авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |

«журинский А.Н.Д ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Р ек о м ен д о ва н о УМО п о специальност ям п еда го ...»

-- [ Страница 12 ] --

В СШ А на рубеже XX—XXI вв. только 25% вы пускников средней ш колы получали полноценное образование. Остальные никогда не изучали алгебры и тригоном етрии, географии и иностранного язы ка, ф и зи ки и химии. Отсев учащ ихся в мировой ш коле охватывает все со ­ циальны е слои. Ф ормы отсева различны: второгодничество, прекра­ щ ение учебы во время учебного года, заверш ение обучения без полу­ чения квалиф икационны х документов.

Больш инство педагогов убеждено, что существуют пути массового качественного обучения. Они считают, что ш коле по силам организо­ вать такое обучение. «Все учащ иеся в состоянии успеш но учиться, ес­ ли их учить квалиф ицированно» — такой оптим истический вывод сделан, наприм ер, в докладе, представленном в 1983 г. в ам ери кан ­ ском конгрессе. М ногие ученые выступают за повы ш ение качества образования, но опасаю тся его чрезмерной стандартизации, услож не­ ни я, недоступности для больш инства учащ ихся, недостаточного уче­ та интересов личности. В этой связи одним из наиболее эф ф ективны х путей повы ш ения качества образования называется д иверсиф икация (диф ф еренциация) обучения. О на означает ш ирокий спектр учебно­ организационны х мер, направленны х на удовлетворение разносто­ ронних интересов и способностей учащихся и разнообразны х потреб­ ностей общества. Системы образования долж ны снизить социальную уязвимость детей из низов общества. Предлагается предусмотреть об­ легченны е курсы для слабых учащ ихся, организовы вать классы с со ­ кращ енны м числом ш кольников и т.д.

Одним из примеров теоретических поисков, касаю щ ихся д и ф ф е­ ренц иации обучения, могут служить идеи ф ранцузского педагога Ф. Мерье. Ученый предложил модель д иф ф еренц ированной педагоги­ ки, которая вклю чает три основны х элемента: четкую постановку цели обучения, ин ициацию «умственных операций» учащ егося, при­ м енение учащ имися личной, наиболее эф ф ективной стратегии обуче­ ния. П оследний элем ент предусматривает, в частности, выбор при­ Глава 5. Новейшая педагогика и школа емов приобретения знаний (синтетический, аналитический, реф лек­ сивны й, им пульсивны й), выбор организации обучения (один, в паре, группой), степень вмеш ательства учителя (строго под руководством преподавателя, редкая пом ощ ь педагога).

В поиске повыш ения качества и эффективности образования амери­ канские педагоги Дж. Кэрролл, М. Хантер и другие предложили в 1960— 1990-х гг. ряд проектов, в том числе: эффективной школы, фиксированно­ го образовательного результата, полного усвоения знаний.

П роекты предусматривают стимулирование и поощ рение, мотивацию уверенно­ сти учащ ихся, ясные критерии оценки успеваемости, стабильность кад­ ров учителей, рекламирование успехов лучших учеников, сотрудничест­ во и коллегиальность педагогов, соблюдение порядка и дисциплины, систематичность и организованность классных занятий, индивидуаль­ ное обучение, участие родителей и общественности в работе учебного заведения, самооценки учащихся, достаточное и вариативное время для обучения каждого ш кольника и пр. Предлагалось преподавать на адек­ ватном уровне познавательной трудности, контролировать учебные ре­ зультаты путем повторного обучения, полного освоения материала. Ре­ ком ендовалось сосредоточиться на задачах улучш ения руководства учебным заведением, повы ш ения квалиф икации учителей, создания комф ортного морального климата в школе.

В С Ш А разрабатываю т общ енациональны е планы улучш ения каче­ ства образования. Один из последних — ам бициозны й Проект 2061 — Н аука для всех американцев (1986), заверш ение которого планируется к середине 3-го тыс. Цель проекта — повы ш ение научной образован но­ сти ам ерикан ской нации. Речь идет о естественно-научном, техничес­ ком и математическом образовании. Предусмотрено обеспечить д о ­ стиж ение учащ им ися ряда целей, таких, как усвоение сущ ности естествознания, математики, техники, сведений о В селенной, разно­ образии ф орм ж изни, воздействии культуры на поведение человека, развитие образного мы ш ления.

Проблема педагогических инноваций. В м ировой педагогике и н н о в а­ ции определяю тся прежде всего как реф ормы системы образован ия и пересм отр педагогических идей. О рганизация учебно-воспитательно го процесса за рубежом имеет определенны е недостатки. Учащиеся н ередко оказы ваю тся несостоятельны, когда от них требую тся сам о­ стоятельность, инициатива, творчество. Глубокие корни пустили м а­ лопродуктивны е методы обучения — заучивание, повторение, гипер­ троф и ро ван н ая работа с учебникам и. Заметной частью методики обучения остается подражание. У чебно-воспитательны й процесс по преимущ еству ориентирован на «учителя как центр обучения», на 5.2. Современные педагогические парадигмы «среднего учащегося», что далеко от запросов, способностей, устрем­ л ен и й молодежи. Н еобходим ость преодоления эк зам енацион ны х барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль ш кольников и студентов.

В зарубежной педагогике необходимость обновления воспитания и обучения не вызывает сом нений. Наиболее непримиримую позицию занимаю т сторонники институционной педагогики. Один из известных ее представителей — ам ериканский ученый Иван Иллич (род. 1926) в книге Общество, отказавшееся от образования (1971) заявляет, что со­ временная ш кола обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования, отменить обязательное обучение.

По его мнению, существующая школа не развивает детских способно­ стей, заставляет дорожить лиш ь материальными ценностями и техни­ ческими знаниями. Е дином ы ш ленник Иллича ф ранцузский педагог П. Барнлеи в книге с эпатирую щ им названием Конец школы (1983) пи­ шет: «Сегодняш няя ш кола не справляется со своими задачами. Надо строить ее иначе». Еще дальш е идет его соотечественник Л. Бернар, ко­ торый заявляет: «История учит, что все попытки подправить ш колу за­ канчивались ничем. Надо, следовательно, отказаться от школы».

С торонники институционной педагогики считают, что приш ло время отказаться от «косметических операций» и приступить к реш и­ тельной м одернизации ш кольного обучения. По мнению ам ерикан­ ского педагога Дж. Коулмэна, вклад ш колы в успехи учащ ихся весьма невелик. Главную роль в этих успехах, полагает он, играет потенциал, накопленны й в семье и общ ени и с другими детьми. К ак пиш ет другой ам ериканец, Дж. Холт, «пора перестать жить м иф ом, будто ны н еш ­ няя ш кола — чудесное место для детей».

Больш инство педагогов, впрочем, далеки от подобного радикализ­ ма. О ни хотят «влить новое вино в старые мехи», т.е. соверш енство­ вать существующее образование посредством корректировки систе­ мы, содерж ания и ф орм обучения и воспитания.

В инновационны х педагогических проектах можно выделить ряд приоритетов: ориентация на гуманистические ценности, применение нетрадиционных учебных технологий, изменение стиля взаимоотно­ ш ений учителя и ученика, отказ от энциклопедизма образования и др.

Австрийский ученый К.Х. Грубер в работе Инновация воспитания и обра­ зования в Европе (1998) называет несколько соответствующих направле­ ний европейской педагогической политики: предоставление равных возможностей получения образования, обязательное обучение двум иностранным европейским язы кам, координация национальных обра­ зовательных проектов, соверш енствование подготовки учителей и ру­ 17 - 3 3 2 258 [лава 5. Новейшая педагогика и школа ководителей учебных заведений. Некоторые авторы инновационных проектов сулят радикальное улучшение образования и воспитания. Как замечает в этой связи У.Дж. Джонсон (СШ А ), многие ученые и учителя «хотят много и сразу». Отвергая подобный максимализм, другой амери­ канский педагог, Дж. Л иккинз, считает, что следует определить реально достиж им ы й набор предпочтений в реформах образования: «Образова­ ние как минимум должно обеспечить социальную активность, нацио­ нально-расовое равноправие, адаптацию иммигрантов, научную под­ готовку, помочь работающим родителям, неполным семьям, готовить для успеш ной конкуренции в международной экономике».

Вопросы воспитания. О сновой восп и тан и я является духовное, нравственное ф орм ирование личности. П оним ание соответствую щ е­ го педагогического процесса в мировой науке и практике противоре­ чиво. С одной стороны, сохраняю тся традиции авторитарного воспи­ тан и я, с другой — получают распространение идеи, исходящ ие из необходим ости развития сам остоятельности, эвристического м ы ш ле­ н и я, ком м уникативности, гум анной и культурной сторон личности.

В столкновении этих идей неоднозначно трактуется место наставни­ ка как участника педагогического процесса. По-преж нему сильна тра­ д ици я, согласно которой педагог обладает неким правом «вето», а его суждения долж ны быть для воспитанника непререкаемыми. Такой тра­ диц и и, послуш анию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляю тся иные характеристики педагогического труда: лю ­ бовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с кол­ легами, учениками и их родителями. Развиваются идеи гуманного, сво­ бодного воспи тани я. Усиливается вни м ан ие к условиям ж изни ш кольника. Растет стремление обеспечить комфортную психологичес­ кую атмосферу, когда поощ ряются успехи детей, их познавательная и творческая активность, склонности и интересы. П опулярность приоб­ ретаю т идеи, которые основаны на сотрудничестве учителя и ученика, когда воспитанник становится полноправны м участником педагогичес­ кого процесса, возникаю т доверительные, непринужденные отнош ения между детьми и взрослыми, реализуются коллективные ф ормы воспита­ ни я, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается обстановка радости и творчества. В поддержку подобного воспитания в 16 странах Евросоюза приняты законы, запре­ щ аю щ ие рукоприкладство по отнош ению к детям. Добрым знаком стал «день без подзатыльников», который совместно устроили родители и учителя Западной Европы 30 апреля 2007 г.

