авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 16 |

«журинский А.Н.Д ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Р ек о м ен д о ва н о УМО п о специальност ям п еда го ...»

-- [ Страница 13 ] --

Актуальным остается профессиональное обучение и трудоустройст­ во имм игрантской молодежи. Чтобы увеличить шансы иммигрантов, правительство Ф ранции предложило в 2006 г. отменить обязательное всеобщ ее среднее образование. Каждый подросток с 14 лет получил воз­ мож ность покинуть общеобразовательную школу, пройти ускоренное обучение на профессиональных курсах и работать. У реф ормы есть оче­ видны й плюс: ш кола может избавиться от очевидных бездельников и хулиганов, многие из которых принадлежат к иммигрантской среде. Но, с другой стороны, правительство провоцирует углубление пропасти 5.4. Мигрантская педагогика между теми, кто имеет возможность получить высшее образование, и иммигрантами, которые такой возможности лишатся. Ведь полноцен­ ное образование — необходимое условие получения достойной работы.

П оощ ряю тся адресованны е иммигрантам учебные заведения «вто­ рого шанса». В начальной ш коле создаются классы адаптации для подготовки молодых людей из иммигрантских семей, которы е не по­ лучили долж ного образования в стране пребывания. Такие классы су­ ществуют во многих странах Западной Европы и предназначены прежде всего для ком пенсирую щ его обучения, ликвидации академ и­ ческой неуспеваемости.

Так, во Ф ранции на протяж ении последних тридцати лет практи­ куются программы ком пенсирую щ его обучения иммигрантов. В на­ чальных «классах приобщ ения к ф ранцузской культуре» дети им миг­ рантов в течение года интенсивно занимаю тся ф ранцузским язы ком, после чего их переводят в обы чны е классы. Для повы ш ения эф ф ек­ тивности педагогической поддерж ки ш кольников-им м игрантов пла­ нируется создавать в местах их ком пактного прож ивания классы с го­ раздо м еньш им, чем обы чно, числом учащихся.

Сходно реш аю тся проблем ы компенсирую щ его обучения им миг­ рантов в других странах Западной Европы. В английских ш колах в случаях больш ого числа им м игрантов в классе прим еняется обучение в виде дополнительны х занятий с малыми группами. В Германии для им мигрантов — детей начального ш кольного возраста организованы обязательны е бесплатны е курсы нем ецкого язы ка. В Нидерландах го­ дичны е курсы культурной адаптации и нидерландского язы ка обяза­ тельны для всех недавно прибы вш их иммигрантов. Н а курсах, кроме нидерландского язы ка, преподаю тся история, культура, право стра­ ны. В ближ айш ем будущем планирую тся такие курсы для всех без ис­ клю чения иммигрантов, прож иваю щ их в Нидерландах.

В ряде западноевропейских государств особое образование им м и­ грантов становится частью программ обычных учебных заведений.

Так, в Германии в ряде начальны х ш кол преподавание ведется на н е­ мецком язы ке и язы ке иммигрантов. В Д ании иммигранты могут от­ давать детей в ш колу с обучением на датском и родном язы ке либо в учебное заведение, где преподавание ведется только на датском язы ­ ке. В первом случае с детьми работаю т учителя — носители датского язы ка и язы ка им м игрантской общ ины. В Ш веции законом оговоре­ но право иммигрантов получать общ ее образование на родном языке.

Вместе с тем европейские власти не планирую т оказы вать сколь ко-нибудь сущ ественную пом ощ ь иммигрантам в сфере образования.

Так, Консультационный совет иммигрантов стран Британского Содру­ 28о Глава 5. Новейшая педагогика и школа жества предлагает выходцам из других стран самим заботиться о со­ хранении собственной культуры. Власти нередко отказываю т им м иг­ рантам в праве обучения на родном язы ке в общ ественных учебных заведениях. Без ответа остаю тся просьбы поощ рять присутствие в ш колах учителей — выходцев из им м игрантских меньш инств. В об я­ зательных програм м ах общ еобразовательны х школ ведущих стран З а­ падной Европы сколько-нибудь систематическое изучение культуры им м игрантов не предусмотрено. Педагоги мало и нерегулярно сотруд­ ничаю т с родителям и детей-им м игрантов. В такое сотрудничество вклю чено не более трети родителей учащ ихся-м игрантов. О сновные усилия по приобщ ению ш кольников-м игрантов к собственной куль­ туре предприним аю т им м игрантские общ ины, используя собствен­ ные средства и ресурсы.

Перспективы. Современны е государства при организации воспита­ ния и обучения молодежи не могут не считаться с массовой иммиграци­ ей. Воспитание и обучение иммигрантов становится одним из главных направлений педагогической деятельности. При этом преследуются важные социальные и педагогические задачи: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания;

приоб­ щ ить иммигрантов к язы ку и культуре новой родины;

сберечь особенно­ сти культуры и язы к иммигрантских общин;

наладить межкультурный диалог с иммигрантами. Систематическое компенсирую щ ее обуче­ ние — важное условие успеш ной социальной адаптации иммигрантов.

Лучш ие, чем обычно, академические результаты достигаются при учете расовых и культурных особенностей учащихся-мигрантов.

В целом им м игрантская педагогика остается м алоэф ф ективной.

Вместе с тем педагогическая поддержка иммигрантов приносит опре­ деленны е плоды. Ч асти из них удается сравняться в академ ических ус­ пехах со сверстникам и из доминирую щ их этносов. О пираясь на педа­ гогическую поддержку, мигранты приобретаю т уверенность, четче осознаю т свою идентичность в зеркале многокультурного социума.

А кадем ическая успеваемость мигрантов становится выш е, если в учеб­ но-воспи тательны й процесс включаются родители учащ ихся.

5.5. Итоги школьных реформ к середине XX в.

В ведущ их странах м ира в течение 1-й половины XX столетия п р о и зо ­ ш ли серьезны е изм ен ен ия в образовательны х институтах, прежде все­ го общ еобразовательной ш коле. Была предпринята перестройка ш кол первой и второй ступеней, значительно изм енились систем а управле­ 5.5. Итоги школьных реформ к середине XX в.

ния учебными заведениям и, сроки обязательного обучения, соци аль­ ный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. В ре­ зультате реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (в С Ш А и Ф ранции — бесплатного) государственного среднего образования;

сохранена система частного образования;

оставлена привилегия состоятельных слоев общ ества на полноценное образование;

утвердились две модели управления ш ко ­ лой — централизованная и децентрализованная;

ф орсированно раз­ вивалось среднее проф ессионально-техническое образование;

была расш ирена програм м а начального обучения;

появились промежуточ­ ные типы ш кол между начальны м и средним образованием;

увели­ чился объем естественно-научного среднего образования. Эти общ ие тенденции получили в отдельных странах специф ическое вы ражение.

О собенно отчетливо характерны е тенденции перестройки мировой ш колы проявились в ведущих зарубеж ных странах.

В СШ А действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в р я ­ де штатов — до 18 лет). Ф ун кционировали две структуры общ еобразо­ вательной школы: 8+ 4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее сред­ нее об разован ие);

6 + 3 + 3 (ш естилетнее начальное об разован ие, трехлетняя младш ая средняя и трехлетняя старшая средняя ш колы — хай скул). Д ействовали частные ш колы, в том числе и элитарные (ака­ демии). М естные власти располагали значительной самостоятельнос­ тью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. К оординирую щ ие ф ункции выполнял федеральный Д е­ партамент по образованию.

Бурно развивалось в С Ш А среднее образование. Если к началу ве­ ка в средних учебных заведениях обучалось 8,5% молодых лю дей с о ­ ответствующ его возраста, то в кон це 1920-х гг. уже больш инство ам е­ риканских подростков заканчивали средню ю школу. В их числе все больш е становилось представителей национальны х меньш инств.

В Великобритании сущ ествовали два типа общ еобразовательной ш колы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещ али до 11-летнего возраста, им еновались начальны м и.

Ш колы, где обучались подростки 11 — 17-летнего возраста, считались средним и учебны ми заведениям и. Д о 14 лет дети обучались бесплат­ но. В конце 1930-х гг. исчезли ф орм альны е перегородки между м ассо­ вой начальной ш колой и средним и учебными заведениями. К сред­ ним учебным заведениям относились грамматическая, соврем енная и центральная ш колы. С охранялись частные учебные заведения, в том числе элитарны е публичны е ш колы. Средние учебные заведения б ы ­ ли наиболее полноценны м и общ еобразовательны ми учреж дениями.

288 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Выпускники грамматических и публичных ш кол имели доступ в выс­ шие учебные заведения университетского типа. В ы пускники совре­ менной ш колы пополняли ряды среднего класса британского общ ест­ ва, а ц ен тр ал ьн о й — получали образован ие с уклон ом на проф ессионально-техническую подготовку. Ц ентральное Управление просвещ ением пользовалось влиянием прежде всего в общ ественны х учебных заведениях.

В Германии до начала 1930-х гг. существовала систем а бесплатного начального и платного среднего образования. В период Веймарской республики (1919— 1932) вместо прежнего дуального общ его образо­ вания бы ла создана общ еобразовательная ш кола трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень н а­ чального об разован ия — основная ш кола, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учеб­ ные заведения трех типов: 1) народная ш кола для 10—14-летних;

2) п овы ш енная народная ш кола для 10—16-летних;

3) средн яя ш кола с девятилетним курсом обучения. Н асчиты валось три основны х вари­ анта средней ш колы : гим назия, реальное училищ е и вы сш ее нем ец­ кое училищ е. Ш колы первых двух типов вели в проф ессиональны е учебные заведен ия и были учреж дениями начального образования.

