. Современные педагогические парадигмы ны стать для детей «миссионерами морали». На протяжении каждого этапа ж изни ребенка ставятся особые цели воспитания. В возрасте от О до 6 лет речь идет о ф орм ировании чувственного образа окружающ его мира. В возрасте от 6 до 12 лет ребенка следует ориентировать на «вос­ питание вселенского сознания» и чувства ответственности перед чело­ вечеством: развивать системное мы ш ление, показать место Земли в космосе, «посеять семена» наук как части целого.

Научные изы скания М онтессори имели предельно практическую направленность. Вот что писала она в этой связи: «Мы полагали, что, таская кам ни... эксперим ентирования к искрош ивш имся стенам ста­ рой ш колы, мы сможем перестроить ее... Но этого мало. Д ля п ракти ­ ческого улучш ения ш колы необходимо действительное слияние... те­ ории и практики». М онтессори разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. О на отвер­ гала активное педагогическое вмеш ательство в развитие воспи танн и­ ка, основы ваясь на идее спонтанного развития личности. П ризы в ре­ бенка к учителю — помоги мне это сделать самому! — клю чевой в педагогике М онтессори. О сновой обучения в младшем возрасте счи ­ талось сенсорное воспитание.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно ис­ ходить из интересов учащихся, что необходимо поощ рять самостоятель­ ность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе­ ресмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащ ения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педаго­ гика служила важным обоснованием реформ школьного образования в 1-й половине XX столетия.

5.2. Современные педагогические парадигмы Развитие педагогики в соврем енном мире — м ногосторонний, мас­ ш табны й процесс. М ировая педагогика приближается к уровню соц и ­ альных, политических, педагогических требований эпохи техничес­ кой и технологической револю ции. Э тот процесс пронизан идеями, паф ос которых во многом определен критикой слож ивш ихся ф ило­ соф ских, социальны х и педагогических воззрений. П околеблена вера во всевластие человека над природой. Подвергнут сом нению беспре­ дельны й рационализм. О чевидно стрем ление к м аксим альному плю ­ рализму, вариативности, м нож ественности мнений и суждений, пре­ дельн ой инди видуали зации воспи тани я. Растут разочарован ия в технократизм е образования, усиливаю тся намерения возвратиться в 240 Глава 5. Новейшая педагогика и школа новом виде к воспитанию, погружаю щему личность в океан н ац ио­ нальной и мировой духовной культуры. Среди важных мировых тен ­ денций развития педагогики — курс на дем ократизацию ш кольны х систем;

д иверсиф икац ию и д и ф ф еренц иацию образования;

гум анис­ тическую направленность воспитания;

использование форм и м ето­ дов воспитания, повы ш аю щ их активность, самодеятельность, сам о­ стоятельность учащ ихся;

м одернизацию классно-урочной системы;

педагогизацию новейш их технических средств;

интеграцию ш коль­ ного и внеш кольного воспитания и образования.

Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образо­ вании происходят при диалектическом отмирании устаревшего и на­ рождении нового содержания. П роцесс обновления педагогической мысли и образования разнообразен, как современный мир. В индустри­ ально развитых странах педагогическая наука занята ш ироким кругом проблем инноваций: компенсирую щее обучение, промежуточное меж­ ду начальным и полным общим образование, индивидуализация обуче­ ния (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), непрерывное образование, мультикультурное воспитание и пр. В странах «третьего мира» речь идет чаще о проблемах, которые на Западе потеряли актуаль­ ность: ликвидация неграмотности, всеобщ ность образования и т.п.

М ировое педагогическое сообщ ество формулирует новые общ ие для человечества ориентиры реф орм ирования воспитания и об разо­ вания. О ни приведены в принятой О О Н Конвенции о правах ребенка (1989), декларациях Ю Н ЕС К О Образование для всех (1990) и Образова­ ние: сокрытое сокровище (1997) и других подобных документах. Важ­ ным путем гарм оничного развития ребенка определено семейное вос­ питание «в атмосф ере счастья, лю бви и поним ания», провозглаш ена необходим ость подготовки детей к сам остоятельной ж изни в общ ест­ ве, воспитания в духе мира, достоинства, терпим ости, свободы, р а­ венства и солидарности. Д екларирую тся права ребенка на образова­ ние, индивидуальное развитие. В одном из документов мы читаем:

«Н еобходим о, чтобы все, кто обладает чувством ответственности, уде­ лили вни м ан ие целям и средствам образования». Указывается, что в XXI в. человеку предстоит научиться познавать (овладеть ум ениям и п он и м ан и я происходящ его в м ире), действовать (производить необ­ ходимые и зм ен ен и я), жить в общ естве (участвовать во всех видах ч е­ ловеческой деятельности, сотрудничать с другими). Комментируя эти цели, авторы докум ентов предостерегаю т от эн циклопедизм а в об ра­ зовани и, говорят о необходимости воспитания культуры ассоц и ати в­ ного м ы ш лени я, ф орм ирования ком петентности как суммы навы ков, кв а л и ф и к а ц и и и соци альн ого п овед ения, воспитания осозн ан и я 5.2. Современные педагогические парадигмы сходства и взаим озависим ости народов. Так, в декларации «О бразова­ ние для всех» сф орм улированы несколько стратегических целей: ре­ ш ение проблем предш кольного воспитания, начального образования, обучения молодежи и взрослого населения, равенства полов в обуче­ нии, неграмотности, качества образования.