М ногие учителя разделяют идеи антиавторитарного гуманного вос­ п и тан и я. М. Бивукарис, победительница конкурса «Учитель года»

5.2. Современные педагогические парадигмы (СШ А, 1991), заявляет, что идеальный учитель непременно должен лю ­ бить детей, обладать чуткостью, быть внимательным к своим подопеч­ ным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самосто­ ятельности ш кольника, уважает право каждого на собственное мнение.

«Хороший учитель сеет добрые семена», — заключает учительница.

В зарубежной педагогике прослеживаются разновекторны е груп­ пы идей, касаю щ ихся проблем воспитания. П римечательна в этой связи полемика ам ериканских и британских педагогов. Ф. Мей в к н и ­ ге Нравственное воспитание в школе (1971) обосновывает два пути вос­ пи тан ия: строгий кон троль и внуш ение норм морали. Л. Ратц, С. Саймон и М. Хармин, авторы работы Ценности и обучение (1966), на­ против, возражают против подчинения воспитанника внеш нему кон ­ тролю и провозглаш аю т необходимость сознательного усвоения нрав­ ствен ны х норм и цен н о стей. О ни исходят из потребн ости сф ормировать способность к нравственны м суждениям и поступкам через индивидуальное и сам остоятельное осмы сление таких духовных ценностей, как свобода выбора, независимость, альтруизм, ответст­ венность, противостояние авторитарны м предписаниям. Теоретик реф лексивного по характеру воспитания Д. Вилсон в книге Введение в нравственное воспитание (1975) рассматривает педагогический про­ цесс как выработку множ ества нравственны х условных рефлексов. По его утверждениям, воспитанны й человек приходит к нравственны м суждениям и поступкам, сообразуясь с этими реф лексами.

Зарубежная педагогика накопила определенны й запас идей гуман­ ного воспитания, при котором формируется соответствующ ее поведе­ ние — от привы чки уступать в транспорте место старш им до готовно­ сти откликаться на чужую беду. Н а Западе получила распространение так назы ваемая поведенческая методика воспитания. О на предусмат­ ривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.

Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционны й вид ученического само­ управления — система, при которой ш кольники помогают учителям поддерживать дисциплину в классе, координируют внеклассную рабо­ ту. О бычно подобная система имеет форму ученических советов. Уче­ ническое самоуправление, однако, не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания. О но находилось под прессингом ш кольной администрации и недостаточно поощ ряло самостоятель­ ность и активность учащихся. По этой причине было предложено со­ здавать школьные советы, в состав которых входят ученики, препода­ ватели, родители, представители администрации и общественности.

17* 260 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Преимущ ественные направления их деятельности — вовлечение уча­ щихся в текущую ж изнь ш колы, развитие в учениках самостоятельнос­ ти, умения отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общ ения. Ш кольны е советы улучшили психологический климат в ш коле. Тем не менее и они не помогли полностью изж ить ав­ торитарное отнош ение педагогов к учащ имся.

Т радиционная сф ера интересов в мировой педагогике — воспита­ ние в процессе обучения. Учебные программы непрем енно предусма­ триваю т реш ение задач нравственного, интеллектуального, ф и зи ч ес­ кого, трудового воспитания учащ ихся.

П ервоочередны м и для м ировой педагогики являю тся проблемы, обусловленны е культурными и этническим и различиями. Д ля р еш е­ ния этих проблем сф ормулированы идеи поликультурной (м ульт и культурной) педагогики. Одним из первых теоретиков, выдвинувш их в 1970— 1980-х гг. эти идеи, является ам ерикан ский педагог Дж. Бэнкс.

Педагогическая роль т ехнических средств. В мировой педагогике идет осм ы сление педагогической роли новейш их технических средств, являю щ ихся плодом технотронной револю ции. С торонники исполь­ зования ком пью терной техники в образовании опираю тся на ряд д и ­ дактических идей. Среди них популярная в 1950—1960-х гг. идея про­ граммированного обучения ам ериканца Б. Скиннера. Учебный процесс рассм атривался как предельно ф орм ализированны й объект управле­ ния, осущ ествляемого в виде детализированной программы. С оответ­ ственно для учебных компью теров составлялись алгоритмы учения, которые заставляли последовательно вы полнять запрограм м ирован­ ные предписания. Н есколько иначе трактовал реализацию програм ­ м ированного обучения другой ам ерикан ский педагог — Г. А. Кроудер.

По его представлениям, компью тер долж ен не только обеспечить об­ щ ий для всех порядок освоения учебного материала, но и предлагать персональны е обучающ ие программы.

В м ировой педагогике активно обсуждаю тся перспективы и стра­ тегия п р и м ен ен и я новой техники в образовании. С торонни ки техни­ ческого детерм ин изм а полагают, что электронное обеспечение п о м о ­ жет снять проблем ы неуспеваемости, взаимодействия учащ ихся и преподавателей, индивидуализации преподавания и учения, эк о н о ­ мии бюджета. К омпью теры приобретаю т все больш ее значение в вос­ пи тан ии детей и подростков. П ри правильном приобщ ении ребенка к компью теру электрони ка становится сою зником педагогически целе­ сообразной соци али зации подрастаю щ его поколения. Работа с н о­ вейш ей техникой позволяет осущ ествить две основные образователь­ ные ф ун кц и и : приобретение определенны х знаний и ум ений, а также 5.2. Современные педагогические парадигмы использование при преподавании различных дисциплин. В первом случае осваиваю тся курсы по информатике, электронике, работа на компьютере и пр. Во втором — активизируется и оптимизируется учебный процесс (персональны е учебные задания, работа с «элек­ тронны м редактором», наглядное обучение).

Новые технические средства обучения доказали свою незам ен и ­ мость. Они являю тся одной из гарантий м одернизации учебного п ро­ цесса, будучи м ощ ны м источником инф орм ации, способом сам ооб­ разования, корректировки классно-урочной системы. Вместе с тем использование этих средств породило трудности и проблемы. Не хва­ тает педагогов, квалиф иц ированн о владеющих новой техникой. Нет уверенности в однозначно позитивны х последствиях прим енения н о­ вейш ей техники. Так, не реш ен вопрос, обеспечивает ли она прочное закрепление знаний. Не закры та проблема гигиены и охраны здоро­ вья детей при работе с электронны м и устройствами.

Во 2-й половине XX в. начался новый важный этап осм ы сления роли технических средств в образовании. Первыми ласточкам и на этом этапе были м агн и то ф о н, телевизор, обучающие м аш ины меха­ нического типа. О ни позволили по-новому организовать наглядное обучение, активизировали учащ ихся. Обучающие м аш ины помогали контролировать степень ф орм альны х знаний. Ш колы ведущ их стран (прежде всего СШ А) в 1960-х гг. стали использовать электронное обо­ рудование. Был разработан прим енительно для учащихся сравнитель­ но неслож ны й ком п ью терны й язык.

К насы щ ению о бразован ия новейш ей техникой подталкивает пер­ спектива ее при м ен ения. В начале 3-го тыс. до 60—70% занятого н а­ селения ведущих стран м ира пользуется электронны м оборудовани­ ем. Педагогика долж на соответствовать этой ситуации. Создаются особые учебные классы с новейш им техническим оборудованием, на­ циональны е центры д и стан ц и он н ого обучения с помощ ью электрон­ ных средств. В озникла планетарная компью терная сеть Интернет, позвол яю щ ая о б м ен и в ать ся учебны м и м атериалам и м иллион ам пользователей.

Н аличие новейш его электронного оборудования превращ ается в обязательное условие учебного процесса. Лучшие учебные ком пью ­ терные программы составляю тся так, чтобы неверный ответ учащ его­ ся был непрем енно скорректирован м аш иной. Компью терны е игры открыли п р и нци пиально новы й путь обучения. О но стало их основ­ ной ф ункцией. На дисплее оживаю т ф антазии ш кольника, предметы и явления окруж аю щ его мира. Учащийся получает возмож ность п о­ чувствовать их наглядно. П риобретаю тся обобщ енные представления 262 Глава 5. Новейшая педагогика и школа о сходных явлениях или предметах и, следовательно, развивается аб ­ страктное мы ш ление. Идет ф орм ирование логического м ы ш ления, поскольку ш кольни к осознает, что предметы на экране — ли ш ь знаки реальности. Улучшаются пам ять и вним ание детей. И гровая м отива­ ция переходит в учебную.

П араллельная школа. М ировая педагогика отводит особую восп и ­ тательную роль средствам м ассовой инф орм ации — так назы ваем ой параллельной ш коле. По м асш табам воздействия на молодое поколе­ ние в «параллельной ш коле» лидирую т телевидение и ком пью теры.

В ведущ их странах мира слож ились сети учебного телевидения, кото­ рые пом огаю т приобщ ать ш кольни ков к окружающ ей д ей стви тельно­ сти. Все больш ий масш таб набираю т новейш ие средства просвещ е­ ни я, в особенности паутина всем ирной компью терной связи.

Н а особое место среди ф орм воспитания, черпаю щ их материал в м ассмедиа, ставится деятельность, получивш ая наим енование «прес­ са в ш коле». П ресса в ш коле — специально организованная работа с учащ им и ся для педагогически оправданного усвоения различной и н ­ ф о р м ац и и, поступаю щ ей из газет и журналов. Она популярна в стар­ ш их классах ш кол ведущих стран мира.

Зарубеж ны е педагоги считаю т необходимым тщ ательно учитывать созидательны е и разруш ительны е возм ож ности параллельной ш колы.