С редняя ш кола откры вала путь в университет. Все 15 зем ель Веймар­ ской Германии обладали значительной автоном ией в ш кольном деле.

В годы ф аш истского рейха было учреждено общ енац иональное м инистерство об разования, что привело к подрыву м естной и н и ц и а­ тивы. Ф орм ального слома системы образования не произош ло. О дна­ ко ш кольная политика приобрела откровенно реакц и он н ы й характер.

«Н еарийцам » был закры т доступ в средние учебные заведения. С о­ зданны й при ф аш изм е расистский ш кольны й режим рухнул с окон ча­ нием Второй м ировой войны.

Во Ф ранц ии ф актически существовали две структуры начального образования. М ассовое начальное образование охватывало больш инст­ во детей в возрасте от 6 до 13 лет (с 1938 г. — до 14 лет) и бы ло направ­ лено на общ еобразовательную подготовку с практическим уклоном.

М ассовая начальная ш кола (cole primaire) была бесплатной. Кроме то­ го, сущ ествовали особые подготовительные классы при средних учеб­ ных заведениях. С 1933 г. обучение в общественных средних заведени­ ях стало частично бесплатным. Среднее образование обеспечивалось в общ ественны х лицеях, коллежах и частных школах с сем илетним кур­ сом обучения (с 11-летнего возраста). Средние учебные заведения д е­ лились на два основны х направления: гуманитарное и естественно-н а­ учное. Их вы пускники имели право на поступление в университеты и 5.5. Итоги школьных реформ к середине XX в.

высш ие технические учебные заведения. Управление образованием осущ ествлялось строго централизованно. Местные власти занимались внедрением и использованием министерских предписаний.

В Я понии становление ш кольной системы происходило по запад­ ным образцам. Была создана униф ицированная система общего обра­ зования — всеобщ ая бесплатная ш естилетняя начальная и четырех­ летн яя средняя ш колы. Во время Второй мировой войны все средние заведения (мужские, ж енские, проф ессиональны е) получили равный статус. В управлении образованием за образец была взята ф ранцуз­ ская модель.

Модернизация учебно-воспитательного процесса. П оиск путей реор­ ганизации учебно-воспитательного процесса в общ еобразовательной ш коле Запада в 1-й половине XX в. был направлен на обновление со­ д ерж ания, ф орм и методов обучения и воспитания, ф орм ирование творческого отнош ения детей к учебе. Средоточием такого поиска стали эксперим ентальны е учебно-воспитательны е учреждения (эк с­ периментальны е ш колы ). С лож илось несколько типов эксп ери м ен ­ тальны х учебных заведений: ш колы, реализую щ ие новую педагогиче­ скую ко н ц еп ц и ю ;

базовы е ш колы н ау ч н о-исследовательских центров;

образцовы е ш колы ;

опы тны е ш колы, осущ ествлявш ие от­ дельны е оригинальны е педагогические идеи.

Н ачало эксперим ентов связано с новыми школами — средними учебно-воспитательны м и учреж дениями. На рубеже XIX—XX вв. их насчиты валось около 25. Были сформулированы специф ические усло­ вия деятельности новой ш колы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная д е­ ятельность ребенка, отвечаю щ ая его интересам и потребностям, и др.

П ервая новая ш кола (new school) для мальчиков бы ла создана Се­ силем Редди (1858— 1932) в 1889 г. в сельской местности Аббатсхольм (А нглия). В программе ш колы преобладала естественно-научная под­ готовка. Ученики еж едневно работали в мастерских. М ного времени уделялось спорту, эстетическом у развитию учащихся. В ш коле д ейст­ вовало ученическое сам оуправление. Сходство с Аббатсхольмом им е­ ла откры тая в 1893 г. в В еликобритании Бидэльская новая ш кола (ру­ ководитель — Дж. Бэдли). Бэдпи первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в старш их классах, практиковал обуче­ ние учащ ихся согласно их способностям. По примеру Англии в кон ­ тинен тальной Европе бы ли открыты несколько новых ш кол. Во Ф ран ц и и до начала П ервой м ировой войны возникло пять новых ш кол. Н аиболее известная среди них — Рош, открытая в 1889 г. Эдмо­ ном Демоленом (1852— 1907). Ш кола располагалась в ж ивописном 19- 290 Глава 5. Новейшая педагогика и школа уголке Н орм андии. Быт воспитанников максимально приближ ался к семейному. П рограмма была м одернизирована за счет трудового обу­ чения. Было такж е расш ирено преподавание новых язы ков и сокра­ щ ено изучение латы ни и древнегреческого, увеличен объем естест­ венно-научного образования. О бщ ая учебная нагрузка сократилась.

В ы свободивш ееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В ш коле Рош сущ ествовало детское сам оуправление. А налогичной бы ла деятельность новой ш колы в Бьерж е близ Брю сселя (создана в 1912 г. Ф.де Васконселлосом).

Сходные с новы ми школами учреждения — сельские воспитатель­ ные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Ш вейцарии.

О рганизатором многих из них был немецкий педагог Герман Литц (1868— 1919). В этих сельских воспитательных домах работа строилась на принципах свободного развития ребенка, реализовывалась идея сво­ бодной ш кольной общ ины — сотрудничества учеников и учителей.

Д ан н ая идея получила развитие и в других сельских воспитательных до­ мах, в частности ш коле в Виккерсдорфе, которая была откры та в 1906 г.

Густавом Винекеном (1875— 1964). Сельские воспитательные дома ф ор­ мировали культурного, открытого миру человека. Обучение было при­ звано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаим освязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали тра­ д и ц и о н н а я кл ассно-уроч ная систем а, стабильны й учебны й план.

Н равственное воспитание осуществлялось посредством искусства.

В 1920— 1930-х гг. на Западе возникли новые очаги эк сп ери м ен ­ тальн ой работы в сф ере среднего образования. Н есколько новы х т и ­ пов эксперим ентальны х ш кол среднего образования бы ло учреждено в Германии в период Веймарской республики. Их учредителями стали идеологи реф орм аторской педагогики. В лейпцигской Ш коле свобод­ ной умст венной работы Г. Гаудига программа обучения предусматри­ вала зн аком ство учащ ихся с м ировой культурой. По ж еланию учениц в план вклю чались новые темы, одни уроки могли бы ть заменены другим и. Воспитательны е задачи реш ались путем организац ии еди но­ го «переж ивания» и «общ ественной жизни» (игры, п разд н и ки, вечер­ ние беседы и пр.). В гамбургской школе им. А. Л ихт варка поощ рялась детская сам одеятельность в виде работы по элективны м (на выбор) учебны м курсам. Главное место бы ло отведено эстетическом у воспи­ танию. У ченики соверш енствовались в рисовании и музы ке при оф орм лен и и праздни ков и спектаклей. П реподавание истории куль­ туры долж но бы ло развивать личность.

Вальдорфская школа (Штутгарт, Германия), организованная в 1919 г.

Р. Ш тайнером, главным направлением деятельности избрала поиск 5.5. Итоги школьных реформ к середине XX в. форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа ш колы строилась на персональном подходе и индивидуальных требова­ ниях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвига­ лось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали — от ближайш его окружения человека к познанию астрономии и космоса.

Ш кола жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предпо­ лагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осу­ ществлением происходит каждый час, что следует учитывать при пода­ че и освоении учебного материала. Опыт Вальдорфской школы остается в поле зрения современной зарубежной педагогики.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведе­ ния был создан в 1920 г. на основе идей Хелен Паркхерст (1886—1973) в г. Дальтоне (СШ А). Дальтон-план предусматривал повыш ение индиви­ дуальных темпов работы, расш ирение возможностей индивидуальной помощ и учащ имся, повы ш ение инициативы, личной ответственности учеников, улучшение взаимоотнош ений между ш кольниками и препо­ давателями. Паркхерст возражала против преимущ ественно образова­ тельных целей школы и забвения интересов ребенка: «Мы слиш ком много думаем о программах и недостаточно о самих детях». Централь­ ное место в школе отводилось подготовке к жизни в обществе: «Даль­ тон-план делает акцент на поведении (ш кольника) как члена общества, а не на предметах учебной программы». О сновными постулатами Даль тон-плана были объявлены свобода, самостоятельность и сотрудниче­ ство учащихся. «Ребенку долж на быть предоставлена полная свобода заниматься тем, что его увлекло», — пиш ет Паркхерст. Но свобода означала не только право выбора порядка выполнения учебных зада­ ний, но и ответственность за пользование свободой. Так, самостоятель­ ность оговаривалась правилами поведения и учебы. Сотрудничество рассматривалось как взаимная пом ощ ь учащихся. П рактическая суть Д альтон-плана состояла в вы полнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). П орядок, темп выполнения подрядов явля­ лись личны м делом учащихся. К концу 1920-х гг. в СШ А по Дальтон плану работало свыше 40 школ. Затем интерес к нему упал. Дальтон план остается сравнительно популярным в школах Западной Европы.

Интенсивны й педагогический поиск шел в 1920—1930-х гг. на базе начальных школ. В Великобритании один из образцов такой работы — школа в Саммерхилле, созданная в 1921 г. А. Нейлом. Лозунгом школы была «абсолютная свобода» учащ ихся. Детям позволялось пропускать зан я ти я, вы бирать различны е факультативы. Рекорд установила 1* 292 Глава 5. Новейшая педагогика и школа ш кольница, не посещ авш ая занятия в течение трех лет. Обязательной считалась задача научить детей писать, читать и считать. Остальное об­ разование рассматривалось производным, в зависимости от интересов учащ ихся. О сновной педагогической целью было ф орм ирование обще­ ственной личности. Для этого внедрялись различные ф орм ы воспита­ ния: доверительные беседы учителя с учеником, ш кольное самоуправ­ ление. Во многом похожей на школу А. Нейла была созданная в 1925 г.