В основании соврем енны х педагогических идей, концепций, тео­ рий лежат различны е, часто противоречащ ие друг другу критерии и подходы, национальны е традиции. А нглийский ученый М. Садлер, описы вая подобную специф ику, зам ечаете юмором: «Когда речь захо­ дит об образовании, н ем ец спраш ивает, что будет знать, француз — какие будут экзам ены, ам ерикан ец — что будет уметь, англичанин — какой будет карьера».

И дейная база соврем енной зарубежной педагогики постоянно об­ новляется и корректируется. К влиятельным в зарубежной педагогике можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответ­ ственно в теоретико-м етодологических обоснованиях педагогики про­ слеживаю тся два основн ы х подхода: с позиций социологизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отнош ение к социальны м и биологическим детерминантам воспитания. Будет, од­ нако, ош ибкой жестко разделять социальны й и феном енологический подходы в зарубеж ной педагогике. В научном мире происходит посто­ янная перекличка идей представителей этих подходов.

Примером поп ы ток сочетания идей социального воспитания и ф е ­ ном енологического подхода является судьба прагматистской педаго­ гики во второй половине XX столетия. П рагматизм отражает гумани­ стическое о тн о ш ен и е к л и ч н о сти и о д н о вр ем ен н о утилитарное поним ание знаний как средства приобретения проф ессии. П рагма­ тизм продолжает оказы вать сущ ественное влияние на зарубежную ш колу и педагогику. П опулярны идеи прагматизма, что образование долж но играть роль тр ам п л и н а для достиж ения лучш его места в соц и ­ уме. П риним аю тся во вним ание идеи прагматистской педагогики о том, что человеческое м ы ш ление исходит из заданной конкретной с и ­ туации и стремится вы ходить из нее наиболее адекватны м способом.

Имеется в виду, что для воспитанника каждая ситуация уникальна и требует индивидуального подхода. В рамках прагматизма разрабаты ­ ваются проекты разнообразны х моделей ш колы, важная черта кото­ рых — ориентация на кон кретны е дидактические проблемы, иннова­ ционны е технологии обучения и воспитания.

Социальная педагогика. С оциальная педагогика базируется на тра­ дици онной идее о роли воспитания и образования как ретранслято­ ров культуры прош лого. Обучение и воспитание трактую тся как пере­ 16- Глава 5. Новейшая педагогика и школа дача молодым поколениям универсальных элементов культуры про­ ш лого. П редставители социальной педагогики намерены дать новую ж и знь систем атическом у академическому образованию в пределах стандартизированны х программ. П рограмма социального воспитания аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как веду­ щее условие развития и воспитания личности. И нтерпретаторы с о ц и ­ ального воспи тани я ставят задачу усвоения таких культурных ц ен н о ­ стей, которы е п озволят учащ им ся безболезнен но вписы ваться в общ ественны е структуры. О ни полагают, что биологический и со ц и ­ альны й ф акторы воспитания действую т в связке, причем среда кор­ ректирует наследственность. В ш коле видят основное социальное ус­ л ови е во сп и тан и я. О на представляется сп ец и ф и ч еско й моделью об щ ественной среды. П ри этом едва ли не главным носителем общ е­ ственны х ценностей в ш коле считается учитель.

И дейны й поток социальной педагогики представляю т авторитет­ ные в научном мире мы слители. Так, ф ранцузские педагоги П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо считаю т аксиом ой социальную детерм и­ ни рован н о сть развития просвещ ения, связы ваю т необходимость п е­ ремен в об разован ии с изм ен ен иям и в эконом ике, квал и ф и к ац и о н ­ ной структуре работаю щ его н асел ен и я, в со о тн о ш ен и и между рабочим и свободны м временем. И деи социальной педагогики вп ол ­ не созвучны д авн ей и прочной приверж енности ф ранцузского общ е­ ства интеллектуализм у образования как сущ ественному ф ундаменту культуры человека. Он продолж ает оказы вать воздействие на разви ­ тие ф р ан ц у зск о й ш колы, утверждая поним ание связи воспитания с определен ной социальной средой. Вместе с тем призы вы к изоляци и учебных заведен ий («...ш кола хотя и не тю рьма, но крепость», — п и ­ ш ет Ж. Ш ато), сохранению за учителем роли главного участника п е ­ дагогического процесса, всеобъемлю щ ему словесн о-кн иж н ом у обу­ чению вы глядят сегодня как препятствие на пути прогресса ш колы.

С ледствием традиц ионн ы х подходов в социальном воспитании я в л я ­ ется ч резм ерн ое управление учебно-воспитательны м процессом, к о ­ торое для учащ ихся, как пиш ет ф ранцузский педагог А. Фабр, вы гля­ дит «искусно зам аскирован ной системой репрессий».

Идеи со ц и ал ьн о й педагогики разделяю т многие азиатские ученые.

Так, ф и л и п п и н с к и й педагог Э. Аберин подчеркивает как неоспорим ую идею, что «воспитание долж но поддерживать и укреплять тот или иной ти п общ ества;

страна и ее народ могут идти верной дорогой только с пом ощ ью воспитания». Я понские ученые Кейко Секи и Тада ши Эндо считаю т, что воспитание через социум не только позволяет осваивать картину мира, но и умерять эгоцентризм отдельной л и ч н о ­ 5.2. Современные педагогические парадигмы сти. Педагоги Я понии полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различны е сообщ ества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. О собый упор делается на воспитании группово­ го сознания, которое позволяет личности с м аксимальной отдачей вкладывать силы, знания, проф ессиональны е умения в общ ественно значимые ценности, исклю чать враждебное отнош ение к социальной действительности.