П едагогика исходит из того, что средства массовой и н ф орм аци и п о ­ могаю т при общ ать ш кольников к ценностны м ориен таци ям взрос­ лых, что следует осущ ествлять специальную работу для педагогически о п равданного усвоения различной инф орм ации.

О д новрем енно вы сказы ваю тся опасени я, что новейш ие средства и н ф о р м ац и и могут потеснить ничем не заменимые при становлении л и ч н ости человеческие контакты. «Где же тут общение?» — вопрош а­ ет ам ер и кан ски й ф антаст Р. Брэдбери, описы вая оснащ енную р азн о ­ образной техникой ш колу будущего.

Пож изненное воспитание. М ировая педагогика ин тенсивно разра­ баты вает идеи пож изненного (постоянного, непреры вного) воспи та­ ния (life long learning). И деи уходят в древность и заф икси рован ы в народной педагогике («век ж иви, век учись»). В соврем енной ц и ви ­ л и зац и и идеи пож изнен ного воспитания приобрели огромную акту­ альность и значим ость, будучи ответом на радикальные сдвиги в м и ­ ровом сообщ естве, вы званны е изм енением структуры производства, и н терн ац и о н ал и зац и ей общ ественной ж изни, развитием новых тех­ н ологий, д виж ени ем к и н ф о р м ац и о н н о о риен ти рован ном у миру.

В соврем енны х условиях усилилась потребность населения в неп ре­ станном об н о вл ен и и знан ий и умений.

5.2. Современные педагогические парадигмы Под пож изненным воспитанием понимается, как замечает я п он ­ ский ученый С. Каванобе, поощ рение развития личности в течение всей ж изни и взаимосвязь ш кольного и внеш кольного (неформального) воспитания и обучения. П ож изненное воспитание означает преемст­ венность между дош кольны м и, внеш кольными и ш кольными учрежде­ н и ям и, сам ообразование, подготовку и переподготовку активны х участников социально-эконом ической жизни общества. Оно предус­ матривает развитие системы периодически повторяющ егося обучения, обогащ ение внеш кольных образовательных программ. Суммируя кон ­ цепцию пож изненного воспитания, можно выделить в ней следующие характеристики: образование не заканчивается с окончанием ф орм аль­ ного обучения и продолжается в течение всей жизни человека;

учебные заведения играют важную роль в образовании, но уже не занимаю т мо­ нопольного места;

образование отличается гибкостью и диверсиф ика­ цией программы, методов и сроков. П ожизненное воспитание ставит стратегическую педагогическую цель — формировать способность и мотивацию к самообразованию. Ш кола рассматривается как стартовая площ адка пож изненного воспитания. Ей надлежит давать не только ба­ зовое образование, но и подготовку, которая позволяет действовать и размыш лять инициативно и самостоятельно.

В странах Запада и Я п о н и и ставятся задачи систематического осу­ щ ествления пож изненного воспитания. П репятствием для п ож изнен­ ного воспитания рассм атриваю тся слабые связи, а зачастую и барье­ ры между учебны ми заведен иям и и внеш кольным воспитанием и образованием. К удачны м попы ткам устранить такие препятствия от­ носится деятельность во многих странах ш кольных кооперативов, культурно-просветительских центров (ш кола как центр общ инного воспитания — С Ш А, воспитательны й город — Германия, Ф ранция, Д ом свободного времени — С еверная Европа и др.).

Среди неф орм альны х кан алов воспитания и образования важное место заним аю т о р ганизац ии учащихся. За рубежом сложилась раз­ ветвленная сеть детских и ю нош еских объединений. Наиболее массо­ выми и влиятельны ми являю тся организации скаутов. В основе их пе­ д агоги ч еско й пр о гр ам м ы л еж ат задачи научить руководить и подчиняться, воспиты вать для деятельности во имя общ ественного блага. Скаутское движ ени е накопило больш ой опы т воспитания чест­ ных, смелых, ловких, см етливы х людей.

Тесно связаны с проблем атикой пож изненного воспитания кон ­ цепции образования взрослы х (андрагогика). Западны е специалисты подчеркивают, что андрагогика не является аналогом концепции по­ ж изненного воспитания, будучи одной из ее составляю щ их.

264 Глава 5. Новейшая педагогика и школа 5.3. Педагогика в многонациональном мире В современном мире воспитание происходит при межкультурном взаи­ модействии различных национальных групп. Этот процесс наряду с раз­ витием общ енациональной культуры обогащает как доминирую щ ие, так и малые культуры. Подобная тенденция предполагает сопряжение через воспитание духовных ценностей участников межкультурного диа­ лога, создание общего образовательного и воспитательного пространст­ ва, где каждый человек обретает социальный и этнический статут, опре­ деляет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам.

Д ля м ировой цивилизации и отдельных государств учет многокуль турности и полиэтничности становится педагогическим приоритетом.

Условия эф ф ективного воспитания и образования в значительной мере находятся вне собственно педагогических усилий и зависят в огромной мере от воздействия социальны х и политических институтов. Разумеет­ ся, главные рычаги смягчения противостояний этнокультур следует ис­ кать прежде всего в политических, экономических и социальных ре­ формах. О днако особую и незаменимую роль в преодолении подобных кон ф ли ктов играю т воспитание и образование. Между Сциллой и Ха­ рибдой м еж этнической розни не пройти без систематического воспи­ т ан и я подрастающих поколений на основе диалога культур. М ировой педагогике следует ответить на потребность воспитания основ общ ения учащ ихся из разны х социальны х страт и национальных групп.

Зарубеж ная педагогика придает особое значение сохранению на­ ц и он ал ьн о й сп ец и ф и ки воспитания и образования. С тавятся задачи соблю ден ия баланса между национальны м и образовательны м и тра­ д и ц и ям и и образованием универсального характера. В мире нараста­ ет пон и м ан и е, что воспитание и образование долж ны вы полнять по­ средническую м иссию между субкультурами.

В оспи тани е долж но бы ть инструм ентом развития субкультур, вклю чени я их цен ностей в общ енациональную практику воспитания и обучения.

В больш инстве соврем енны х государств издавна совм естно п р о ­ ж и ваю т различны е этносы, ф орм ирую тся новые этни чески е общ ины.

Н еобходим ость их б есконф ликтного сосущ ествования порож дает по­ требность соответствую щ его воспитания. Идеи такого воспи тани я от­ раж ены в меж дународны х документах. Так, в Докладе международной комиссии по образованию Ю Н ЕСКО (1997) провозглаш ено, что во сп и ­ т ан и е и обучение долж ны содействовать тому, чтобы, «с одной сторо­ ны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он зан и м ает в соврем енном мире, а с другой — при вить ему 5.3. Педагогика в многонациональном мире уважение к другим культурам». В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастаю щ им поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отнош ения к куль­ турным ценностям иных национальностей.

Н еобходимость воспитания и образования с учетом м ногонацио нальности социума стоит как перед ведущими индустриальными дер­ ж авами, так и развиваю щ им ися государствами. «Третий мир» получил от бывш их метрополий неоднозначное наследие: достиж ения в систе­ ме образовании западного типа, с одной стороны, и расовую страти­ ф икац ию, агрессивны й нац ионализм в сфере воспитания — с другой.

Воспитание и образование вы глядят важным способом преодоления негативны х издерж ек подобного наследия.

Субъекты воспитания в многонациональном социуме. В пределах м ногонационального общ ества действую т разные субъекты воспита­ ния. Их почти всегда объединяет этническая, язы ковая, историческая, религиозная общ ность, культурные традиции и пр. О тдельная л и ч ­ ность «присваивает» инокультурны е, общ енациональны е и мировые культурные ценности, определяет собственное Я, непрестанно пере­ живая ситуацию выбора.

В мировой педагогике существуют расхождения при определении субъектов воспитания в м ногонациональном социуме. Наиболее ра­ д икально вы сказы ваю тся ученые, которые включают в перечень этих субъектов ф актически все субкультуры: этни чески е, соци альн ы е группы, ж енщ ин, пож илы х, лю дей с задержками в развитии, вы соко­ одаренны х, м алоимущ их, сексуальны е м еньш инства и пр. Более взве­ ш енной и соответствую щ ей педагогическим реалиям выглядит пози­ ци я, которая учиты вает преж де всего культурное, этни ческое и язы ковое м ногообразие субъектов воспитания в м ногонациональной среде. О дним из сторонни ков такой позиции является ам ериканская исследовательница Г. Гаи. С ходного м нения придерживаю тся соста­ вители Международной энциклопедии образования (1994).

Групповые субъекты воспитания в многонациональном социуме обладаю т нескольким и основны м и характеристиками: 1) этнической;

2) культурной;

3) язы ковой ;

4) статусом национального меньш инства или больш инства. К ом бинаци и указанны х характеристик вариативны и зависят от их специф ики. Субъекты могут состоять из представите­ лей разны х этносов (русскоязы чны е общ ины за рубежом). У них м о­ жет не быть оригинального язы ка (аф роам ериканцы ). Они могут объ­ единяться, будучи далеким и этнически и по языку, но близким и по культуре и религии (м усульм ане-им м игранты ) и т.д. И зм енчив и ста­ тус групповых субъектов воспитания. Каталонцы и баски в Басконии 266 Глава з. Новейшая педагогика и школа и Каталонии — основны е региональные нац иональны е общ ины, в И спании и Ф ранц ии — м еньш инства и т.д.

В зарубеж ных государствах обычно есть ведущие групповые субъ­ екты воспитания, представляю щ ие дом инирую щ ие типы цивилиза­ ци й и культур. Н априм ер, это крупнейш ие автохтоны Западной Евро­ пы и С евер н о й А м ерики. Д ля ведущ их н ац и о н ал ьн ы х групп воспитание служит способом открываться культурному разнообра­ зию, делаться неп рим ирим ы м и к дискрим инации и расизму. «Мы м о­ жем осм ы слить, понять свое прош лое, свою культуру, только взглянув на себя глазами представителей других культур», — пиш ет по этому поводу Дж. Бэнкс.