школа в Дартингтон-Холле (Англия). Среди известных эксперим ен­ тальных учебных заведений начального образования стала открытая Б. Расселом в 1927 г. школа в Бикон-Хилле. Программа ш колы была н а­ много насы щ еннее, чем в обычных начальных классах. Больш ое значе­ ние придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщ ества.

В Германии в начале 1900-х гг. получили распространение экспе­ рим ентальны е трудовые школы. Так, м ю нхенские трудовые школы (п роект Г. К ерш енш тейнера) обеспечивали предпроф ессиональную подготовку и соответственно общ ественное полож ение, которое п о з­ воляла занять та или иная проф ессия. В ш колах Д ортм унда и Аугсбур­ га главной считалась не проф ессиональная подготовка, а сам оцен­ ность труда как элем ента культуры практической и нравственной значим ости. В ш колах Л ейпцига первостепенной считалась забота о том, что нуж но ребенку сегодня, а не завтра. Это бы ло серьезны м о т­ л и чием по сравнению со ш колам и М юнхена. Трудовое обучение здесь бы ло нацелено на ум ственное развитие ребенка. И ной тип трудовой ш колы предлож или учебные заведения Гамбурга, где трудом счита­ л ась лю бая активность детей.

В Веймарской республике получили развитие новы е формы н а­ чального обучения. Так, в школе П. Петерсена при Й ен ском универси­ тете (Й ена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах;

члены групп были равны в реш ении вопросов ш кольного рас­ порядка, оказы вали друг другу помощь;

практиковались ответы груп­ пой и сам ооценка учеников. Ш кола работала в тесном контакте с ро­ д и тел ям и, которы е пр и н и м ал и участие в учебно-воспи тательном процессе. Н а проверке идеи переживания учебного материала была построена деятельность бременской школы Г. Шаррельмана. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Д ля того чтобы вы звать эф ф ект «переживания», использовались разнообразны е ф ор­ мы эстетического воспитания.

Зам етную известность приобрела созданная в 1907 г. О. Д екроли в Брю сселе (Бельгия) Ш кола для жизни («Эрмитаж»), В начальны х клас­ сах «Эрмитажа» основой обучения являлись так назы ваем ы е центры 5.5. Итоги школьных реформ к середине XX в.

интересов, которые группировали учебный материал в соответствии с детским и потребностями. Таковыми считались потребности в п и та­ нии, защ ите от непогоды, от опасностей, в солидарности, в отдыхе и сам осоверш енствовании. Учебный материал подбирался из окруж ав­ ш ей ребенка среды — природы, ш колы, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Ф ранц ия) начальная школа Селестена Френе (1896— 1966), разрабо­ тавш его педагогическую технологию (техника Ф рене), которая преду­ сматривала оригинальны е ф орм ы воспитания и обучения. Технология состояла из различны х по ф ункциям элементов: типограф ии, сам о­ управления, «свободных текстов» (детские сочинения), карточек п ер­ сональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.

В СШ А на протяж ении первой половины XX в. также появилось несколько эксперим ентальны х учебно-воспитательных учреждений начального образования. В начале века это были: Лабораторная шко­ ла в Чикаго (1896), Органическая школа (1907), Игровая школа (1913), Дет ская школа (1915) и др. В Л абораторной школе учились дети с 4— 5-летнего до 14—15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответст­ венно этим стадиям. Д ля общ ения детей разного возраста предназна­ чалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предм етни­ ки. В программе обучения по сравнению с традиц ионн ой было увеличено время на изучение истории и географии;

много вним ания уделялось различны м видам трудовой деятельности. Объем препода­ вания чтения и письма был сокращ ен. В О рганической ш коле начи­ нали обучать чтению л и ш ь с 8—9 лет, поскольку предполагалось, что ли ш ь к этому сроку у ребенка созревает естественное ж елание обра­ титься к книге. П реподавание ариф м етики велось таким образом, чтобы дети получали нуж ны е сведения в играх и повседневной д ея ­ тельности. М ладш еклассники могли свободно передвигаться во вре­ мя урока по классной ком нате, «исследуя» различные предметы и яв­ ления. Занятия всегда бы ли коллективны м и.

В Игровой ш коле обучение основы валось на использовании игры.

Д ля ш кольников устраивали экскурсии (в магазины, мастерские, на стройки и пр.), чтобы они набирались ж изненного опыта. После эк с­ курсий дети «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

О чередная группа нетрадиционны х начальных школ появилась в СШ А в 1920—1930-х гг. В одной из них был реализован метод проек­ тов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся сами проектиро­ вали то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли вы­ 294 Глава 5. Новейшая педагогика и школа бору деятельности, посредством которой приобретались знания. Мате­ риал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики сами вы­ бирали то, что долж но было стать содержанием учебной работы;

учитель лиш ь оказывал им помош ь в исполнении задуманного. В городе Винет ке ш колы под руководством К. Уошборна провели эксперимент ( Винет ка-план), суть которого заключалась в следующем. Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной програм­ мы работа организовывалась для каждого персонально. П о всем ее раз­ делам составлялись самоучители, с помощью которых ученики самосто­ ятельно, по собственному временному графику приобретали знания.

Учитель брал на себя роль контролера. В начальных классах школы А. Флекснера (Н ью -Й орк) при обучении были применены так называе­ мые трудовые комплексы. Кроме базовых традиционных дисциплин в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждано­ ведения и трудовое обучение. Учебный материал группировали в виде трудовых комплексов. Например, занятия по эстетике включали изуче­ ние англо-ам ериканской литературы, иностранных язы ков, уроки му­ зы ки, живописи, скульптуры. Вместо подробного учебного плана педа­ гоги использовали планы, многие из пунктов которых формулировали сами дети. В ш коле практиковалось детское самоуправление.

Работа эксперим ентальны х школ привела к созданию организаций, которые обобщ али и распространяли их опыт: Всемирной ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (СШ А ), Кооператива светского образования (Ф ранция) и др. Э ксперим ентальны е ш колы, возникнув поначалу в сфере частного образования, затем появились и в государственной ш кольной системе. Стали возникать комплексы на­ учный центр — экспериментальная школа: Й енский университет — ш ко­ л а П етерсена (Германия), П едагогический институт — базовые школы (Ф ранц ия), И нститут им. Руссо — ш кола Дю М ай (Ш вейцария), К о­ лум бийский университет — ш кола им. Л инкольна (СШ А) и др.

О пы т эксперим ентальны х учебных заведений даже лучш их образ­ цов д алеко не всегда становился достоянием обы чной ш колы. Тем не менее в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образован ия. Так, при реф орм ировании средней ш колы во Ф ранции в 1902 г. был учтен опы т реорганизации учебных программ в ш коле Рош. В 1936 г. в Бельгии бы ли приняты новые программы начального об разован и я, в которых упом иналось о методе центров интересов ш колы «Эрмитаж». В ш колах Запада был использован такж е метод проектов. На результаты эксперим ентальны х ш кол опирались сто­ 5.6. Предшкольное образование ронн ики дем ократизации образования, увидев в их опыте подтверж ­ дение возможности приобретения всеми ш кольниками полноценной подготовки. В целом, однако, влияние передового опыта на массовое образование и воспитание оставалось слабым.

5.6. Предшкольное образование Педагогика предшколы. На учреждения для малышей от 3 до 6 лет вплоть до второй половины XX столетия возлагались почти исключительно за­ дачи общего детского развития. О ни были своеобразными театрами, где дети — одновременно актеры, режиссеры и зрители. Играя, они от­ крывали мир. Игра была альфой и омегой дошкольных учреждений.

Сегодня в мировой педагогике при постановке вопроса о задачах воспитания 5—6-летних детей сталкиваю тся разные точки зрения.

Комментируя эти различия, голландский педагог К. Брукхар замечает, что сторонни ки традиций делаю т акцент на общем развитии, тогда как идеологи предш кольного обучения — на когнитивном (интеллек­ туальном) воспитании детей от 3 до 6 лет.

Теоретики педагогики предшколы предлагают не ограничиваться развитием детей и осущ ествлять организованное обучение. А ктуали­ зация подобны х взглядов происходит в рамках стратегии непреры в­ ного (пож изненного) образования, органической частью которого рассм атривается предш кольное обучение. О но означает в числе прочего преемственность между предш кольны м и и ш кольны м и уч­ реж дениям и, обогащ ение предш кольны х образовательных программ.

Регулярное обучение перестало быть самодостаточным. Д олж ны д ей ­ ствовать ины е образовательны е институты и структуры, которые бы сотрудничали со ш кольны ми учреж дениям и и обеспечивали пож из­ ненное образование личности. В числе этих институтов и структур особое место принадлеж ит предш коле.

П редш кола, по мнению ее сторонни ков, должна способствовать не только умственному развитию и ф орм ированию учебной деятель­ ности, но и доставлять удовольствие малыш ам от общ ения со сверст­ никам и, дать возможность сам остоятельного познания, восприятия, приобщ ения к общ еприняты м нормам поведения, выработке харак­ тера в коллективной среде. Традиционны е ф ункции дош кольны х учреж дений (развитие речи, ф изич еское и эстетическое воспитание, ф орм ирование санитарно-гигиенических привычек и элементарных навы ков обслуж ивания) остаю тся, но акцент смещается на планом ер­ ную подготовку к систематическому ш кольному обучению.