Определенный интерес представляют современные идеи социаль­ ного воспитания в Китае. В них утверждается как ведущий постулат, что «человек — корень всего». Говоря об этих идеях, китайские ученые Чжу Сяомань и Лю Цылинь утверждают, что воспитание «не только ак­ центирует... обеспечение долгосрочных интересов нации и государства, но также требует непременного уважения достоинств учащихся, их ин­ дивидуальности и учета закономерностей их развития, заставляет при­ нимать во внимание ж изненны е обстоятельства каждого ученика».

Н абираю т силу идеи социального воспитания в ам ериканской пе­ дагогике: о важности академического образования, прочного, научно структурированного обучения. Ч асть ученых, опираясь на идею челове­ ческого капитала, расцениваю т образованность как товар, в получении которого заинтересованы государство и бизнес. Ф инансовы е вложе­ ния в образование рассматриваю тся ими как наиболее прибыльные инвестиции, «источник будущих благ и прибыли». С точки зрения ря­ да педагогов, образование вы полняет «терапевтические функции» со­ циальной м обильности, дает ум ения выживания, возможности выбора для достиж ения собственной мечты. В педагогике СШ А популярны также идеи социальной зависимости. Смысл идей состоит в предполо­ ж ении, что, если разделяю щ ие общую цель учащ иеся сотрудничают между собой, результат оказы вается более значительным, чем если бы они работали порознь или соперничали друг с другом.

Одной из заметны х в социальной парадигме оказалась предлож ен­ ная прежде всего педагогами С Ш А концепция бихевиоризма (поведе­ ния) (Б. Блум (род. 1913), Р. Ганье (род. 1916), Б. Скиннер (1904— 1990) и др.). К онц епци я господствовала в ам ериканской педагогике вплоть до 60-х гг. XX в. Бихевиоризм установил важность внеш ней среды как определяю щ его ф актора в человеческом поведении, успеш но объяс­ нил м ногочисленны е аспекты воспитания и поведения в терминах со ­ циальных ф акторов. П едагоги бихевиористской ориентации акц енти­ руют роль и зн ач ен и е общ ества в стан овлен ии л и ч н ости. Ими предложена педагогическая модель, где упор сделан на проблеме усвоения знаний и социальной адаптации молодежи через образова­ ние. В педагогическом процессе выделяются «поведенческие акты» и 16* Глава 5. Новейшая педагогика и школа «наблюдаемые действия». Учебные цели соответственно ф ормулиру­ ются через «наблюдаемые действия». Утверждается, что всякая обра­ зовательная программа может быть переведена на язы к поведенчес­ ких пон ятий, которы ми характеризую тся мысли, чувства и действия, свойственны е человеку. П одобны й подход ф актически ориентирует по преимущ еству на репродуктивное обучение (заучивание, воспро­ изведение, повторение образцов).

Так, Б. Блум утверждает, что всякая образовательная программа м о­ жет быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и на­ выков, которыми следует овладеть в процессе образования. Успешное обучение долж но обставляться определенными условиями: внутренни­ ми (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внеш ними (организация процесса обучения, структура изучаемого материала и пр.). На первый план выдвинута задача умственного развития, реш е­ ние которой рассматривается как последовательный процесс поним а­ ния, прим енения, анализа, синтеза и оценки учебного материала.

Блумом предложена система категорий педагогических целей (таксоно­ мий). Речь идет о двух группах таксономий: одна касается знания (ког­ нитивны е цели), другая — чувств воспитанника и учащегося (аф ф ектив­ ные цели). К огнитивны е цели включают получение ин ф орм аци и, поним ание, прим енение, анализ, синтез, оценку, а аф фективные — на­ правленность вним ания, ответную реакцию, выбор предпочтений.

Каждая таксоном ия снабжена комментариями, проверочными задани­ ями. Все задания ориентированы на творческое учение.


По убеж дению Блума, больш инство ш кольников в состоян ии ус­ пеш но обучаться тому, что дается в разумных пределах. Он полагал, что учащ ийся средних способностей может повы сить успеваемость в пределах двух стандартны х отклонений (сигм), если будет сочетать групповы е занятия с получением индивидуальны х консультаций. Вы­ делено несколько категорий учащ ихся: м алоспособны е, талантливы е (около 5%) и обы чны е (около 90%). Э ф ф ективность усвоения знан ий последним и определяется прежде всего затратами времени.

Педагогическое мастерство, по Б. Скиннеру, состоит в том, чтобы обеспечить ф орм ирование таких качеств учащихся, как ответствен­ ность, готовность к сотрудничеству, общ ительность. Им предложена модель поведения личности, в основе которой тезис об обязанности общ ества обеспечить счастье отдельного человека. Он пиш ет в этой связи: «Гуманистом является не тот, кто лиш ь констатирует влияние социум а на человека, а тот, кто учитывает это влияние, когда думает о будущем человека». Ученый ставит на первый план проблему регули­ ровани я внеш него поведения человека, выработку у индивида реак­ 5.2. Современные педагогические парадигмы ций на основе социально одобряемых норм жизни. Соответствующие качества личности, по его мнению, поддаются тренировке. П редлага­ ется точно очерчивать и организовывать педагогический процесс в ви­ де подачи небольш их порций учебного материала, что долж но вызвать запланированны е реакции, контролировать их усвоение и обеспечить плавный переход к очередным дозам учебной программы.