Другие групповы е субъекты воспитания в м ногонациональном об­ щ естве — малые нац иональны е группы. Они обладаю т собственной м ентальностью и культурой. Среди них условно можно выделить сле­ дую щ ие типы:

•к о р ен н ы е (автохтонны е) группы, не обладаю щ ие государствен­ но-культурной автоном ией;

•к о р е н н ы е (автохтонн ы е) группы, им ею щ ие государствен н о­ культурную автоном ию и самостоятельность;

• национальны е м еньш инства, оф орм ивш иеся на протяж ении Н о ­ вого и Н овейш его времени;

• «новая иммиграция» второй половины XX — начала XXI столетия.

М алы е субъекты воспитания в м ногонациональном общ естве н а­ стаиваю т на защ ите собственны х культурно-образовательных ин тере­ сов, имею т спец и ф и чески е запросы и задачи в воспитании и образо­ ван и и. Зн ач и тел ьн ая часть молодеж и, при н адл еж ащ ая к малым субъектам, не им еет возм ож ности получить полноц енное образова­ ни е, оказы вается на пери ф ерии общ ественной ж изни.

В соврем енном мире качественно изм еняется степень защ иты культурно-образовательны х интересов национальны х групп. Так, су­ щ ественную опасность традициям воспитания народов кон ти н ен ­ тальн ой Европы несет ам ериканская культурная эксп ан си я. Для о с­ л а б л е н и я п о д о б н о го «культурного и м п ери али зм а» предлагается ставить определенны е педагогические барьеры.

Концепции ассимиляции. Вплоть до 2-й половины XX столетия в за ­ рубеж ной педагогике при рассм отрении перспектив воспи тани я в м н огон ац и он альн ом социуме дом инировала концепция ассимиляции.

Главная идея кон ц еп ц и и — «плавильной печи» (СШ А ), ф орм и рова­ ни я «очищ енной» от регионального разнообразия культуры (Ф р ан ­ ц и я) и т.п. — состоит в предполож ении, что воспитание и образова­ ние, осн ованн ы е на норм ативной культуре больш инства, неизбеж но 5.3. Педагогика в многонациональном мире поглощ аю т культуры м еньш инств и что мировое развитие может идти только в направлении сглаж ивания различий, упрощ ения.

Так, ам ериканские педагоги, которые ориентировались на кон цеп­ цию ф орм ирования однородной нации, предполагали с помощ ью воспитания и образования консолидировать различные этнические группы вокруг англосаксонского язы кового и культурного ядра. СШ А представлялись как некая плавильная печь, в которой долж ны исчез­ нуть национальны е и культурные различия. К онцепция исходит из предполож ения, что ассим иляция породит «новую расу, которая со­ единит в себе древние ценности, различия, язы ки и обычаи».

К онцепция ассим иляции, фактически, оправдывает воспитание и обучение исключительно на основе культуры больш инства и отражает ценности, традиции, стиль жизни такого большинства. Игнорируются язы ки, культура, особенности мы ш ления и поведения национальных меньш инств, что отрицательно сказывается на состоянии воспитания и образования. Критики ассим иляции обращ ают внимание на то, что она часто носит следы сегрегации. А мериканка Д. Равич замечает, что иде­ ологи ассим иляции «высокомерно считали, будто чернокожие не име­ ют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что черно­ кожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Дж. Бэнкс, отвергая ассимиляцию, утверждает, что «мифическая англо-американ ская культура требовала от этнических меньш инств пройти процесс са моотчуждения».

Педагогические идеи этноцентризма. Одним из ответвлений кон ­ цепции ассим иляции являю тся педагогические идеи этноцентризма.

Эти идеи провоцирую т национальную нетерпимость. В крайнем виде проявляю тся в идеологии расизм а и агрессивного национализм а. П о­ следствия этноцентристского воспитания существуют в ш ироком д и ­ апазоне — от невежливости в быту до агрессивности в социальной и культурной ж изни. В основе педагогического этноцентризм а леж ит ксеноф обия (этноф обия): навязы вание собственных культурных цен­ ностей, негативны е оценки других национальны х групп. П едагогиче­ ски й этноцентризм может выступать в виде идей «скрытой и мягкой»

ассим иляци и. В этом случае умалчиваю тся культурно-образователь­ ные права и интересы тех или иных этнических групп.

Идеологи педагогического этноцентризм а, представляю щ ие ти­ тульные нации и культуры, противятся устранению социальны х, эк о­ ном ических, культурных, образовательны х барьеров, порождаю щ их дискри м и наци ю, не даю щ их повы ш ать уровень достиж ений в сфере воспи тани я и образования представителям малых национальны х групп. Не меньш ую опасность несет этноцентризм малых националь­ 268 Глава 5. Новейшая педагогика и школа ных групп, вы зы ваю щ ий неприязнь не только к доминирую щ им эт­ ническим группам, но и к остальным субкультурам.

В ситуации нарастания этнической диверсиф икации в мировом со­ обществе происходит скрытое и явное усиление идей этноцентризма в сф ере воспитания. Процесс коснулся как идеологов из ведущих на­ циональны х групп, так и выразителей педагогических интересов малых субкультур. П оследние правомерно настаивают на внедрении в содер­ жание воспитания и образования элементов своей культуры. Однако зачастую авторы подобных предложений пекутся не о межкультурном диалоге, а о консервации путем образования национальны х различий.

Угрозу педагогического этноцентризм а для дем ократического вос­ п и тан ия и образования отмечают многие зарубеж ные педагоги. П о­ добная идеология, по словам немецкого ученого Ф. Миттера, ущ ем­ ляет права на воспитание и образование.

Концепция кросскулътурного воспитания. От м ировой педагогики потребовалась не только критика деструктивного влияни я идей асси­ м иляци и и этноцентризм а, но и вы работка альтернативны х педагоги­ ческих идей.

В противовес идеям ассим иляции и этноцентризм а в зарубежной педагогике бы ла предложена концепция кросскулътурного (интеркуль­ турного) воспитания. О на обосновы вает правом ерность сосущ ествова­ ния субкультур в многонациональном обществе. Предусматривается стабильны й баланс культурного м ногообразия и монокультурности, создание «плю ралистической дилеммы». С ам оценность больш их и м а­ лых культур путем воспитания поддерживается и уважается, присущ ие им отличия расцениваю тся как общ ественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект ликвидации.

На первы й взгляд концепция кросскультурного воспитания впол­ не дем ократи чн а. На деле, однако, она означает сохранение статус кво, т.е. разделение нации по этническим и расовы м при знакам, и, следовательно, противоречит замы слу воспитания как объединитель­ ного проц есса, вовлекаю щ его этносы в единую нацию, гарм онизиру­ ю щ его взгляды представителей различны х культур во имя общ его бла­ га. П о сути, исклю чается сколько-нибудь серьезны й диалог через воспи тани е различны х культур. Идеи кросскультурализм а призваны, ф акти чески, консервировать отстраненность культур в сф ере воспи­ тан и я и образования. О ни представляю т своеобразны й «либеральный расизм », которы й абсолю тизирует культурные различия и предпола­ гает и золяци ю представителей различны х культур, в сф ере образова­ ния в том числе. Кросскультурное воспитание предполагает, по сути, что цен ности малых культур играю т роль несущ ественного д оп ол н е­ 5.3. Педагогика в многонациональном мире ния к базовому образованию и воспитанию, построенному на тради­ циях доминирую щ ей культуры.

Более того, идеи кросскультурализма в сфере воспитания в извест­ ном смы сле проявление тенденций этноцентризма. Воспитание про­ ецируется на право отличия, что реально разрывает ткань общ его н а­ ционального воспитательного и образовательного пространства.

Концепция мультиэтнического воспитания. В 1960-х гг. в м ировой педагогике получила хождение концепция мультиэтнического воспи­ тания. О дним из ее авторов был Дж. Бэнкс. Акцент в кон цепц ии ста­ вился на необходимости диалога между этническими группами в про­ цессе воспитания. О ппоненты концепции трактовали ее порой как проявление этнического сепаратизм а. Их упреки были услыш аны.

К онц епци я была пересм отрена в духе идей мультикультурной педаго­ гики (Дж. Бэнкс, Д. Равич — СШ А, М.М. Гордон — А нглия и др.).

«М ультикультурное образование в С Ш А — это не только сугубо этн и ­ ческое явление, но и процесс, направленны й на подготовку активны х граждан в тревож ном и этнически поляризованном мире», — пиш ет Дж. Б энкс, разъясняя трансф орм ацию собственных взглядов.

Мультикультурная педагогика. В зарубежной педагогике в 1970-х гг.

наряду с кон цепц иям и этноц ен три зм а и ассим иляции стали подвер­ гаться нарастаю щ ей критике и идеи кросскультурализма. К ритики считают, что подобные ко н цепц ии и идеи не учитывают слож ность и динам ичность культур, возм ож ность их взаим опроникновения и к о н ­ вергенции. В противовес бы ли предложены концепции сначала муль­ тиэтни ческого воспитания, а затем мультикулътурного воспитания (m ulticultural education).

Идеи мультикультурной педагогики пользуются нарастающ им вни­ манием. Ее концептуальное оф орм ление состоялось в мировой педаго­ гической мысли на рубеже 1970—1980-х гг. Так что это — сравнительно новое направление педагогики. «Важно помнить, — замечает амери­ канский ученый П. Горски, — что мультикультурное воспитание — не­ давно возникш ая концепция, которая неизбежно будет трансф орм иро­ ваться в ответ на вызовы постоянно меняющ егося мира».