296 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Важным аспектом реф орм ирования образования за рубежом о к а­ залась ин тен си ф и каци я преемственной связи между дош кольны м и учреж дениями и ш колой. О сознано, что задачи подготовки детей к ш кольному обучению могут быть реш ены только в тесном контакте дош кольного учреждения со ш колой. П реодоление организац ионн о­ педагогических барьеров между дош кольны м и и ш кольны м и заведе­ ниям и путем предш кольной педагогики рассматривается как важный ф актор усиления преемственности между этими двумя типам и воспи­ тательно-образовательны х учреж дений, повы ш ения в целом эф ф ек­ тивности образования.

Разнообразие путей развития м ировой педагогической науки не исклю чает сходства теоретических обоснований предш колы. Тенден­ ция создания предш колы представлена в разной степени во многих ведущ их странах мира. П рограммы предш кольного обучения осущ е­ ствляю тся в детских садах, на дому, в начальны х учебных заведениях.

В ряде стран в старш их группах детских садов практикую тся регуляр­ ные учебные занятия.

Предшкольное образование в Западной Европе. В Западной Европе до начала обязательного обучения дети обычно посещают дошкольное учреждение или детский сад. Дошкольное образование ребенка начина­ ется с 2,5—6 лет. Его продолжительность зависит от возраста, с которого начинается обязательное обучение. Дош кольное обучение рассматрива­ ется как часть школьной системы. Так, в Англии согласно Национальным учебным программам к моменту поступления в начальные классы учащи­ еся могут определять на уроках математики простые отнош ения между предметами и явлениями. В Германии получили повсеместно распрост­ ранение подготовительные классы (Vorklassen), а также предназначен­ ны е ребятам, способным учиться в школе, классы начального обучения.

Охват подготовительными классами детей пяти лет составляет 100%.

В рамках новой реформы в Ф РГ предусмотрен переход на подготовку де­ тей к школе с более раннего возраста, т.е. с 3—5 лет.

Во Ф ранции ш кольные законы поощряют интенсификацию процес­ са обучения в детском саду — материнской школе (cole maternelle). Стар­ ш ая материнская ш кола постепенно превращается в ш колу учебы. О б­ щее назначение детских садов состоит также в том, чтобы заложить основу будущих успехов в начальной школе и в жизни путем подготовки к восприятию знаний, развития двигательных навыков, художественно­ го воображ ения, способности жить сообща. Считается целесообразным как можно раньш е задействовать потенциальные познавательные воз­ можности малыш ей. Д ош кольное факультативное обучение детей от до 6 лет в материнских школах и подготовительных классах начальной 5.6. Предшкольное образование школы является первым из звеньев структуры образования. Регулярные учебные занятия проводятся в строгом соответствии с учебными плана­ ми и программами, утвержденными Министерством образования. Гото­ вят к ш коле в течение 3—4 лет в режиме, сходном с начальной школой.

В целях преемственности обучения и развития детей последний год пре­ бывания в детском саду и первые два класса начальной ш колы составля­ ют единый «цикл фундаментальных навыков».

Развернутую программу участия родителей в подготовке ребенка к ш коле предлагает ф ранцузский педагог Э. Брюле. Он призы вает роди­ телей чутко отнестись к психике дош кольника. Чтобы уберечь его от душ евных травм, нельзя играть на детских чувствах ревности, страха.

Д ош кольника надо приучать к правильному питанию и отдыху. С ле­ дует не забывать консультироваться с врачом, психологом. Родители долж ны зажечь в ребенке ж елание учиться. Для этого хорош о нахо­ дить поводы для разговора о предстоящ ем учении. Родителям предла­ гается терпеливо вы слуш ивать детей, не отмахиваться от своих «поче­ мучек», не спеш ить занять кресло перед телевизором. В семье ребенок долж ен научиться быть «на ты» с книгой, поскольку она — ключ к п о­ следую щему образованию. Ч тобы дети полюбили книгу, предлагается побольш е читать им вслух, приучать читать самостоятельно. Брюле замечает, как вредно упрекать юного читателя, что он меньш е преус­ пел в чтении, чем кто-то из сверстников.

Ф ранцузские педагоги полагают, что наряду с семьей свою особую роль в дош кольном обучении играю т детские учреждения. А. М едичи, разм ы ш ляя об этом, так рассказы вает о своих наблюдениях. Впервые приш едш ий в дош кольное учреж дение ребенок, который привы к быть в семье центром вн и м ан и я, сначала испытывает неп риязнь к воспитателям и остальны м детям. О днако через пару недель педагог, наш едш ий доверительны й то н, может преодолеть эгоцентризм н о­ вичка. Тот заводит друзей, вклю чается в общ ие занятия и игры. С ам о­ утверждаясь и становясь постарш е, дош кольник среди сверстников удовлетворяет собственную лю бознательность и естественную тягу к общ ению и знаниям.

М ногие ф ранцузские педагоги утверждают, что уже трехлетнего ребенка в известной степени мож но считать учащ имся. О ни полагают, что нельзя упустить момент, с которого следует начинать предш коль­ ное обучение, поскольку уже трехлетний ребенок в определенном смы сле может вести себя как ш кольник, в частности тогда, когда на­ стаивает на том, чтобы педагог дал оценку его поделкам и рисункам.

Б ол ьш и н ство ф р ан ц у зск и х педагогов считают, что п и сьм ен ны е упраж нения долж ны предш ествовать чтению, и именно таким обра­ 298 Глава 5. Новейшая педагогика и школа зом строятся занятия в материнских школах. В качестве аргументов такой последовательности названы особенности спонтанного разви­ ти я малыша. О днако подобны е педагогические установки пересмат­ риваю тся. Так, бы ло вы явлено, что успех обучения чтению зависит от степени поним ания словесны х вы раж ений и способности выражать себя словесно, в связи с чем предложено инициировать ж елание чи­ тать путем развития познавательны х способностей ребенка. Были сф ормулированы методики обучения малыш ей чтению от слов к сло­ гам и от слогов к буквам (М. Карэль, М. Тош).

П оказательны м прим ером сближ ения во Ф ранции детского сада с начальной ш колой является проект Открытый детский сад {К. JJe февр). П роект адресован детям старш их групп (5—6 лет). П рим еча­ тельно название одного из его разделов: «Да здравствует взросление, скоро в начальную школу». Автор предлагает нетрадиционно органи­ зовать в м атеринской ш коле обучение речи, письму, математике, имея в виду предш кольную подготовку.

Во Ф ранции предусмотрены педагогические меры по состы ковке предш кольного и начального обучения. С тарш ие группы детских са­ дов и начальные ш колы работаю т в едином организац ионн о-педаго гическом реж име, по обш им учебным планам, программам и кален­ д арн ом у времени. О говорена возм ож ность перевода части пятилетних детей в начальную ш колу при условии их достаточной образователь­ ной подготовки. В то же время менее успеш ных детей 5—6 лет могут оставлять для предш кольного обучения еще на год. Уже в детском са­ ду предусмотрены первы е шаги по учебной ориентации для обучения в общ еобразовательной ш коле. В некоторы х м атеринских ш колах для детей 4 —6 лет проводится обучение иностранном у языку. В качестве учителей привлекаю т носителей язы ка, в частности воспитательниц из ФРГ. Результат был весьма обнадеж иваю щ ий.

Предшкола в США. П роекты дош кольного обучения и воспитания в С Ш А условно мож но разделить на две категории: общ ие и ставящ ие частны е задачи (для детей с задерж ками в развитии, налаж ивания межкультурного диалога и пр.). М ногие проекты продолжаю тся в классах начальной ш колы. Так действует ф едеральны й проект Хэд Старт (H ead Start), согласно которому была создана сеть д ош коль­ ных учреж дений. В числе приоритетов проекта — предш кольное обу­ чение детей. П рограм м ы образования, предусмотренные проектом, нам ечаю т создание для детей определенной обучающ ей среды. Участ­ н и кам и «Хэд Старт» созданы несколько учебных программ и курсов.

И дея предш кольного обучения наиболее последовательно осущ еств­ лена в курсе Модель прямого обучения. Курс предназначен для д остиж е­ 5.6. Предшкольное образование н и я о п р е д е л е н н о го уровня р а з в и т и я речи, п ри обр етен и я о п р е д е л е н ­ ны х м ате м а ти ч еск и х зн а н и й и н а в ы к о в чтения в со о тветстви и с в о з­ р астом у чащ и хся. Он с и с те м а ти ч е н, со сто и т из н ес к о л ь к и х частей.

К аж ды й уч еб н ы й п ред м ет п р еп о д ае тс я в строгой п о сл ед о вател ьн о сти.

П р ед ш к о л ь н о е обучен ие п л ан и рует и другая програм м а «Хэд С тарт» — Когнитивно-ориентированный учебный курс. В этом случае о д н и м из эл ем ен то в п ед аго ги ч еск о й р аб о ты р ассм атри вается р азви ти е р еч и, м ате м а ти ч еск и х п р е д с т а в л е н и й, п о н и м а н и я п р о с т р а н с т в е н н о -в р е ­ м ен н ы х о т н о ш е н и й. А лгоритм д е я те л ь н о с ти детей сл едую щ и й : п л а ­ н и р о в а н и е, в ы п о л н е н и е, п р ед ст ав л е н и е результатов.