Сегодня бихевиоризм не пользуется былой популярностью. Однако унаследованные от него идеи последовательности стимулов обучения, базирующегося на манипуляции средой, продолжают формулироваться зарубежными педагогами. К их числу относится американский ученый Л. Кольберг. Им предложена концепция ценностного воспитания. Кольберг рассматривает воспитание как развитие по восходящим последователь­ ным ступеням. Ступени сгруппированы в три уровня: 1) доморальный (ориентация на наказание и покорность, наивно-определяю щий гедо­ низм);

2) условно-ролевой комфортности (мораль «хорошего мальчика», поддержания авторитета);

3) признания нравственных ценностей (ори­ ентация на общественные ценности, индивидуальные принципы совес­ ти). Вершины воспитанности могут достичь лиш ь немногие люди и уже во взрослом возрасте. Кольберг попытался показать, в каком соотнош е­ нии с уровнями воспитания находится формирование моральных цен­ ностей. Так, 1-му уровню соответствуют плохие поступки. На 2-м уровне моральные ценности проявляются в выполнении хороших или подходя­ щих ролей, в поддержании общепринятого порядка. На 3-м уровне эти ценности реализуются в виде позитивного отнош ения к разделяемым общественным нормам, правам и обязанностям. Кольберг утверждает о наличии непосредственных связей между интеллектуальным и нравст­ венным развитием, существовании универсальных принципов нравст­ венного воспитания (например, десять христианских заповедей), одина­ ковых ф орм нравственного м ы ш ления, основании нравственного поведения на трудноразличимых способностях к моральным суждениям.

Н апрям ую с бихевиоризмом связаны идеи рационального обучения («ш колы -ф абрики»). Их разработчики считают, что учащ аяся моло­ дежь долж на усвоить знан ия и адаптироваться к социальны м услови­ ям ж изни при реш ении образовательны х задач прагматической на­ п равл ен н о сти. Х орош о иллю стрирует образ «ш колы -ф аб рики»

немецкий педагог О. Финк: «Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления». Ш кольное знание рассматривается рационалистам и как систем а объективны х ф актов. П реподаватель — «менеджер» в «ш коле-фабрике» — регулирует усвоение этих фактов учащ имися. Роль учеников, следовательно, по преимущ еству пассив­ Глава 5. Новейшая педагогика и школа 24 на. Они приобретаю т «поведенческий репертуар» (знан ия, умения, навы ки), необходим ы й для ж изни в обществе. К ритик «ш колы -ф аб рики» ам ери кан ски й ученый Р. Бернс опасается, что соответствующ ее воспитание превращ ает человека в зомби, который не в состоянии воздействовать на систему сложивш ихся отнош ений, будучи вы нуж ­ денны м дем онстрировать послуш ание, подчинение общ ему ритму де­ ятельности, подвергаясь нивелировке, становясь объектом жесткого контроля, поощ рений и наказаний. П одобное воспитание, замечает Бернс, осущ ествляется слиш ком дорогой ценой — игнорированием подлинны х потребностей и интересов ребенка.

Зам етное м есто в соци альн ой педагогике заним ает концепция ког нитивизма. Т еоретики когнитивного (интеллектуального) обучения Дж. Брунер, Дж. Гилфорд, К. Л евин, Р. Фейерштейн и др. (СШ А ) утверждают, что зн ан и я усваиваю тся надеж нее, если имею т л и ч н о с т ­ ную значим ость. П о их суж дениям, мы слить продуктивно — значит перерабаты вать и н ф орм аци ю путем бы строго воспри ятия, ум оза­ клю чени й, работы пам яти, м ногом ерного видения проблем ы, н ак о п ­ л е н и я опы та обучения и т.д. О ни указы ваю т на необходимость давать систем атическое об разование, развивать личность, преж де всего и н ­ теллектуально. В русле подобны х требований оказались идеи сциен­ т изма (от англ. science — наука). П риверж енец этих идей ан глий ский педагог Р. Питерс настаивал на защ ите структуры образован ия, кото­ рая п озволяет передавать систему научных, духовных и нравственны х цен ностей культуры: «Бы ть образованны м — значит овладеть п р и н ­ ци п ам и, леж ащ и м и в основе научных явлений, вот почему в ш коле нельзя ограничиваться изучением одной или немногих наук».

К руп н ы й пред стави тел ь ко гн и ти в и зм а ам е р и к ан ск и й учены й Дж ером Сеймур Брунер (род. 1915) показал, что восприятие человека зависи т от его систем ы приобретаемы х в общ естве ценностей. Вместе с тем, по Брунеру, учение есть создание личного «культурного опыта», обусловленного кон кретной социальной средой. В книге Процесс обу­ чения (1960) учены й утверждает, что «любого человека в лю бом возра­ сте мож но обучить основам лю бой науки, если найти правильную ф орм у преподавания». Брунер видит учащ егося не пассивны м потре­ бителем, аккум улирую щ им знания и навы ки, а активны м исследова­ телем окруж аю щ его мира. Ш кола, по его словам, «вход в мир разума», а «учение — акт откры тия». Учение рассматривается как процесс, на которы й обучаем ы й сам может оказать сущ ественное влияние. Ф о р ­ мируется потребность «учить себя». Брунер пишет: «Не следует раб­ ски при норавливаться к естественному ходу развития познавательной энергии ребен ка, а, напротив, надлежит направлять его умственное 5.2. Современные педагогические парадигмы ф ормирование». Д ля умственного развития, по его мнению, наиболее важным является структуризация знаний. С терж нями всякого учеб­ ного знания считались фундаментальные идеи соответствующих н а ­ ук. Вокруг таких идей следует концентрировать различны е ф акты.