Мультикультурная педагогика выросла при отрицании концепций культурной ассим иляции, педагогического этноцентризма, пересмотре концепций кросскультурного и полиэтнического воспитания. Все че­ тыре концепта предполагают воспитание общ енациональной общ нос­ ти, однако трактуют создание такой общ ности по-разному. В первом и втором случаях речь идет прежде всего об избавлении от отличий, при­ сущих разным этнокультурам. В третьем — о консервации таких отли­ чий. В четвертом — об интеграции и взаимном обогащении субкультур.

270 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Мультикультурная педагогика, будучи условием демократизации воспитания и образования, приобщ ает к многообразию язы ков и культур, общ енациональной и м ировой культуре через понимание особенностей отдельных этносов, истории человеческой цивилиза­ ции, на основе диалога обладаю щ их особы м и достоинствам и и ц ен­ ностям и м акро- и субкультур. Теоретики мультикультурной педагоги­ к и исходят из того, что н ац и о н ал ьн ы е систем ы образован ия и воспитания долж ны стать органичны м знаменателем этнического и культурного м ногообразия. Всем его составны м частям следует адап­ тироваться друг к другу. Каждую из них предлагается рассматривать к а к одну из нескольких без претензий на м онополию, как участника ком п ром исса во имя гражданского м ира, создания и сохранения об­ щ ен ацион альны х целостности, идентичности и культурно-образова­ тельного пространства. Воспитание призвано поддерживать и поощ ­ рять такой ком пром исс.

Обозревая возможные перспективы мультикультурной педагогики, мож но выделить в ней несколько приоритетов: учет национальны х тра­ д и ц и й и м ировоззренческих взглядов всех участников социума, опора на стратегию диалога, уважение национальной идентичности, отказ от экстрем изм а и нетерпимости, критика этнокультурной исклю читель­ ности. Предполагается, что в воспитании главное место в конечном счете заним ает отдельная личность. Такого рода антропологический подход возводится в разряд не только ф илософского и культурологиче­ ского, но и педагогического императива и означает необходимость, опираясь на разнообразны е знания о человеке, помочь путем воспита­ н и я занять каждому индивиду достойное место.

Мультикультурная педагогика строится на ф илософ ских принципах релятивизм а и универсализма. М ногими учеными признано, что пред­ ставители лю бой этнокультуры обладают особенностями м иросозерца­ ния. Нельзя понять любую субкультуру, не обративш ись к восприятию мира, разделяемому членами культурной группы. Вместе с тем каждой культурной группе присущ и собственные способы реш ения проблем, которы е общ и всем людям (К. Леви-Строс). О сознано, что воспитание имеет собственны й облик в разных обществах, что этнические субкуль­ туры обладают особы ми, незам еним ы ми духовными ценностям и и на­ ходятся в тесн ейш ей взаим ной зависимости. С учетом подобных свойств субкультур утверждается объективно возможный диалог куль­ тур как фундамент воспитания. К ак полагает японский ученый Така мичи Кажита, воспитание в гуманном, демократическом направлении в этих условиях возможно только при налаживании межкультурного диалога, отказе от неравноправия в иерархии м акро- и субкультур.

5.3. Педагогика в многонациональном мире Утверждается, что различение умозрительных универсальных м о­ делей мультикультурной педагогики и их конкретных (релятивист­ ских) проявлений в том или ином обществе позволяет обеспечить эф ­ ф екти вн о е совм естн о е в о сп и тан и е представителей различны х цивилизаций, религий, этнических групп путем перевода реш ения проблем культурных различий в сферу воспитания и образования. С о­ ответствующ ие идеи наш ли отраж ение в трудах современных зару­ бежных ученых и международных документах. Так, в Докладе ООН (2004) мы читаем: «Чувство сам обы тности и принадлеж ности к груп­ пе... имеет огром ное значение для индивида. О днако каждый человек может отождествлять себя со м ногим и различны м и группами».

Идея культурного единства в м ногообразии оказалась клю чевой при поним ании мультикультурной педагогики. Речь идет о при м ен е­ нии воспитания к больш им и малым этнокультурам как составным частям национальной культуры. Имеется в виду, что формы нац ио­ нальной культуры в виде этнокультур выражаю т уникальность того или иного этноса. Н ациональная культура выступает как этнически и культурно гетерогенная общ ность исторического опы та того или и н о­ го м ногоэтнического общества.

Идеи мультикультурной педагогики отразили усиление осознания важности учета культурного разнообразия как условия стабильности и процветания общ ества. С торонни ки мультикультурализма при харак­ теристике направленности воспитания отказались от метафоры «пла­ вильная печь» и предложили ины е сравнения: «салатное блюдо», «мо­ заика», « си м ф о н и ч ески й оркестр» и пр. П ри их расш и ф ровк е отмечается, что речь идет об идеале, которы й не только утверждает и поддерж ивает культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем воспитания много культурного опыта. При этом переход к мультикультурному воспитанию может быть поэтапны м ( Пэй Янг — С Ш А ). Вначале речь идет о «благожелательном мульти культурализме», т.е. обеспечении равных образовательных возм ож но­ стей для детей с культурными различиям и. Далее акцент делается на налаж ивании «культурного взаим опоним ания». Затем — на сохране­ нии и расш ирении путем воспитания культурного многообразия. И в конечном счете создаю тся учебно-воспитательны е программы муль тикультурного типа.

В мультикультурной педагогике делается акцент на максимально равноправном диалоге культур, независим о от того, доминирует ли одна из них, или все они обладаю т равны м статусом. П едагогика на­ правлена на трансф орм ац ию культурного ареала м ногонационально­ го общества. Каждая культура, приобретая в лице инокультур «новых 272 Глава 5. Новейшая педагогика и школа сестер», качественно обогащ ается, м еняет идентичность, постепенно утрачивает гом огенны е черты. П редставители разных культур приоб­ ретают некую «транскультурную идентичность», которая оказы вается проявлением общ енациональной культуры.

Идеи мультикультурной педагогики предусматриваю т создание м ногонац иональной общ ности. С тоящ ие на такой позиции ученые подчеркиваю т необходим ость во имя ф орм ирования суперэтноса и з­ бегать в воспи тани и излиш него акцента на полиэтничности, полира совости, что м ож ет сохранить и усилить дистан цию между этн и чес­ кими группам и, поощ рить их разобщ енность. О ни считают, что правильно реал и зо ван н о е воспитание долж но объединять, а не разъ­ единять субкультуры.

К онцепции мультикультурного воспитания фокусирую тся на не­ скольких общ их педагогических принципах: воспитание человечес­ кого д остоинства и вы соких нравственны х качеств;

воспитание для сосущ ествования с социальны м и группами различны х рас, религий, этносов и пр.;

воспитание готовности к взаим ному сотрудничеству;

признание взаим н ой ответственности за полож ительны й характер м еж этнического и межкультурного общ ения. О бщ ие принципы тако­ го воспитания означают, что л ичность черпает знания и навы ки пове­ ден ия од новрем енно из культуры дом инирую щ их и малых этнических групп, а такж е м ировой культуры.

Ведущей целью мультикультурной педагогики является устранение в сознании личности противоречия между системами и нормам и вос­ питания и обучения доминирую щ их наций, с одной стороны, и этни­ ческих м еньш инств — с другой. П редполагаю тся взаим ная адаптация субъектов воспи тани я, отказ больш инства от культурного диктата.

К числу других целей можно причислить ф орм ирование представле­ ний о м ногообразии культур и их взаимосвязи;

осознание важности культурного м ногообразия для сам ореализации личности;

воспитание позитивного о тн о ш ен и я к культурным различиям;

развитие умений и навы ков взаим одействия носителей разных культур.

При определении целей мультикультурной педагогики ученые в ос­ новном исходят из формулировки, предложенной Дж. Бэнксом: «Глав­ ная цель полиэтнического/культурного воспитания состоит в том, что­ бы сф ормулировать у учащихся навыки, отнош ения, знания, которые им нужны для ф ункционирования в своей этнической культуре, дом и­ нантной культуре страны и культуре других этносов».

М ультикультурная педагогика преследует три группы задач, кото­ рые мож но обозначи ть понятиям и «плю рализм», «равенство» и «объ­ единение». В первом случае речь идет об уважении и сохранении 5.3. Педагогика в многонациональном мире 2 культурного м ногообразия. Во втором — о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем — о ф орм ировании суперэтно­ са, опираю щ егося на общ енациональны е политические, экон ом и ч ес­ кие, духовные ценности.

Задачи мультикультурной педагогики предлагается достигать п о­ этапно. Последовательность этапов представлена в следующей цепоч­ ке: воспитание непротивления культурному многообразию;

признание уникальности ины х культур;

понимание и признание неизбежности культурного многообразия;

принятие многонационального социума;

воспитание интереса к другим культурам;

устойчивый интерес к другим культурам;

межкультурное взаимодействие.

Определяя содерж ание мультикультурного воспитания и образова­ ния, необходимо подчеркнуть, что речь идет, во-первых, об опреде­ ленны х знан иях и, во-вторы х, о сумме умений и навыков, которые позволяю т личности успеш но действовать в м ногоэтнической и м н о­ гокультурной среде.

М ногонациональны й состав учебных заведений современны х го­ сударств требует от системы воспитания и образования ответов на н е­ сколько принципиальны х вопросов:

•Д олж н о ли преподавание в общ ественны х учебных заведениях строиться л и ш ь на доминирую щ ей культуре?

• Должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения?

• Следует л и в стенах учебных заведений приобщ ать к культурным традициям всех субкультур?

•Д олж на ли м еняться дом инирую щ ая культура как база воспи та­ ния за счет интеграции иных культурных ценностей?

М ультикультурная педагогика отвечает решительным «нет» на два первых и не м енее реш ительны м «да» на два последних вопроса.