О п р ед ел ен н ы й и н терес п р ед ст ав л я е т педагоги ческая к о н ц е п ц и я практики, соответствующей уровню детского развития. О н а с ф о р м у ­ л и р о в а н а Американской национальной ассоциацией обучения маленьких детей и а д р ес о в а н а у ч р е ж д ен и я м, за н и м а ю щ и м с я в о сп и тан и ем детей о т р о ж д ен и я д о 8 -л етн его возраста. П ред л агается курс и н т е гр и р о в а н ­ н о го ти п а, ч то и ск л ю ч ает с п е ц и а л ь н ы е за н я ти я по о тд ел ьн ы м д и с ­ ц и п л и н а м и п р ед п о л агает и зу ч ен и е их в п р оц ессе р азл и ч н ы х ви д о в д е тс к о й д е я те л ь н о с ти. П р ед ш к о л ь н о е обуч ен и е п л ан и р у ется н а ч и ­ н ать с 5—6 лет. Д ети этого во зр а ст а м огут и сп о л ьзо вать у ч е б н и к и, р а­ б о ч и е тетрад и.

В С Ш А о су щ ествл яется к о м п е н с и р у ю щ е е обу чен и е д о ш к о л ь н и ­ ков. О соб ое в н и м а н и е удел яется п ред стави тел ям ц ветн о го н ас ел е н и я.

К о м п ен с и р у ю щ ее обу ч ен и е к а к с и с те м а реализуется с 1970-х гг., когда о су щ е ст в л я л и сь м н о ги е ф е д е р а л ь н ы е п роек ты. О д н и м и з них — п р о ек то м «С тарт» — б ы ло о х в а ч е н о о к о л о 1,5 м лн д о ш к о л ь н и к о в.

В те ч е н и е двух м еся ц ев дети п р о х о д и л и п ред вари тельн ую п одго то вку к н ач ал ь н о й ш ко л е. Д ругая п р о г р а м м а — «Сезам» — такж е п р е д н а з н а ­ ч ал ась д о ш к о л ь н и к а м : д л я н и х о р г а н и зо в а л и 130 часовы х учебн ы х т е ­ л еп е р ед ач, к о то р ы е давал и э л е м е н т а р н ы е св ед ен и я и з а р и ф м е ти к и и гр ам м а ти к и ан г л и й с к о г о я зы к а.

Предшкола в Японии. Во м ноги х детски х садах Я п о н и и стрем ятся вн едрять ф о р м ы и м етоды о б уч ен и я, п ри н яты е в начальн ой ш коле. Уже в сер ед и н е 1980-х гг. свы ш е 9,3% государственны х и м ун и ц ип альн ы х, 18% частны х д етски х садов сосред оточ и вал и усилия на п р и м ен ен и и о т ­ четли во структури рован н ы х м етодов обучения по отдельны м п редм е­ там. Во м ногих детских садах с 9:30 до 10:30 ведутся групповы е учебны е зан яти я: дети си д ят за п артам и, восп и тател ь задает вопросы по о п р ед е­ л ен н ы м тем ам, побуж дает м алы ш ей к ясн ы м и развернуты м ответам.

Н ем ал о р о ди тел ей п о м ещ аю т детей в р еп е ти то р с к и е сады -дзю ку, где п р о во д ятс я и н те н с и в н ы е у чеб н ы е за н я т и я, сп о со бству ю щ и е ус­ п еш н о м у о б у ч ен и ю в о б щ е о б р а зо в а тел ь н о й ш коле.

300 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Предшкола и меж кулътурный диалог. О р га н и за ц и я м еж ку л ьту р н о го ди а л о га — ср а в н и т е л ь н о н о во е н ап р а в л ен и е п ед аго ги ч еск о й д е я те л ь ­ н о сти п р ед ш к о л ь н ы х у ч реж д ен и й за рубеж ом. П о д о б н ая д е я те л ьн о с ть о зн а ч а ет ст р е м л е н и е, в о -п ер в ы х, о б есп еч и ть ак а д е м и ч е с к и й успех всем э тн о к у л ьту р н ы м группам в будущ ем ш к о л ь н о м о б у ч ен и и и, во вторы х, вн е д р ят ь с р а н н и х л ет ж и зн и то л ер ан тн о е с о з н а н и е и давать н ав ы к и м еж к у л ьту р н о го ди ал ога. О д н ако м н о ги е во с п и тател и д о ­ ш ко л ь н ы х у ч р е ж д ен и й у п р о щ ен н о в о с п р и н и м а ю т п р е д н а зн а ч е н и е со о тветству ю щ ей п ед аго ги ч е ск о й работы. Зачастую о н а св о д и тся к р азв и ти ю у р е б е н к а п о зи т и в н о го о тн о ш е н и я к н ар о д ам др у ги х стран.

К прим еру, т а к о в см ы сл ад р ес о в а н н о го д о ш к о л ь н ы м у ч р еж д ен и я м М ультикультурного учебного курса (С Ш А ).

З а рубеж ом ап р о б и р у ю тс я п ед агоги ческ и е п р о ек ты, во главу угла к о то р ы х п о л о ж е н ы и деи м еж культурного д и ал ога. О д и н и з н и х — п р о гр ам м а а м е р и к а н с к и х с п е ц и ал и с то в во главе с Л. Д ерм ан-Спаркс.

Р азд ел ы п р о гр ам м ы п р ед усм атри ваю т р азн ы е ас п ек ты в о с п и т а н и я в м н о го н а ц и о н а л ь н о м д о ш к о л ь н о м учреж д ен и и. В разделе «А н ти стере о т и п н а я среда» п л ан и р у е тся д авать в о с п и тан н и к ам м а к с и м а л ь н о д о ­ сту п н ы е с в е д е н и я о н а ц и о н а л ь н ы х о со б ен н о с тях д етей, м еж р асо в ы х и м е ж э т н и ч е с к и х с е м ь я х, о сн о в н ы х этн о к у л ьту р н ы х гр у п п ах С Ш А.

П р и подаче и н ф о р м а ц и и следует п р еп я тство вать тому, ч то б ы у детей в о зн и к л и л о ж н ы е п р ед ст ав л е н и я о л ю дях тех или и н ы х р ас и н а ц и о ­ н а л ь н о ст ей. Н а п р и м е р, и ск л ю ч ать су ж д ен и я, будто л ю д и с те м н ы м и см у гл ы м ц ветом к о ж и о тн о с я тс я ко «втором у сорту». В о с п и т а н н и к и д о л ж н ы р а с п о л а г а т ь ш и р о к о й в о зм о ж н о сть ю п р о сл у ш и в а ть и н о я з ы ч ­ н ую речь, н ар о д н у ю м узы ку р азн ы х культур. Д л я игр п р ед л агаю тся к у к л ы, о л и ц е т в о р я ю щ и е р азн ы е расы и этн о сы С о е д и н е н н ы х Ш т а ­ то в. В разделе « Р асо в ы е сходства и разли ч и я» р ек о м ен д у етс я п р о б у ж ­ д а т ь у д о ш к о л ь н и к о в и н те р ес к со б ств ен н ы м и и н ы м р а с о в ы м х а р а к ­ те р и с т и к а м, п о м о га т ь п о н я т ь их сходство и р азл и ч и я;

д а в а т ь п о во д ы го р д и ть ся св о ей р а с о в о й п р и н ад л еж н о сть ю и о тсек ать су ж д е н и я о р а ­ со в о м п р ев о сх о д ств е;

ф о р м и р о в а т ь т о л е р ан тн о е и у в а ж и те л ь н о е о т ­ н о ш е н и е к р а с о в ы м р азл и ч и я м. В к ач естве п ед аго ги ч е ск и х м етод ов п р ед л агае тс я го то в и т ь ф о то ал ьб о м ы с и зо б р а ж е н и я м и д е те й и в о с п и ­ та те л е й — п р ед ст ав и т ел ей р азн ы х рас и н а ц и о н а л ь н о с т е й ;

ц ветн ы е р и с у н к и -а в т о п о р т р е т ы, где хорош о разл и ч аю тся ц вет к о ж и, р азр ез гл аз и пр.;

стен д ы с ф о т о г р а ф и я м и детей и ч л е н о в их се м е й. В р азделе « И зу ч е н и е м н о го о б р а зи я культур» о п р ед ел ен о н е с к о л ь к о о с н о в н ы х за д а ч п е д аго ги ч е ск о й раб оты в м н о го н а ц и о н а л ь н ы х п р е д ш к о л ь н ы х у ч р еж д ен и я х : п о о щ р я т ь бл аго ж ел ател ьн о е о т н о ш е н и е к культу р н о м у м н о го о б р а зи ю ;

н ау ч и ть отвергать о тр и ц а тел ь н ы е о ц е н к и в ад р ес л ю ­ 5.7. Общее образование д ей и н ы х культур и эт н и ч е с к о й п р и н ад л еж н о сти ;

по о щ р ять з н а к о м с т ­ во с р о д н о й культурой. В кач естве м етодов р ек о м ен д о вал и сь к у к о л ь ­ н ы е сп е к т а к л и, к о то р ы е п р ед ставл яю т сем ьи разны х этн о ку л ьту р н ы х групп: новы х и м м и гр ан т о в, и сп а н о я зы ч н ы х, ан гл о язы ч н ы х и т.д. Н а ­ м еч ал о сь та к ж е зн а к о м и т ь д о ш к о л ь н и к о в с одеж дой, м у зы к ал ьн ы м и и н ст р у м е н там и, п р ед м етам и бы та р азн ы х культур (к и та й ск и е п и ал ы и п ал о ч к и дл я р и са, к о в б о й с к и е ш л яп а и сап о ги, и сп ан ск ая гитара, н е ­ г р и тя н с к и й б а р аб ан и п р.), о р ган и зо в ы в ат ь п росл у ш и ван и е э т н и ч е с ­ ко й м у зы к и, дегустац и ю н ац и о н а л ь н ы х блю д, отм ечать п р азд н и к и р азн ы х к о н ф е с с и й и этн о к у л ьту р н ы х групп: Д ен ь б л аго д ар ен и я, к а т о ­ л и ч е с к и е хел л оуи н и Р ож дество, ев рей скую Хануку, к и тай с к и й Н о ­ вы й год и др. В о сп и тател ям советовал и создавать для м ал ы ш ей а к т и в ­ ную м н о го я зы ч н у ю среду: н ап р и м ер, ч и тать к н и ги на р азн ы х язы ках.