При трансляции структурированного знания выделялись два главных способа: передача знан ий, умений и передача принципов. П еренос принципов долж ен начинаться с усвоения общей идеи как базы для узнавания и реш ения частных проявлений усвоенной идеи. Структу­ ризация знаний, считает Брунер, эф ф ективно осущ ествляется в так называемых спиральны х программах, где основны е понятия по пред­ мету вводятся уже на первом этапе обучения, а затем расш иряю тся и углубляются. О бучение предлагалось вести «путем открытий», где а к ­ цент делался на сам остоятельной исследовательской работе учащ их­ ся, откры ваю щ их для себя новые идеи.

Брунер доказал своим и эксперим ентам и возможность обучения любого ребенка лю бому предмету. Он объясняет неудачи обучения не­ соответствием подачи дидактического материала способам восприя­ тия учащ имися окружающ его мира, а также несоверш енством учебных программ. П редлагались четыре условия м одернизации программ: д о ­ ступность основны х понятий;

соотнесение отдельных фактов со всей программой;

предоставление моделей поним ания сходных явлений;

постоянное повторное изучение учебного материала. При организа­ ции обучения, по м нению Брунера, следует стимулировать внутрен­ нюю мотивацию: лю бопы тство, стремление к компетентности (спо­ собности соверш ить что-либо), феномен идентиф икации (стремление достичь ком петентного уровня знаний), тягу к взаимодействию (ж ела­ ние учиться в группе).

Феноменологическая педагогика. П риверж енцы ф еноменологичес­ кой педагогики исповедуют индивидуально ориентированное, гумани­ стически направленное воспитание. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении. Ф еноменологическая педа­ гогика рассматривает как веление дня поворот в воспитании к личнос­ ти ребенка. Предлагается предоставить ученикам возможность участия в выборе задач, средств обучения, отвести учителю роль источника и модератора познания, относиться с симпатией к ученикам, «пригла­ шать» их к учению, реализовать модель школы как семьи. Предусматри­ ваются эм оциональная и психологическая поддержка ученика, созда­ ние атмосферы сотрудничества и взаимной приязни, гарантирование независимости учащихся в пределах ограничений, принятых ш коль­ ным сообщ еством, создание позитивных ожиданий и благожелатель­ ности. П оиск путей ф ормирования гуманной личности, способной 248 Глава 5. Новейшая педагогика и школа к сам опознанию, саморазвитию, самореализации, выглядит своеобраз­ ной защ итной реакцией против урбанизации жизни, деградации духов­ ных и культурных ценностей, усреднения личности в обществе. Педа­ гоги гум анистической ориентации настаиваю т на воспи тани и не только интеллекта, но и нравственности, социальной ответственности.


Заблуж дение — считать, будто ф еном енологическая педагогика пренебрегает целям и социального воспитания. Вместе с тем достиж е­ ние этих целей видится в опоре прежде всего на внутренний п отенц и­ ал личности. «Мы нуждаемся в людях, которы е могут сопереж ивать, признаю т и уважаю т остальных людей как самих себя, обладаю т чув­ ством вы сокой ответственности», — пиш ет ам ериканский педагог Ч.П. Паттерсон. По его убеждению, изм ен ен ия общества достигаю т­ ся через гум анистически ориентированное воспитание.

К ф еном енологической педагогике прим ы кает ряд кон ц еп ц и й и идей: новое воспитание, экзистенциалистская педагогика, религиоз­ ная педагогика, гуманистическая психологическая ш кола и др.

Новое воспитание главным образом опирается на исследования по психологии ребенка, в частности идеи ш вейцарского психолога Ж ана Пиаже (1896— 1980), который при изучении механизма познаватель­ ной деятельности ребенка открыл новы е явления: эгоцентризм м ы ш ­ л ен и я, нечувствительность к логическим противоречиям, м ировоз­ зр е н ч е с к и й идеализм. Им пред л о ж ен а п ер и оди зац и я р азви ти я детского интеллекта от рож дения до 14— 15 лет, на заклю чительном этапе которого возникает способность к суж дениям посредством ги­ потез. О бучение, по Пиаже, состоит прежде всего в создании ситуа­ ций, мотивирую щ их активность ребенка.

Идеи нового воспитания уходят ко р н ям и в реф орматорскую педа­ гогику п ер во й половины XX в. Эти идеи влиятельны во Ф ранц ии.

О д ин из л и д е р о в нового в о с п и та н и я Роже Галь (1906— 1966), рассуждая о взаим оотнош ениях л и ч н о сти и среды, с одной стороны, при знает важ н ость взаим одействия личности со средой, а с другой — провозглаш ает независим ость ин дивида от социального окруж ения.

Р. Роше и М. Фреде называю т три вида д етской деятельности, которы е долж на п о о щ р ять педагогика: 1) воспри ятие, пон им ание, восп р о и з­ ведение о б язан н о стей с пом ощ ью игр, психомоторны х действий, кон тактов с при родой и окруж ением ;

2) нахождение своего места в детском сообщ естве путем налаж и вания различных способов о б ­ щ ения;

3) вхож дение в окруж аю щ ий социум. С торонни ки нового восп и тан и я подвергаю т сом нению правом ерность ж естких н ак аза­ ний, п ри зы ваю т ф орм ировать личность при береж ном и уваж итель­ ном к ней отн о ш ен и и.

5.2. Современные педагогические парадигмы К ритикуя традиционное социальное воспитание, ф ранцузский ученый А. Медичи пишет, что его представители ставят благую цель — сделать детей общ ественны м и лю дьми и уверены при этом в право­ м ерности жестких педагогических мер, в том числе и наказаний. По ее м нению, новое воспитание также хочет ф орм ировать общ ествен­ ную личность, но не путем насили я, не по заготовленным моделям.