Одна из первы х дидактических моделей мультикультурной нап рав­ ленности принадлеж ит Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели со ­ держ ания образования, отличаю щ иеся уровнем интеграции разны х культур. М одель А предусматривает построение учебных курсов и с­ клю чительно на традициях доминирую щ ей культуры. В модели В п о­ является в виде добавки ком понент малых этнокультур. В моделях С и Э учебный материал рассм атривается под углом зрения всех этно групп. Две последние модели содерж ания образования расцениваю т­ ся как соответствую щ ие идеям мультикультурности.

В мировой педагогике при обсуждении проблемы изм енения со ­ держ ания воспитания и образования в духе мультикультурализма од­ ним из центральны х остается вопрос, почему учащиеся из этнических м еньш инств нередко получают ущ ербное образование. Часто ответ 18- 274 Глава 5. Новейшая педагогика и школа сводится к утверж дению, что такие учащ иеся находятся на периферии дом инирую щ ей культуры, являю щ ейся базой общ его образования.

Н азывается и выход из подобной ситуации: представители этни чес­ ких м еньш инств долж ны эф ф ективнее приобщ аться к дом и нирую ­ щей культуре и одноврем енно ценности м еньш инств долж ны стать непрем енной составляю щ ей содерж ания образования.

С торонни ки такого реш ения в Центре программ по международно­ м у и кросскулът урному воспитанию (С тэн ф о р д ск и й университет, СШ А) предлож или в 1987 г. при реформе учебных программ отказать­ ся от исклю чительной ориентации на англосаксонскую образователь­ ную традицию. П роектировалось учитывать наряду с западны м и ц ен ­ ности неевропейских культур. П одобная реф орма, будучи основана на мультикультурализме, по предполож ениям ученых, повы сит э ф ­ ф ективность содерж ания общ его образования.

Те, кто разделяет идеи мультикультурного воспитания, рассм атри­ ваю т обучение на язы ке ведущих этносов в качестве уникального га­ ранта граж данского м ира, посредника с мировой культурой. Как от­ мечается в докум ентах О О Н, «понятие гражданства требует общего язы ка для укрепления взаим опоним ания и эф ф ективной ком м ун ика­ ции... Пусть каж ды й имеет возм ож ность пользоваться своим родны м язы ком в некоторы х сферах, наприм ер в ш колах и университетах, но при совм естной деятельности, особенно в общ ественной ж и зни, д а ­ вайте использовать один общ ий язык».

О сновны м показателем успеш ности мультикультурного воспита­ ния является откры тость личности ины м этнокультурным ценностям, что означает в первую очередь уважительное отнош ение к лю дям и н о ­ го образа ж и зни и поведения, видение в культурном м ногообразии и с­ точн ика общ ественного блага, готовность участвовать в реш ении межкультурных кон ф ли ктов. Дж. Б энкс и К. Кортес (С Ш А ) выделяю т четы ре группы результатов, которы е обеспечивает поликультурная педагогика: равны е возм ож ности обучения;

осведом ленность о м н о ­ гообразии культур;

пол и культурность программ обучения;

вхождение в социум на равны х, независим о от этнической принадлеж ности.

В м ировой науке проведены исследования по определению э ф ф е к ­ тивности мультикультурного воспитания. М ожно упом януть в этой связи сф орм улированны е ам ериканским ученым К. Грантом уровни п ри обретаем ой в результате образования мультикультурной в осп и ­ танности (ком п етенц ии): осведом ленность, оценка, согласие.

М ультикультурная педагогика за рубежом характеризуется как о б ­ щ им и, так и особен ны м и подходами. Во многих крупны х развитых странах соответствую щ ий курс воспитания и образования рассм атри­ 5.4. Мигрантская педагогика вается как довольно отдаленная перспектива. В то же время немало государств, где политические лидеры и партии признаю т неотлож ­ ность осущ ествления педагогических принципов мультикультурализ ма. П одобная педагогическая стратегия декларируется в Австралии, СШ А, К анаде, ЮАР, ряде других государств. Она означает воспита­ ние и обучение с учетом прав и интересов различных субкультурных групп населения. В Западной Европе принципы мультикультурной педагогики приним аю тся с больш ими оговорками. Такая сдерж ан­ ность в значительной мере объясняется тем, что в мультикультурализ ме видят угрозу целостности нации.

Педагогические идеи толерантности. Идеи толерантности пересекают­ ся с идеями мультикультурной педагогики. Достаточной ясности в педа­ гогическом смысле толерантности нет. В научном мире предпочитают го­ ворить о разных ее типах, которые так или иначе относятся к воспитанию.

Попытки рассмотреть толерантность в педагогическом контексте зачас­ тую приводят к политизации, идеологическим символам. Примечательна в этом смысле популярность на Западе аналогичного толерантности по­ нятия «политическая корректность». В Декларации принципов терпимости (толерантности) (Ю Н ЕСК О, 1995) формулировки толерантности даны не как педагогические, а как социальные нормы уважения разнообразия культур и навыков межкультурного взаимодействия.

Воспитание толерантности играет особую роль, будучи педагогичес­ ким императивом и условием выживания многополярных полиэтниче­ ских сообществ, механизмом, с помощью которого возможно успешно запустить эмоциональную, психологическую, духовную консолидацию многонациональных социумов. Этим объясняются усилия, которые предпринимаются в многонациональных обществах для формирования высокой толерантности.

5.4. Мигрантская педагогика Вследствие громадных м играционны х подвиж ек на планете возникли новые крупные диаспоры различных этносов. В зарубежных странах, где особенно велик поток иммиграции, — СШ А, Германии, Ф ранции, И ндии, Канаде, Саудовской Аравии, Австралии, П акистане, Велико­ британии — в 1995 г. насчиты валось до 80 млн легальных иммигрантов.

В мире не только произош ли сущ ественные демографические измене­ ния, но и заметно трансф орм ировалась этнокультурная ситуация. Но­ вое «великое переселение народов» в течение последних пятидесяти лет. гигантские потоки мигрантов на пяти континентах заметно видо 10* Глава 5. Новейшая педагогика и школа изм еняю т состав учащихся больш инства государств. М игранты и вы ­ нуж денны е переселенцы исповедуют собственны е культурные ценно­ сти, традиции и верования, говорят на иных язы ках, что зачастую рез­ ко отличает их от местного населения.

И м м игранты отличаю тся не только внеш не, но и по культуре, языку, религии, м ентальности. Зачастую им присущ и неуверенность, неум ение отстаивать собственную точку зрен и я, незн ание других культур, страх и дискомф орт. О ни м еняю тся вследствие м еж нац ио­ нального общ ени я. Так, прож иваю щ ие во Ф ранц узской Республике арабы второго поколен ия (les beurs) в значительной степени ощ ущ а­ ют себя частью ф ранцузской молодежи. В опреки прокламируемому ж еланию освободиться от традиционного образа ж и зни собственных родителей м ногие им м игранты из ислам ского мира, однако, во м н о­ гих случаях вновь обращ аю тся к Корану, причем путем такого про­ чтен и я, которое очищ ает его от всякой архаики. В итоге возник н о ­ вый групповой субъект воспитания.

С отрудничество коренны х этносов и м игрантов в сф ере культуры, воспи тани я и образования возможно и необходимо. Благодаря ему м ногие круп нейш ие страны планеты достигли впечатляю щ их успехов в культуре и образовании.

Педагогические проблемы иммигрантов. И м м игранты зачастую под­ вержены ком плексу чужака (маргинала), рожденного из-за ослабле­ ния культурных связей с исторической родиной. О ни не желаю т быть изгоям и, стрем ятся войти в культуру страны пребы вания. Воспитание долж но дать педагогические ответы на присутствие иммигрантов.

Между автохтонами и иммигрантами нередки конфликты. К орен­ ное население часто отказывается принимать и понимать их. Часть ав­ тохтонов отвергает совместное обучение с иммигрантами. Их причис­ ляю т к лю дям «второго сорта», обреченным на низкие академические достиж ения. М ногие состоятельные семьи стараю тся устроить собст­ венных сы новей и дочерей в частные учебные заведения, чтобы избе­ жать контактов с иммигрантами. Столкновения происходят на эк он о­ м и ч еско й почве, вследствие несовм естим ости ц и ви л и зац и он н ы х культурных традиций, социальной несправедливости в отнош ении им­ м игрантских сем ей, из-за низкой степени адаптивности учащ ихся-им мигрантов и т.д. П ричинам и противостояний оказываю тся не только ущ емление культурно-образовательных прав иммигрантских обш ин, нетерпим ое и враждебное отнош ение к ним, но и отказ новоприбы в­ ших уважать народ, культуру, традиции прию тивш ей их страны.

На педагогику возлагается поиск реш ения проблем им м играции с пом ощ ью воспи тани я и обучения. На авансцену выходит педагогиче­ 5.4. Ми гранте кая педагогика ская деятельность, связанная с комплексом вопросов социализации иммигрантов.

И м м играци я создала м нож ество новых проблем п ед агоги ческо­ го и культурного характера, породила спец и ф и чески е трудности в сф ере воспи тани я и образован ия. В озникла необходим ость о со ­ бых педагогических усилий в рам ках мигрантской педагогики. И м ­ м игранты опровергаю т кры латое суждение Д антона о том, что «ро­ дину нельзя унести на подош вах сапог», продолж ая оставаться носи телям и н ац и о н ал ьн о й культуры и м енталитета. И такую са м о ­ бы тность в во спи тани и нельзя не учитывать. За рубежом п ри зн ан о, что особое воспи тани е и об разован ие им м игрантов, безусловно, н е­ обходим о. П редлагается учиты вать озабоченн ость м н о го м и л л и о н ­ ных групп им м игран тов вхож дением в культуру страны пребы вания и одновр ем ен н о сохранением идентичности.

Обучение и воспитание им м игрантов складывается не просто. П о­ всюду иммигранты испы ты ваю т затруднения при культурно-образо вательной адаптации. М ногие дети беж енцев оказываю тся в ситуации культурного ш ока (culture shock), вы званного м ассированны м воздей­ ствием иной культуры.