О го в ар и в а л о сь при это м, что педагоги вовсе не о б я зан ы бы ть п о л и ­ глотам и. Д о ст ато ч н о б ы л о и сп о л ь зо вать сл о в ар и, п р и вл ек ать п о м о щ ­ н и к о в — н о си тел ей я зы к о в : род и тел ей, друзей во сп и тател ьн о го з а в е ­ д е н и я и пр. Р аздел « В о с п и та н и е со п р о т и в л я е м о с т и с т е р е о ти п а м п о веден и я» о б я зы вал н езам ед л и тел ьн о п ресек ать н егати вн у ю р е а к ­ ц и ю детей н а чуж ую культуру, п о п ы тк и и ск л ю ч и ть л ю б о го д о ш к о л ь ­ н и к а и з игры по р ас о в о м у признаку. С п о м о щ ью кукол п р ед л агал о сь р азы гр ы вать с ц е н к и то л е р ан тн о го о б щ е н и я и п о веден и я в м н о го к у л ь ­ ту р н о й среде.

Говорить о м асш т аб н о м м еж культурн ом диалоге в п р ед ш ко л ь н ы х уч р еж д ен и ях за рубеж ом п о к а н ел ьзя. Б о л ь ш и н ство п р о гр ам м в о с п и ­ та н и я и о б у ч ен и я в эти х у чреж д ен и ях п о стр о ен ы н а п ед аго ги ческ и х ц елях, задачах, ф о р м ах, к о то р ы е м ало учи ты ваю т осо б ы е п о тр еб н о сти детей р а зн о й э т н и ч е с к о й и культурной п р и н ад л еж н о сти. П р ед ста в и ­ тели н а ц и о н а л ь н ы х м е н ь ш и н с т в остаю тся о б ы ч н о без в н и м а н и я в п р а к т и к е д о ш к о л ь н о г о в о с п и тан и я.

5.7. Общее образование Реф ормы сист ем общего образования. П очти во всех ведущ их стран ах м и р а о б р а зо в а н и е — п р и о р и те тн ы й о б ъ е к т ф и н а н с и р о в а н и я. Ш к о л ь ­ ны е а с с и г н о в а н и я в этих стран ах во 2-й п о л о ви н е XX в., у тв ер д и в­ ш и сь как о д н а из о сн о в н ы х статей бю д ж ета, росли б ы стр ее, чем н а ­ ц и о н а л ь н ы й доход в ц ел ом. В аж ны е тен д е н ц и и п р о явл яю тся при р е ф о р м и р о в а н и и у п р ав л ен и я о б р а зо в а н и ем. О б о зн а ч и л и с ь стр ем л е­ н и я со зд а ть к о м п р о м и с с меж ду ж естк о й ц ен тр ал и зац и ей и ш и р о ко й ав то н о м и ей при у п р ав л ен и и ш ко л ь н ы м делом.

302 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Во 2-й п о л о ви н е XX столети я в ведущ их зарубеж н ы х странах п р о к а­ ти л ась во л н а р еф о р м, в результате которы х си стем ы о б р азо ван и я п р е­ терп ели важ ны е и зм ен ен и я. У величились ср о к и о бязател ьн о го б ес­ п л а т н о го о б р а з о в а н и я, дей ству ет п р о м еж у т о ч н а я ст у п е н ь м еж ду н ач ал ьн ой и п ол н о й средней ш колам и. П о завер ш е н и и н ач альн ого и н еп о л н о го ср ед н его о б р азо ван и я учащ иеся р асп ред ел яю тся по трем о с ­ н о вн ы м учебны м потокам : п олная о б щ еоб разовател ьн ая ш ко л а, ко то ­ рая о р и ен ти р у ет н а теоретическую подготовку и д ал ьн е й ш ее обучение в у н и верси тете;


сред н яя ш кол а с упором на п одготовку к о бучен и ю в тех н и ч еск о м вузе;

п р о ф есси о н ал ьн ы е учебны е завед ен и я. В зн ач и тел ь­ н ой м ере п о к о н ч е н о с ф о р м ал ьн ы м и ин струм ен там и се л ек ц и и учащ и х­ ся по со ц и а л ьн о м у пол ож ен и ю. Ш к ол ьн ы е си стем ы сд ел ал и сь более ги б к и м и и о тк р ы ты м и к ак по гори зон тали, т а к и п о верти кали.

Вопрос о религиозном обучении, отношениях школы и церкви. В б о л ь ­ ш и н ст в е ведущ их стр ан м и р а учебн ы е за в ед ен и я о тд ел ен ы о т ц ер кви и р ел и ги и. О д н о в р е м е н н о п р и зн а етс я св о б о д а в е р о и с п о в е д а н и я и р е ­ л и г и о з н о г о о б р а зо в а н и я. В ряде государств и сл а м с к о го м и р а м усуль­ м а н с к о е о б р а зо в а н и е я в л я е тс я о б я зател ьн ы м. Д л я ш к о л ь н ы х си стем х а р а к т е р н о с у щ е ст в о в а н и е о б щ е ст в ен н ы х и ч астн ы х у ч еб н ы х за в е д е ­ н и й. М н о ги е ч а ст н ы е ш к о л ы п р и н ад л еж ат к о н гр е га ц и я м р азл и ч н ы х ц ер к в е й. В с в е т с к и х государствах сл о ж и л ась о п р е д е л е н н а я си стем а о т н о ш е н и й с н а х о д я щ и м и с я в веден и и ц ер к в е й ш к о л а м и, а такж е м ер, гар а н ти р у ю щ и х свобод у р ел и ги о зн о го о б у ч ен и я ;

н а м е т и л с я о т ­ к аз от к о н ф р о н т а ц и и или п р о ч н о го со ю за с ц ер к о в ь ю и п ер ех о д к л о ­ я л ь н о м у сотрудн и ч еству.

С ветское ш к о л ь н о е законодательство рассм атри вает обучение р ел и ­ гии частны м д ел ом граж дан. В больш инстве стран Запада, И н д и и, К итае, Я п о н и и о б язател ьн ы е уроки религии в общ еобразовательн ы х учебны х завед ен и ях зап рещ ен ы. П ресекаю тся попы тки пересм отра этого п р ави ­ ла. П о казател ьн а в этом см ы сле к он ф л и к тн ая си туац и я, во зн и кш ая в Н о р веги и, где в 2006 г. в ш колах бы ли введены обязател ьн ы е уроки х р и ­ стианства. Р еф о р м а вы звала реш ительны й п ротест общ ествен н ости и бы ла о п р о тесто в ан а в Европейском суде. В итоге реф орм у отм ен и ли.

В м есте с тем св етск о сть о б р азо ван и я не пред п ол агает н ал о ж ен и е з а ­ п рета н а п р еп о д ав ан и е рел игий. Р одители вправе давать д е тям р ел и ги ­ о зн о е о б р а зо в а н и е. В С Ш А таки е за н яти я п рои сход ят за стен ам и учеб­ ны х завед ен и й. В А н гл и и и Ф Р Г богословие вк л ю чен о в стан д ар тн ы е п р о гр ам м ы о б щ его о б р азо ван и я. В ан гл и й ск и х ш ко л ах р ел и ги о зн о е о б у ч ен и е п р о в о д и тс я на уроках в классах. В Германии л и ц а, к оторы м д о в е р е н о в о с п и та н и е, вправе реш ать, будет л и р еб ен о к получать р ел и ­ ги о зн о е о б р а зо в а н и е. В Я п о н и и закон ом п озво л ен о вк л ю чать его в п р о ­ 5.7. Обшее образование грам му частны х учебных заведений. В И н дии Комиссия по развитию об­ разования (1964) реком ен д овала «поощ рять толеран тн ое изучен и е всех религий» и давать сведения об о сн овн ы х кон ф есси ях и н д и й ц ев в ку р ­ сах о бщ его о б разован и я.

Религия продол ж ает зан и м ать свое м есто в воспи тан и и. Н о это м ес­ то отн ю д ь не од и н аков о в разны х странах. Н а м усульм анском В остоке и слам — о сн о в а н равствен н ого во сп и тан и я учащ ихся. В ш колах З ап ад а п р о чн ы е п о зи ц и и сохраняет ан ти р ел и ги о зн ая тради ц и я. В п о дтверж де­ н и е этой тр ад и ц и и С овет Е вропы в 2007 г. п ри н ял реш ен и е об и ск л ю ч е­ н и и из ш ко л ьн ы х програм м теори и о бож ественн ом п рои схож ден и и м ира. В то ж е врем я зап адная п ед агогика не отбрасы вает гум ан н ы е идеалы, зал о ж ен н ы е в религии. К ак пиш ет, н априм ер, ам ер и к а н с к и й педагог Д. Ховард, в ш коле речь идет не столько об о р ган и зац и и р е л и ­ ги о зн о го об у ч ен и я, сколько о в о с п и тан и и п ри верж ен н ости ев ан гел ь­ ск и м зап овед ям добра.