П ринуж дение в воспитании, говорит М едичи, ставит ребенка и н а­ ставника в лож ное положение: «воспитатель дает понять питомцу:

«Ты слаб, я всемогущ. Ты темен, я учен». Такое неуважение к внутрен­ нему детскому миру рождает педагогические неудачи. П едагоги, не ж елаю щ ие или неспособные видеть этот мир, нередко сталкиваю тся с абсолю тно неож иданны м и проступками питомцев». «Мы хотим ува­ ж ительного и бережного отнош ения к воспитанникам, а нам предла­ гают опекать каждый их шаг, — заявляет преподавательница париж ­ ского лицея И. Севрен. — Разве вправе мы поминутно одергивать подростков, которые два-три года спустя наравне с нам и будут участ­ вовать в парламентских выборах?»

Г. Миаларе, суммируя взгляды нового воспитания, приходит к вы ­ воду, что ребенок, будучи биологическим существом, обладает п ри ­ родной реф лексией, с помощ ью которой приспосабливается к среде.

Н оворож денны й попадает в зависимость от человеческого окруж е­ ни я, сначала от собственной матери, под влиянием которой н ач и н а­ ется его психическое развитие. Родители оказы ваю тся первы м связу­ ю щ им звеном между ребенком и его окруж ением, они -то и начинаю т его воспитывать. По мере становления ребенок открывает все новые грани окруж аю щ ей среды, и это новое, в свою очередь, оказы вается источником ускорения его развития.

Новое воспитание — явление в педагогике неоднозначное. Его представители конструктивно критикую т изъяны воспитания и обра­ зования. Их реком ендации направлены на учет интересов, психоло­ гии, индивидуальны х особенностей детей. Вместе с тем порой прово­ дится резкая разграничительная л и н и я между ребенком и тем, что его окружает. Так, ф ранцузский ученый Э. Лимбо утверждает, что детям свойственно то, что никак не связано с социумом, отчего они и взрос­ лые — два далеких, чуждых друг другу мира. При оценке биологичес­ ких ф акторов часть представителей нового воспитания склонна к пре­ увеличениям. В Открытом письме родителям (1978) ф ранцузский проф ессор П. Дебраи-Ритзен призвал смириться с наследственной предопределенностью судьбы ребенка и предложил строить образова­ ние на признании такой неизбеж ности: «Такова жизнь. П рирода каж ­ дому уготовила свою стезю».

250 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Н есколько иной позиции придерживаю тся м ногие другие деятели нового воспитания. О ни не ф етиш изирую т роль наследственности и не отвергаю т значения социальной среды в воспитании. И ми приво­ дятся весомые ф акты и аргументы. Так, в 1978 г. группа париж ских ученых обследовала больш ую группу приемны х детей. Сравнивались их д остиж ения в обучении до и после того, как они попадали в новую семью. П редполагалось, что если умственное развитие обусловлено л и ш ь генетически, то ребята не смогут ни улучшить, ни ухудшить свои результаты. О днако утверждения о ф атальной зависимости д ет­ ской судьбы от наследственности были опровергнуты. Э ксперим ент позволил сделать вывод, что среда ускоряет или замедляет развитие детей, непосредственно влияя на их успеваемость.

П о-преж нему на Западе среди идеологов религиозной педагогики рас­ пространены идеи неотомизма. Утверждается, что теология — высшая ступень познания. В области воспитания науке и религии предлагается действовать сообща: наука занимается земными проблемами обучения, религия — приобщ ением к духовным божественным идеалам. Предста­ витель соврем енной педагогики неотомизма англичанин Р. Ливингстон напоминает, что католическая церковь стоит за воспитание общ ечело­ веческих добродетелей, доброты, нравственности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию. Цель воспитания выводится из христианских полож ений о см ирении, терпении и т.д.

П родолж ает сохранять влияние в зарубеж ной педагогике экзис­ тенциализм. П о утверж дениям экзистенциалистов, человек всегда одинок и обречен на ж изнь во враждебной среде. П едагогическое воз­ действие извне не в состоян ии изм енить подобное сущ ествование.

Отсюда акц ент на край ний индивидуализм в воспитании как способ уберечься от внеш них чуждых сил, отрицание общ ественного воспи­ тан и я, которое превращ ает личность в «стадное животное». Исходя из подобны х посы лок, англий ский ученый У. Баррет источником вос­ питания назы вает человеческое подсознание: реф лексию, интуицию.

Педагогу надлеж ит пом очь сам овы раж ению личности: меньш е н а­ ставлений, больш е дружеского участия.

Я рко представлена ф еном енологическая педагогика в концепции гуманистической психологии (СШ А ). Д анная кон цепц ия сосредоточе­ на на проблемах человеческого опыта, смы сла бытия, определения целенаправленн ого и ценностного поведения, сам ореализации, сво­ боды выбора личности. Разработчики концепции А. Маслоу, К. Род­ ж ерс, А. Комбс, Г. О лпорт главную цель педагогики видят в ф орм иро­ вани и лю дей, способны х к гуманным переменам в общ естве. О ни рассм атриваю т человека как центр, обладаю щ ий ресурсами собствен­ 5.2. Современные педагогические парадигмы ного позитивного развития. Ученые делаю т акцент на задачах восп и ­ тания личности, изначально стремящ ейся к самоактуализации (сам о­ определению, сам оразвитию и сам осоверш енствованию ). В ы сказы ­ вается озабоченность в связи с процессом дегум анизации воспитания.