И м миграция инициирует перемены в образовании и воспитании.

Иммигранты приносят собственную культуру, что рождает новые для ш колы задачи педагогической поддержки мигрантов. Необходим по­ иск адресованной иммигрантам оптимальной системы педагогической проф илактики этнокультурных конфликтов, поощ рения готовности к результативной самореализации в полицивилизационном сообществе.

Зарубежная педагогика долж на учитывать имущественную, культур­ ную неоднородность иммигрантов. Немногие имеют хорошее образова­ ние и достаточно владеют язы ком страны пребывания. Большинство располагает худшими стартовыми возможностями вхождения в новое сообщество.

Педагогическая поддержка иммигрантов. О бобщ ая м еж дународ­ ный опыт, м ожно обозначить несколько перспективны х нап равле­ ний педагогической поддерж ки и адаптации детей мигрантов: при об ­ ретение опы та вхождения в систему м ногообразны х социальны х, культурных и этнических связей;

субъективное воспроизводство т а ­ ких связей;

уважение и соблю дение личностны х и общ епризнанны х социальны х норм.

С оциализация м игрантов предполагает воспитание личности, н е­ равнодуш ной и активной в меж национальном общ ении, чуждой ксе­ ноф обии, агрессивном у национализму, настроенной на межкультур ное и меж этническое взаимодействие и сотрудничество.

278 Глава 5. Новейшая педагогика и школа М игрантская педагогика осущ ествляется в нескольких видах учеб но-воспитательной работы, таких, как:

• социоком м уникативная поддержка: систематическое изучение культуры, язы ка, этических норм страны пребывания, воспитание ува­ жения к ним;

•лингви сти ческая поддержка: обучение на язы ке больш инства и мигрантов;

• академ ическая поддержка: ком пенсирую щ ее обучение, особенно при изучении учебных дисцип лин, где используется понятийная л е к ­ сика, отсутствую щ ая в язы ке им м игрантов;

•сотрудни чество с родителям и: участие семей имм игрантов в преодолении трудностей обучения детей, возлож ение на родителей главной ответственности за при общ ение к дом инирую щ ей культуре, воспитание позитивного отнош ен ия к м ногонац иональной и м н ого­ культурной среде.

М етодики обучения детей и подростков из им м игрантских общ ин в значительной мере предполагаю т дополнительны е педагогические усилия в о тнош ен ии отстаю щ их учащ ихся. Компенсирую щ ее обуче­ ние — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготов­ ки учащ ихся. П рактика такого обучения предусматривает сотрудни­ чество ш колы и семьи, привлечение специалистов по психологии, ориен таци и, индивидуальны й подход. В систему компенсирую щ его обучения входят дополнительны е зан яти я, малая н ап олн яем ость классов, классы адаптации. Среди ф орм ком пенсирую щ его обучения им м игрантов распространено повторное обучение в одном классе.

О днако второгодничество учащ ихся, в том числе и детей и м м игран­ тов, создает иллю зию ком пенсирую щ его обучения.

Обучение иммигрант ов в Северной Америке и Австралии. В СШ А, Канаде и А встралии приток и м м и ф а н т о в резко возрос в последние десятилетия. Н овы е переселенцы, прибы ваю щ ие из Старого Света и Л ати н ской А м ерики и предъявляю щ ие свои культурно-образователь­ ные права, составляю т внуш ительную часть населения. Д о последне­ го врем ени им м игранты в С еверной А мерике и А встралии достаточно легко проходили натурализацию и социальную адаптацию. О ни срав­ нительно бы стро получали граж данство, приобретали опы т язы ково­ го, общ ественного и меж личностного общ ения. В настоящ ее время ситуация изм ен яется в худшую сторону.

Особые слож ности при получении образования испытывают иммиг­ ранты из А зии и Л атинской Америки. Они сталкиваются с серьезными трудностями вследствие слабого знания язы ка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания. Их интеллек­ 5.4. Мигрантская педагогика туальное развитие, доступ к достойному образованию осложнены в си ­ лу более низкого экономического уровня ж изни, многолетнего ограни­ чения в правах, проявляющ егося в предрассудках и предубеждениях белого окружения. О неудовлетворительном состоянии обучения имми­ грантов свидетельствует мониторинг иммигрантов-карибов. Отрица­ тельный ответ на вопрос, сбылись ли надежды получить достойное об­ разование, в СШ А дали 14% респондентов, в Канаде — 20%.

Не стихает д и скр и м и н ац и я учащ ихся-м игрантов. М ониторинг ш кол Канады, проведенны й в 1994 г., выявил множ ество ф актов такой дискри м и наци и, особенно выходцев из А зии. В СШ А выходцы из Азии и Л атинской А мерики обы чно населяю т так назы ваемые обездо­ ленны е территории (depressed areas), ш колы которых находятся в тру­ щобах больш их городов и отдаленных от культурных центров сель­ ских местностях.

Как бы то ни было, в СШ А, Канаде и Австралии педагогическая адаптация им м игрантов облегчается исторически слож ивш имися тра­ дициям и. Так, в Канаде предусматривается м аксимально учитывать в воспитании и образовании особые культурные интересы как абориге­ нов и потомков переселенцев из Европы, так и «новой иммиграции».

Педагогические проблемы предлагается реш ать при поддержке «куль­ тур наследия». Все активнее выступают против дискрим инации недав­ ние выходцы из А зии, которые надеются получить равные образова­ тельные возможности и поддержку собственной культуры.

В С оединенны х Ш татах, Канаде и А встралии действует разветв­ ленная система государственной пом ощ и образованию мигрантов, организуется специальное обучение ш кольников-им м игрантов: дву­ язы чны е и м ногоязы чны е классы и ш колы. Так, в С Ш А поощ ряется деятельность так назы ваемы х ускоренны х ш кол для иммигрантов.

К оординирую щ им центром на федеральном уровне является Офис об­ разования мигрантов. В его задачи входит координация помощ и м иг­ рантам в получении образования, гарантия равны х прав на его приоб­ ретен ие. Ц ентр ф и н ан си р у ет адр есо ван н ы е м игрантам крупны е ф едеральны е программы: двуязы чного обучения, образования взрос­ лых, ликвидации неграм отности, поддержки студентов вузов и т.д.

Обучение иммигрантов-мусульман в Западной Европе. Западная Ев­ ропа подверглась мощ ному наплыву переселенцев из Азии, Африки, Восточной Европы. На европейский континент «на спинах» бывших колонизаторов потянулись их вчераш ние подопечные, в первую оче­ редь из мусульманского мира. К началу нового тысячелетия в Западной Европе уже насчитывалось от 10 до 12 млн мусульман. Иммигранты в настоящее время оказались основной частью этнических меньшинств.

280 Глава 5. Новейшая педагогика и школа В ш колах появилось множ ество учащихся, отличаю щ ихся по куль­ турны м и расовы м признакам от европейских сверстников. П ик при­ роста учащ ихся-м игрантов приш елся на 1992— 1993 гг., когда их ч и с­ л о в учебны х заведен и ях Запад н о й Европы вы росло на 38,2%.

Н апример, в Германии к началу 3-го тыс. до 30% учащихся имели и м ­ мигрантское происхождение. В Д ании к середине 1990-х гг. в 44% об­ щ еобразовательны х ш кол обучались иммигранты из 15 стран Восточ­ ной Европы и Азии.

Н арастание иммиграции порождает новые конфликты, реш ать ко­ торые следует, в том числе, с помощ ью воспитания. Поучительна в этом смысле ситуация, вы званная ростом мусульманских общ ин. Их пред­ ставители исповедуют дискрим инацию женщ ин в обучении, клерика лизацию образования, что находится в резком противоречии с культур­ ными и образовательными ценностями западной цивилизации.

Педагогическая политика в отнош ении культурных и образователь­ ных проблем имм игрантов претерпела в последние пятьдесят лет опре­ деленную эволю цию : пренебреж ение проблемами (1960-е гг.), ориен­ тация на ассим иляцию (1970-е гг.), попы тки наладить межкультурный диалог (с 1980-х гг.). Сегодня западная педагогика вынуждена заняться если не устранением, то хотя бы смягчением возникаю щ их проблем.

П едагогическую поддержку мигрантов приш лось организовы вать, не имея в запасе сколько-нибудь значительного исторического опыта межкультурного диалога. Если педагогическая адаптация им м игран­ тов — носителей культур европейского типа протекает сравнительно эф ф ективно, то гораздо сложнее входят в европейский социум п ри ­ ш ельцы из мусульманского мира. Правда, известные успехи достигну­ ты и в образовательной и культурной адаптации мусульман. Так, ф ран ­ цузски й культуролог Р. Гер предполагает, что «больш инство из выходцев С еверной А ф рики ведут себя вполне корректно, к а к гражда­ не Ф ранции». О днако такие оценки выглядят слиш ком завы ш енны м и.

М ногие мусульмане не приемлют европейскую культуру. «Реислами зация» в сфере воспитания и образования рассматривается им и как стра­ тегический способ сопротивления «окультуриванию» со стороны евро­ пейцев. Часто члены мусульманских общин отворачиваются от идей межкультурного диалога в воспитании. Это обусловлено множеством об­ стоятельств социального и культурного характера. В городах возникли своеобразные иммигрантские гетто. В результате значительная часть му­ сульманской молодежи оказалась в культурной изоляции. П одобная за­ мкнутость — серьезное препятствие для мигрантской педагогики.