К л а сс и ч е ск и й о б р азец о т н о ш е н и я зап ад н о го св етск о го го су д ар ст­ ва к ц ер к ви и р ел и ги о зн о м у об уч ен и ю — Ф р а н ц и я. Ф р а н ц у зс к о е го­ су д арство в ы п о л н я е т о п р ед ел е н н ы е ф и н а н с о в ы е о бя зател ьства п еред ч а ст н ы м и у ч е б н ы м и за в ед ен и ям и, н ах о д я щ и м и ся в веден и и в первую о чер ед ь к а то л и ч е с к о й ц еркви. П р аво детей н а р ел и ги о зн о е о б р а зо в а ­ н и е н е и гн о р и р у ется. У чащ иеся м огут п р и о б щ ать ся к р ел и ги и с о г л а с ­ н о т о й или и н о й к о н ф е с с и и. Р о ди тел ям п р ед оставл ен а в о зм о ж н о с ть в св о б о д н ы е о т за н я т и й д н и (о б ы ч н о п о средам ) давать сво и м д е тя м р е ­ л и г и о зн о е о б р а зо в а н и е за п р ед ел ам и ш к о л ь н ы х зд ан и й.

П рограм м ы общего образования. П о с т о я н н ы м и зм ен е н и я м и к о р ­ р е к ти р о в к а м п одвергаю тся ш к о л ь н ы е п рограм м ы. Я дро ш к о л ь н ы х п р о гр ам м д о с т а т о ч н о устойчиво. В м есте с тем и м еется п о тр е б н о с ть в п о с т о я н н о м их о б н о в л ен и и. П р и м е р это го — вкл ю чен и е в ш к о л ь н ы е п р о гр ам м ы эк о л о ги ч ес к о й те м а ти к и.

Типы программ. В о б щ е о б р а зо в а тел ь н о й ш кол е со су щ еству ю т н е ­ с к о л ь к о т и п о в учебн ы х п рограм м. Т р ад и ц и о н н ы й ти п — о б я зат ел ь ­ н ы е п р о гр ам м ы. О б язател ьн ы х к урсов в о б щ ео б р азо вател ь н о й ш ко л е н а с ч и т ы в а етс я н е более деся ти. Куда м н о го ч и сл ен н е е сп е ц и ал ь н ы е п р о гр ам м ы, ад р ес о в а н н ы е то й или и н о й части учащ ихся: ф а к у л ь тат и ­ вы, э л е к т и в н ы е курсы, п ро гр ам м ы о со б ы х учебны х завед ен и й. О т­ д е л ьн ы е п р о гр ам м ы м огут п ереходи ть и з о б язател ьн ы х в сп е ц и ал ь н ы е в за в и с и м о с т и от н азн ач ен и я и сту п ен ей о б р а зо в а н и я, н а п р и м е р п р о ­ грам м ы тр уд ового обуч ен и я. С п е ц и а л ь н ы е курсы м огут б ы ть углуб­ л е н н ы м и и о б л егч ен н ы м и.

Н ар яд у с тр а д и ц и о н н ы м и о б я зат ел ь н ы м и и сп е ц и ал ь н ы м и п р о ­ гр ам м ам и все больш ее р а с п р о с т р а н е н и е получаю т та к н азы ваем ы е Глава 5. Новейшая педагогика и школа и н те гр а ти в н ы е п ро гр ам м ы. К л а сс и ч е ск и й п р и м ер и н тегр ати вн о го ку р са — п р о гр ам м а ес те ств о зн ан и я в э л е м е н т а р н о й ш ко л е, вк л ю чаю ­ щ ая н ач ал а р азл и ч н ы х зн а н и й. Задача и н те гр а ти в н о го ку р са — о зн а ­ к о м и ть с о с н о в н ы м и я в л е н и я м и и за к о н о м е р н о с т я м и тех или и ны х наук и ви д о в д е яте л ьн о с ти в их вза и м о с в язи.

Реформы программ. Во 2-й п о л о в и н е XX в. м и р о в ая о б щ е о б р а зо в а­ т е л ь н а я ш к о л а п р и ст у п и л а к р еф о р м а м учебн ы х п р о гр ам м. П ри их п е­ р есм о тр е п р ед л агается ги б к ая п о л и т и к а со зд а н и я « н езап о л н ен н ы х п о зи ц и й », куда о тд ел ьн ы е ш ко л ы и учи тел я по сво ем у у см отрен и ю м о гу т вк л ю чать со б ст в ен н ы е д и д ак ти ч ес к и е м атер и ал ы. А м е р и к а н ­ с к и е п ед аго ги — с т о р о н н и к и п о д о б н ы х п ер е м е н п и ш у т в к н и ге Структуры школьного обновления: «Р азум еется, п р о гр ам м ы 3 -го т ы с я ­ ч е л ет и я п о -п р е ж н е м у будут вкл ю чать и зу ч ен и е род н о го я зы к а, естест­ в е н н ы х и м ате м а ти ч еск и х зн а н и й, ф и зи ч е с к у ю п о д го то в к у и т.п. Н о э т и п р о гр ам м ы д о л ж н ы бы ть и результатом н овы х подходов».

С о д ер ж ан и е ш к о л ь н ы х п р о гр ам м, п о м н е н и ю М. Хантер (С Ш А ), д о л ж н о б ы ть п р а к т и ч е с к и м, что о зн а ч а е т н ас тр о й к у н а тр е б о в ан и я ж и з н и и п о т р е б н о с т и ш к о л ь н и к о в, вы р аб о тку н а в ы к о в и у м ен и й, к о ­ т о р ы е будут со д ей с тв о в ать р азви ти ю с п о с о б н о с т е й, т в о р ч е ск о м у п о ­ иску, п р и н я т и ю о тв етс тв е н н ы х р еш е н и й. Х ан тер н едоум евает, п очем у в п р о гр ам м е а м е р и к а н с к о й н ач ал ь н о й ш к о л ы отсутствую т в а ж н е й ­ ш и е, н а ее взгл яд, разд ел ы, п р ед у см атр и ваю щ и е п р еж де всего п р и о б ­ р е т е н и е « зн а н и я о себе к ак ф и зи ч е с к о м, с о ц и а л ь н о м, э м о ц и о н а л ь н о м и и н те л л е к т у ал ь н о м инди ви де».

У ч еб н ы е п р о г р а м м ы о б о га щ аю тс я а н т и а л к о г о л ь н о й, п р и р о д о ­ о х р ан н о й, сек су ал ьн о й тем ати к о й, о б ы чн о вк л ю чаем о й в тр а д и ц и о н ­ н ы е п ред м еты ш к о л ь н о го образо ван и я. Р азрабаты ваю тся п рограм м ы о б р а зо в а н и я д л я и м м и гр ан то в, к о р ен н ы х этн и ч ес к и х и р асо вы х м ен ь ­ ш и н ств. П р о гр ам м ам и предусм отрен а п ед агоги ческ ая к о м п е н си р у ю ­ щ ая п о д д ер ж к а п р ед стави тел ей р азл и ч н ы х этн о к у л ьту р н ы х групп;

п ед аго ги ч еск и е м еры проти в этн о ц ен тр и зм а. Э п и зо д и ч е ск и е п ед аго ги ­ ч е ск и е м е р о п р и я ти я в учебны х завед ен и ях с и н ф о р м а ц и е й о бы те и ж и з н и м алы х этн окул ьтурн ы х групп см ен яю тся си стем ати ч еск о й учеб­ н о й д еятел ьн о сть ю, н ап р авл ен н о й п роти в р аси зм а и н ац и о н ал ьн ы х п р ед р ассуд ков, н а в о сп р и яти е и сто р и и, тр а д и ц и й, духовн ы х ц ен н о стей к а к д о м и н и р у ю щ и х, так и м алы х культур. П ри о тк азе государства уча­ ство вать в т а к о й д еятел ьн о сти п р ак ти ч еско е о су щ ествл ен и е подобны х п р о гр ам м берут н а себя этн и ч ес к и е м ен ьш и н ства.


П р и с о х р а н е н и и и звестн о го к о н с е р в а ти зм а в в о п р о сах со д ер ж ан и я о б р а зо в а н и я р е ф о р м ы н ап р а в л ен ы на то, чтобы сд елать о б у ч ен и е б о ­ л ее г и б к и м, с п о с о б н ы м к о б н о в л ен и ю, п р и д ать ем у и н о й б а л ан с о б я ­ 5.7. Общее образование зател ьн ости и эл е к т и в н о с т и, общ его и д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о г о. И зм е ­ н е н и я в п рограм м ах п р о и зво д и л и сь двум я п утям и : эк сте н си в н ы м и и н те н си вн ы м. П ер вы й путь — т р а д и ц и о н н ы й. О н п р ед усм атри вает д р о б н о е п ред м етн ое обучени е. Р азрастаясь к о л и ч ес тв е н н о (п р о д л ев а­ ю тся ср о к и, у в е л и ч и в а етс я объ ем ), к а ч ест в ен н о тако е обу ч ен и е о д и ­ н ак о во для всех учебн ы х д и с ц и п л и н. И н т е н с и в н ы й путь — со зд а н и е п р о гр ам м, и н ы х по ц ел ям, структуре и со д ер ж ан и ю. П р о гр ам м ы и н ­ те н си в н о го т и п а о р и ен т и р о в ан ы преж де всего н а п ол н о ту п е р е ж и в а ­ н и я, о с о зн а н и я и о с м ы с л е н и я учебного м атери ал а.