Ученые настаиваю т на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей человека, береж ном отнош ении к личности, предлага­ ют воспитателям отказаться от традиции быть господами своих подо­ печных. Перед педагогом ставится цель — помочь воспитанникам д о ­ стичь максим альной полноты сам ореализации. Для этого призы ваю т поощ рять естественную потребность в учении, сохранив ее на всю жизнь. Следует избегать ситуаций, которые вызываю т у воспи танн и­ ка чувство опасности и присутствия внеш них угроз.

Абрахам Харольд Маслоу (1908—1970) подчеркивает уникальность каждого отдельного человека и наличие у него потенциала эф ф ективно­ го саморегулирования и функционирования. С точки зрения Маслоу, человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной от рож ­ дения в «свернутом виде». Учитывая это, предлагается главная педагоги­ ческая цель: «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не отливать его по придуманной заранее кем-то форме». Ж изнь чело­ века, по Маслоу, — цепь удовлетворения непрерывно сменяющ ихся по­ требностей. Вершина в иерархии потребностей — стремление к сам оак­ туализации. Он выделяет несколько ее характеристик, в том числе сострадание, поиск глубоких межличностных отнош ений, творческий характер деятельности. Как пиш ет Маслоу в книге Новые рубежи челове­ ческой природы, при воспитании следует обращ ать внимание «главным образом на способность к импровизации и вдохновению».

Карл Рэнсом Роджерс (1902— 1987) обосновал идею гуманной о б ­ становки как условия «естественного развития» личности. В книге Свобода обучать, аргументируя свою Я -кон цепц ию, ученый советует научить воспитанника поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. И сходный тезис Роджерса — «злых лю дей не долж но быть»;

если человек ж есток и черств, таким его сделало воспитание, отняв у него «естественную природу». Воспитание призвано вернуть л и ч н ос­ ти природное «я». В качестве ведущих ф акторов педагогического про­ цесса признаю тся субъективны е, внутренние побудительные позывы, которые определяю т поведение человека изнутри. Ц енностны м и о с­ м ысленны м считается лиш ь такое учение, которое основано на сам о­ деятельности, сам опознании. Исходя из этого, ученый видит эф ф ек ­ тивны м лиш ь «опытное учение», основанное на личном опыте.

Роджерс полагает, что, во-первы х, внеш нее поведение человека определяется прежде всего системой его внутренних качеств, а во Глава 5. Новейшая педагогика и школа вторых, личность способна реш ать свою судьбу, самоопределяться.

Главная ф ункц ия воспитания и обучения, по Роджерсу, — научить личность видеть себя в качестве главного верш ителя своей ж изни, способного реализовать при надлежащих условиях собственны й п о­ тенциал. Л ичность долж на брать на себя полную ответственность за разреш ение собственны х проблем и приобретение образования путем творческого раскры тия персонального Я. В суждениях Роджерса сли­ ты идеи откры тости и здравого смысла, свободомыслия и оптим изм а, практичности и конкретности. П ризы вая к гуманистическому воспи­ танию, он предлагает соответствующ ие рекомендации. С мысл воспи­ тания, по его м нению, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности сам остоятельно овладевать нравственны м и п р и н ­ ципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на воспитанника, а чтобы пом очь ему оказаться наедине с самим со ­ бой. С осредоточиваясь на нравственны х проблемах, ребен ок долж ен поним ать, что он не одинок, что рядом педагог — наставник и друг.

Роджерс при воспитании и обучении признает первостепенность субъективны х внутренних факторов. Он отрицает абсолю тизацию си ­ стем атичности обучения как удар против естества ребенка и защ и щ а­ ет идею м аксим альн ой свободы учащ ихся по организации благопри­ ятн ой обучаю щ ей среды и реализации познавательны х и творческих интересов. Т акая среда долж на быть эм оционально ком ф ортн ой, обеспечивать взаим одействие, общ ение учащ ихся и обучаю щ их, доб­ рож елательность педагогов, в конечном счете — «свободу учения».

Ц елесообразны м считается лиш ь учение, основанное на сам одеятель­ ности, сам ореали зации и сам опознании.

А. Комбс возраж ает против управления личности путем м анип уля­ ций стим улами и последствиям и поведения учащихся. К ритикуя п о­ добны й педагогический стиль, учены й замечает: «Мы рассм атривали мотивацию не столько с точки зрения устремлений лю дей, сколько как вопрос, как м ож но понуждать их исполнять чужие желания».

К ом бс считал, что в классе долж на сущ ествовать атмосф ера психоло­ гической безопасности, уверенности в доброж елательности окруж аю ­ щих. Н аставнику следует изначально стремиться пон ять проблемы учащ егося, проявлять в отнош ениях с ним искренние теплоту и учас­ тие. Учитель долж ен прежде всего замечать достиж ения, а не промахи ученика. Ф орм улируя модель хорош его учителя, Комбс п и ш ет о том, что наставнику следует стараться понять своих учеников, доверять им, видеть в них достойны х личностей. П одобное позитивное отн о­ ш ение педагога — важ нейш ее условие эф ф ективности уч еб н о -во сп и ­ тательной работы.

5.2. Современные педагогические парадигмы Гордон Олпорт (1897— 1967) рассматривал человека как изначально здоровую личность с присущ им и ей полож ительными свойствами.

В отличие от других лидеров психологической ш колы, О лпорт ведет вектор развития не от внутренних свойств человека и считает отнош е­ ния субъекта и окруж аю щ ей среды не менее важным ф актором разви­ тия личности, чем человеческая природа. Он определяет личность как «открытую систему», способную к постоянном у соверш енствованию, подчеркивает важ ность перспективы в воспитании, «ориентации в направлении будущих возможностей». Среди ведущих нравственны х качеств, которые долж ен обрести человек в процессе воспитания, О л­ порт называл самодисциплину. Ученый попытался к своей педагоги­ ческой концепции объединить два начала: гуманистичность и и н ди­ видуализацию (стремление понять каждую конкретную личность).