М ногие духовны е вожди мусульман противятся курсу на диалог культур в сф ере воспитания и образования. Лидеры мусульманских об 5.4. Мигрантская педагогика ш ин усиливают этноцентристское давление в вопросах культуры, вос­ питания и образования. Н апример, мусульмане-албанцы, давно и ком пактно поселивш иеся в ш вейцарском кантоне Ури, все энергичнее возмущаются тем, что вынуждены слушать лекции в университетах на чужом языке. Руководители исламских организаций намерены сделать иммигрантские общ ины закры ты м и, стремятся использовать воспита­ ние и образование для реализации таких целей. Они требуют создания отдельных коранических школ. Не ослабевает нажим на светское об­ разование и воспитание. Выдвигаются требования дать мусульман­ ским детям возможность молиться в школах, ввести факультативные уроки по исламу, запретить совместные для девочек и мальчиков бас­ сейны, позволить учащ имся-мусульманкам не ходить на уроки гим на­ стики, носить особо завязы ваем ы е косы нки (хиджабы) и т.д.

Мусульманский педагогический трест (А нглия), стремясь к реисла мизации обучения имм игрантов, опубликовал перечень из 20 требо­ ваний: обязательное назначение учителей-мусульман, запрет «несо­ ответствую щ ей» ислам у педаго ги ческо й и иной литературы, поддерж ка отдельных ж енских ш кол («Аллах не сделал мужчину и ж енщ ину одинаковы м и, так что ислам предписывает, чтобы м альчи­ ки и девочки учились раздельно»), обеспечение предписанной К ора­ ном пищ ей, нош ение «мусульманской одежды», открытие в учебных заведениях мусульманских молелен или освобож дение от занятий по пятницам для посещ ения мечетей и др. А налогично действую т исла­ мисты во Ф ранции. О дним из поводов их вы ступлений против свет­ ской ш колы был запрет нош ения ш кольницам и хиджабов. Выступле­ ния за нош ение м усульм анских ко сы н о к, устройство мечетей в учебных заведениях и другие подобны е кам пании планирую тся как начало внедрения системы ислам ского образования, противостоящ ей светским учебным заведениям Европы.

К ак добиться при м ирения, взаим опоним ания, культурного д иало­ га иммигрантов-мусульман и коренны х европейцев? Ведь для право­ верного мусульманина изображ ение М охаммеда, стихи Д анте и пам ­ ф лет Вольтера — ужасное богохульство. А для европейца это, так же как и другие творения светских писателей и художников, часть куль­ туры Запада. П о-видимому, один из ответов могут дать умело органи­ зованны е воспитание и обучение.

Бывший французский президент Ж. Ш ирак, анализируя в 2005 г. си­ туацию с мусульманской молодежью, признал «серьезное недомогание», «кризис ориентиров, самосознания» арабских подростков. О кризисе курса на диалог в сфере образования и культуры между европейцами и мусульманами говорил президент Ф ранции Н. Саркози. При этом он ут­ 282 Глава 5. Новейшая педагогика и школа верждал, что главными виновниками кризиса являются сами мусульман­ ские общины.

В самом деле, значительная часть мусульманской молодежи находит­ ся под воздействием организаций типа Молодые мусульмане, которые враждебно относятся к диалогу христианской и мусульманской цивили­ заций. Для нее характерны разрыв с умеренными семейными исламски­ ми традициями и переход к фанатичным верованиям, которые подаются как реисламизация. Среди молодых мусульман, однако, есть немало лю ­ дей, для кого ислам означает главным образом связь с семьей, культурное наследие. Такой секуляризированный ислам свойствен молодежи, кото­ рая училась в европейских школах и усвоила ценности индивидуалисти­ ческой культуры. Эта часть молодых мусульман примыкает к толерант­ ным течениям ислама и открыта для культурного диалога.

В целом м олодое поколение им м игрантов не нам ерено безоглядно соблю дать традиц ии родителей, отказы ваясь в то же время от полной ассим иляци и. С трана, где они живут, остается «кормящ ей, но нелю ­ бящ ей матерью». Ю ные иммигранты посещ аю т дискотеки, театры, получают среднее и вы сш ее образование. О ни хотят ж ить п о -европ ей ­ ски и, следовательно, нуждаются в адекватном воспитании.

М игрантская педагогика не сняла кон ф ли кт с им м игрантским и (в первую очередь арабским и) общ инам и. О силе ислам изм а и слабых результатах вовлечения мусульман в орбиту дем ократического воспи­ тания свидетельствовали массовые бесчинства арабских и аф р и к ан ­ ских подростков в октябре—ноябре 2005 г. во Ф ранции. Ю ные ванда­ лы соревновались в крутизне, устраивая поджоги, в том числе и ш кол, в которы х о н и учились.

Что питает кон ф рон тац ионн ы е настроения ю нош ей и подростков из им м играц ии? Отчего нарастает их экстрем изм ? П очему бессиль­ ны м и оказы ваю тся педагогика и ш кола? Почему у многих и м м игран­ тов, кому д ан а возм ож ность получать наравне с другими образование, ж и ть в куда более ком ф ортны х условиях, нежели на исторической ро­ д и н е, такая враж дебность к европейской цивилизации?

Ответы, вероятно, следует искать при анализе социального положе­ ния и эволю ции сам осознания беженцев. Иммигранты стоят на наибо­ лее низких ступенях социальной лестницы, заняты наименее квалиф и­ цированны м и низкооплачиваемы м трудом, часто не могут в полной мере использовать свои права на образование. Дети иммигрантов, за­ кончив учебное заведение, чаще остальных становятся безработными.

Э кстрем изм учащ ихся-им м игрантов в значительной мере следст­ вие кризиса воспитания. Есть и другая, не менее веская п ри чи н а та­ кого экстрем изм а, которая состоит в том, что заметная часть западно­ 5.4. Мигрантская педагогика европейского общ ества испыты вает ксенофобию по отнош ению к иммигрантам.

Западная Европа в организации обучения и воспитания им м иг­ рантов опирается на идеи ассим иляции и кросскультурного воспита­ ния. Высказываю тся нам ерения посредством воспитания устранить негативное отнош ение им м игрантов к цивилизационны м ценностям Запада. В оф ициальны х документах, в частности Докладе о расовом взаимодействии в Британии (1969), предлагается требовать от и м м иг­ рантов уважения к дом инирую щ ей культуре, «вводить учащ ихся-им мигрантов в британское общество», а не «ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей различ­ ных общ ностей иммигрантов».

Европейские педагоги предусматривают курс на межкультурный д и ­ алог, поощ рение контактов автохтонов и иммигрантов при одновремен­ ном сохранении их культурных традиций и определенном дистанциро­ вании между ними. В поддержку подобной педагогики высказываются известные своими консервативными взглядами государственные лиде­ ры. Президент Ф РГ Р. Герцог заявлял в 1996 г., что считает первоочеред­ ным долгом школы готовить молодежь к общению с «людьми другого этнического происхождения», к меняющ ейся культурной жизни Герма­ нии. Сменивш ий Герцога на посту президента И. Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. «Жить без страха и без ил­ люзий. Ж ить вместе в Германии» — такова тема спича, произнесенного Рау в мае 2000 г. В речи развит тезис о необходимости для немцев быть открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к ино­ странцам, опасений распада национальной культуры. Заявлено также о поддержке культурно-образовательных требований иммигрантов. «Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссны х решений проблем и конф лик­ тов, возникающих между совместно живущими и разными по культур­ ным истокам людьми».

Рау одноврем енно вы сказался в пользу педагогической политики, направленной на приоритетное развитие и упрочение ценностей и традиций германской нац ии и культуры. «Мы не долж ны быть неп ра­ вильно поняты, когда говорим о поддержке иностранцев... Мы осуж­ даем педагогические кон цепц ии, которые подвергают сом нению воз­ м ож н ость учащ им ся из нем ецких семей получать восп и тан и е, имею щ ее западны е христианские истоки... Воспитание является клю ­ чевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в с о ­ 284 Глава 5. Новейшая педагогика и школа стоян и и преодолеть предрассудки. О но — наилучш ая защ ита против ф ундам ентализм а и расизма».

Педагогический курс диалога с иммигрантами, однако, входит в про­ тиворечие с адаптацией, а по сути, ассимиляцией иммигрантов. С о­ ш лемся вновь на речь германского президента И. Рау. Он предлагает инициировать культурную универсализацию и не питать иллюзий о перспективе культурной самостоятельности иммигрантов. Приш едш ий в 2005 г. к власти в Германии кабинет Ангелы Меркель поставил задачу по­ следовательного вовлечения иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Канцлер говорила о необходимости сохра­ н ения различий культур, педагогического диалога, в первую очередь с мусульманской турецкой общ иной («следует научиться говорить с исла­ мом»). М еркель подчеркнула, что межкультурный диалог не означает, что сторонники западной традиции воспитания намерены принять нор­ мы ислама: многоженство, неравенство женщ ин.

Е вропейские власти декларирую т отказ от любых ф орм сегрегации и оказан ие поддерж ки в вопросах образования семьям мусульман. Как заверял в 2006 г. ф ранцузский президент Ж. Ш ирак, иммигранты — «дети из трудных кварталов» могут рассчитывать на помощ ь государст­ ва, поскольку остаю тся «сы новьями и дочерьми республики». Европа готова идти на ком пром исс и принять во вним ание часть требований мусульманских общ ин. Так, в В еликобритании разреш или создавать частны е коранические учебные заведения, со ш кольных зданий сняты католические кресты, учащ им ся-м усульм анам позволили готовить особую пищу, одеваться согласно национальны м обычаям.

Вместе с тем Западная Европа не намерена отступать от традицион­ ных устоев западного воспитания. Будучи президентом, Ж. Ш ирак под­ твердил готовность гарантировать светское ш кольное законодательство.

По его инициативе с 2004 г. в государственных школах Ф ранции запре­ щ ено нош ение хиджабов, больших нагрудных католических распятий, иудейских ки п и других явных религиозных символов. А налогичные по­ становления приняты в 2006—2007 гг. в Нидерландах и И талии.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.