Им даны несколько характеристик воспитанности человека: ш ирокие границы собственного Я и умение видеть себя со стороны ;

сердечное отнош ение, сострадание к другим лю дям;

предпочтение полож итель­ ных представлений о себе и других людях;

реализм восприятия окру­ ж аю щ ей действительности;

способность к сам опознанию и чувство юмора;

цельное м ировоззрение.

Приоритеты обучения и воспитания. Перед м ировой педагогикой стоит стратегическая цель — определить иерархию приоритетов вос­ питания, исходя из общ ечеловеческих ценностей. В их число входят воспитание толерантного отнош ения к ины м расам, религиям, соц и ­ альны м устройствам и культурным традициям ;

персональны х вы со­ конравственны х качеств;

чувства сострадания и готовности помочь другим лю дям;

воспитание во имя мира.

С ерьезны е трудности в воспитании возникли на ф оне урбаниза­ ции и экологического кризиса. Ж изнь учащихся все более реглам ен­ тируется рутиной учебных занятий. Соврем енная цивилизация по­ рож дает в подрастаю щ ем по ко л ен и и пессим и зм, антигум анизм, сн и ж ение эти ч еского и нравственного уровня. М ир переж ивает вспыш ку м олодеж ной нарком ании, алкоголизма, проституции, пре­ ступности. И зъяны в духовном развитии молодежи — результат м но­ жества слагаемых. Среди них — проблемы воспитания и образования.

Вопрос демократизации образования. В центре вним ания педагоги­ ческих и общ ественны х кругов в ведущих странах мира находится проблема осущ ествления дем ократизации образования. Существуют два различны х подхода к этой проблеме. Один основан на идее эгали­ таризма и единообразия общ его образования. Другой исходит из не­ обходимости д и версиф икац ии (диф ф еренциации) образования сооб­ разно индивидуальны м способностям, склонностям и интересам.

25 4 Глава 5. Новейшая педагогика и школа П онятие дем ократической системы образования предполагает д о ­ ступность образования, автоном ию учебных заведений, преем ствен­ ность ступеней ш колы, организацию учебного процесса, в котором ф орм ируется творчески и свободно м ы слящ ий и действую щ ий ч ело­ век. С оставная часть дем ократизации образования — гарантия права на образование. М ировое педагогическое сообщ ество провозглаш ает достиж ение системами начального образования нескольких стратеги­ ческих целей: бесплатного обязательного обучения, воспитания «жиз­ ненны х навы ков», повы ш ения уровня грамотности, ликвидац ии не­ равенства полов при получении образования. Равные ш ансы на об разован ие означаю т доступ к учебным заведениям лю бых типов и возм ож ность для каждого человека использовать свои склонности к той или ин ой образовательной подготовке. Д остиж ение права на об­ разовани е остается актуальным ввиду социального неравенства, д и с ­ к р и м и н ац и и ж енщ ин. По данны м на 2004 г., гендерный паритет в н а­ чальном об разован ии соблю даю т в двух третях, в среднем — в одной трети государств мира, в высш ем образовании — лиш ь в пяти государ­ ствах. С о врем енная эпоха породила противоречие между относитель­ ны м дем ократи зм ом ш кольны х систем и социальны м и ф акторам и, препятствую щ им и получению достойного образования. О бразование и педагогика поставлены перед необходимостью посредством с о ц и ­ альны х и педагогических мер разреш ить это противоречие, порож ­ д ен н ое разл и ч и ям и в общ ественном и имущ ественном статусе. П о п р еж н ем у о стр о стоит проблем а н еп о сещ аем ости ш колы. О на особен н о распространена в странах, население которых находится в неблагоп риятн ы х эконом ических условиях. М ногие ш кольни ки не доходят д о ко н ц а начального образования: например, в половине го­ сударств Л ати н ск о й А мерики до ф ин и ш а начальной ш колы добира­ ются л и ш ь 83% учеников.

Проблема качест ва образования. П оддержание образования на вы ­ соком уровне — важ ное условие динам ичного развития общ ества. Вы­ сокоразви ты е индустриальны е государства достигли впечатляю щ их успехов в образовании. В них неуклонно поднимается его среднеста­ ти стический (м едианны й) уровень. Так, в Западной Европе к началу 1990-х гг. 95% взрослого населения имели как м инимум девятилетнее ш кольное образование. В СШ А к 1985 г. полное среднее образование им ело свы ш е 80% взрослого населения. И звестны й прогресс наблю ­ дается в особо неблагополучны х регионах и государствах. С 1999 по 2004 г. в аф р и кан ск и х странах к югу от Сахары охват обязательны м н а­ чальны м обучением вырос на 27%, в странах Ю жной и Западной Азии — на 19%.

5.2. Современные педагогические парадигмы Но успехи образования отнюдь не безоговорочны. В начале 3-го тыс.

в мире насчиты валось около 800 млн неграмотных. Не получают об я­ зательного начального образования 14% детей ш кольного возраста.

Подъем планки миним ального обучения породил развитие нового я в ­ ления — ф ункциональной неграмотности. Ф ункционально неграм от­ ным считается человек, которы й прош ел курс обязательного ш коль­ ного обучения, но не владеет навы ками чтения, письма, счета в той мере, в какой это необходимо для реш ения проблем повседневной жизни.

Больной вопрос — сниж ение показателей качества образования.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.