У чебны м и п р о гр ам м а м и м ногих стран п ред усм о тр ен ы с п е ц и а л ь ­ н ы е за н я ти я по н р ав ств ен н о м у в о с п и тан и ю. С это й то ч ки зр е н и я н а о соб ом м есте сто ят п ред м еты гу м ан и тар н о го ц и к л а (ли тература, и с т о ­ р и я, о б щ е ств о в е д е н и е, и н о ст р ан н ы е я зы к и и п р.). О н и р ас см ат р и в а­ ю тся как и с т о ч н и к и духовн ости, п ат р и о ти зм а, гум ан н о сти, гр аж д ан ­ ствен н о сти.

В зарубеж н ой п ед аго ги к е тр а д и ц и о н н о с и л ь н ы стр ем л ен и я о с у щ е ­ ствл ять в о с п и тан и е вне п о л и ти к о -и д е о л о ги ч е с к и х устан овок. Н о, к а к п о к азы в ае т опы т, п о д о б н о е во с п и тан и е я в л я е тс я ск о р ее д е к л а р ац и е й, чем д е й стви те л ь н о стью. М и ровая п ед аго ги к а и ш ко л а уделяю т з н а ч и ­ тел ьн о е в н и м а н и е в о с п и та н и ю п о л и ти ч еск о й культуры (гр а ж д ан с к о ­ му во с п и тан и ю ). Д л я этого в учебн ы е п р о гр ам м ы п редлагается в к л ю ­ чать р ол ев ы е и гры («В ы боры », «С тачка», «Суд» и п р.), отво ди ть бо л ьш е м еста в у ч еб н о м п роц ессе о б щ е с т в е н н о -п о л и т и ч е с к и м д и с ­ ц и п л и н ам. Во Ф р а н ц и и, Герм ании, Я п о н и и в 1980— 1990-х гг. в п р о ­ грам м е ср е д н е й ш к о л ы п ояви л ся курс гр аж д а н о вед ен и я.

Зарубеж ная п едагогика занята ар а н ж и р о в к о й действую щ их п р о ­ грамм граж дан ского восп итан ия. Так, в ш кол ах С Ш А зап лан и рован ы обязательны е уроки, где детей зн ако м ят с п р ав ам и и обязан н о стям и гра­ ждан. П рограм м ы граж данского во сп и тан и я предусм атриваю т п р и о б р е­ тен и е опред ел ен н ы х зн ан и й и навы ков. Ю н ы е ам ер и к ан ц ы долж н ы зн ать о сн овы государственного устройства, Б и лл ь о правах, что такое п олитика. И м н адлеж ит приобрести н ав ы к и к ри ти ческого п о л и ти чес­ кого м ы ш лени я: и д ен ти ф и ц и ров ать государственн ы е си м волы, о ц ен и ­ вать о б щ ествен н ы е соб ы ти я, ан ал и зи ровать деятел ьн о сть ветвей власти и т.д. П рограм м ам и предлож ена м одель ответствен н ого граж данского п оведения. В элем ен тарн ой ш коле получаю т начальн ы е представления о таки х сообщ ествах, как семья, ш ко л ьн ы й класс, штат, государство, м ировое сообщ ество. В м ладш ей средней ш кол е изучаю т всеобщ ую и с­ тори ю и м есто в ней С Ш А. В старш ей средн ей ш коле зн аком ятся с д е я ­ тельн остью правительства. Цель п одобны х зан яти й — пом очь ученику стать членом граж данского общ ества, п овери ть в свои права и возм ож ­ 20 306 Глава 5. Новейшая педагогика и школа ности влиять н а общ ественную ж изнь. В ряде колледжей среднего о б р а ­ зован и я преп од ается учебны й кон ц ен тр, именуемый « соц и альн ы е н ау­ ки», а такж е ин теграти вн ы е курсы, которы е, в частности, вклю чаю т та ­ кие тем ы, как: « А м ер и кан ск о е н аслед ие», «Ч еловек и о б щ ество», «Д ем ократически е процессы », «Гражданские права и ответственность».

П р етерп еваю т и зм ен ен и я програм м ы по учебным д и с ц и п л и н ам, связан ны м с эстети ч ески м восп и тан и ем. Во Ф ран ц и и, н ап р и м ер, в к о л ­ леж ах и л и ц еях реализуется п рограм м а «воспитания через искусство», о п ред еляю щ ая три главны е цели: нравственн о-духовн ое стан о вл ен и е и создан ие э м о ц и о н а л ь н о й воспи тательной атм осф еры ;

ф о р м и р о в ан и е х удож ествен н о-эстети ческой культуры;

н ак оп л ен и е оп ы та культурной деятельности. У эти х целей есть кон кр етн ы е задачи: развивать э м о ц и о ­ нально через и зуч ение д и сц и п л и н худож ественно-эстети ческого ц и к ла;

ф о р м и р о вать н а о сн о в е изучения п р о и зведен и й искусства к р и тер и и соб ствен н ого н р ав ствен н ого п оведен ия;

развивать творчески е с п о с о б ­ ности в разл и ч н ы х областях искусства через им прови зац и ю и са м о в ы р а­ ж ение. П о м и м о тр ад и ц и о н н ы х д и с ц и п л и н «музыка» и « и зоб рази тель­ ное и скусство» в п р о гр ам м у о б щ е о б р а зо в а тел ь н о й ш к о л ы вх о д ят ж и во п и сь, ск ульптура, архитектура, искусство к и н о, тан ц а, театра и пр.

Т аким о б р а зо м, в м и ре н а к о п л е н о н ем ал о ц ен н о го в р азр аб о тк е учебн ы х п р о г р а м м, п о зв о л я ю щ и х сти м у л и р о в а ть и н тер ес к н о в о м у зн а н и ю и о д н о в р е м е н н о п р ед ставл ять р азл и ч н ы е взгляды и м н е н и я об о к р у ж а ю щ е м л и ч н о с т ь м ире. О д н а к о ещ е б ол ьш е в э т о м н а п р а в л е ­ н и и п р ед ст о и т сд ел ать.

Все ак ту а л ь н е е с т ан о в и т ся во п р о с о стан д ар ти зац и и у ч ебн ы х п р о ­ грам м. М и р о в а я ш к о л а стал к и вае тс я с гл у б о к и м и п р о т и в о р е ч и я м и, с в я за н н ы м и со с т а н д а р т и з и р о в а н н ы м о б у ч ен и ем, с о д н о й с т о р о н ы, и н ео б х о д и м о ст ью учета и н те р ес о в и с п о с о б н о с те й у чащ и хся — с д р у ­ гой. В ц е н т р а л и зо в а н н ы х си стем ах о б р а зо в а н и я и зд авн а су щ еству ю т у чебн ы е п л а н ы и п р о гр ам м ы, о б я зат ел ь н ы е д л я всей ст р ан ы. Т ак о ва, к прим еру, с и с т е м а о б р а зо в а н и я во Ф р а н ц и и.

И н о е д ел о — С Ш А и В е л и к о б р и тан и я, где н ац и о н а л ьн ы е с т а н д а р ­ ты общ его о б р а зо в а н и я явл ен и е ср а в н и те л ьн о н овое. В С Ш А ст а н д а р ­ ты о б р а зо в а н и я н ео б я за тел ь н ы д л я учебн ы х завед ен и й. А м е р и к а н с к а я п ед аго ги ка п р ед л агае т р азн ы е тр а к т о в к и п о н я ти я «стандарт о б р а зо в а ­ ния». Ч ащ е р е ч ь и д ет о м и н и м у м е зн а н и й и у м ен и й, к о то р ы м и д о л ж ­ ны о вл адеть ш к о л ь н и к и. Есть и более ш и р о к а я и н тер п р етац и я. Н аци­ ональный ком ит ет по стандарт ам и тестированию в ы д е л я е т д в а в за и м о с в я за н н ы х т и п а обр азо вател ьн ы х стан д арто в: со д ер ж ател ьн ы е (н ач ал ьн ы й у р о в е н ь об уч ен и я) и стан д арты учен и ческого участи я ( к о ­ н еч н ы й у р о в е н ь о б у ч ен и я ). В 1990-х гг. п о яв и л с я обр азец у чебн о го 5.7. Общее образование п лан а сред н ей ш колы, с о с то ящ и й из двух частей: для 1—8-х к л ассо в и 9— 12-х к лассов. В во сьм и л етн ей ш к о л е действует ед и н ы й у чебн ы й план. В 9— 12-х классах п ред усм отрен о повы ш ение роли о бязател ьн ы х ак ад ем и ч еск и х д и с ц и п л и н и о гр ан и ч ен и е эл ек ти вн о го о бу ч ен и я 25— 30% учебного врем ени.

П едагогические мет оды. В есьм а ощ утим ы м барьером н а пути э ф ­ ф е к т и в н о го об у ч ен и я о к а за л а с ь сл аб ая п рораб отк а п ед аго ги ч еск и х тех н о л о ги й н а учебны х за н я ти я х. С р ед и зам етн ы х п о п ы то к п ер е л о ­ м и ть си ту ац и ю к л учш ем у следует у п ом ян уть концепцию проблемного обучения, вы двинутую а м е р и к а н с к и м учены м Д. Б р ун ером. П р ед л ага­ л о с ь стр у ктури ровать учебн ы й м атер и ал та к, чтобы у ч а щ и й ся при его у св о ен и и о п и р ал с я на со б ствен н у ю и н туи ц и ю и эв р и с ти ч е ск о е м ы ш ­ л е н и е. П р ед усм атри вал ось у ч ен и е путем реш ен и я п р о бл ем в п р о ц ессе с а м о в ы р а ж е н и я, что, как п р ед п о л агал о с ь, возбуж дает д о п о л н и т е л ь ­ ную учебную м оти вац и ю.

С и с те м а м етодов в о с п и т а н и я и обуч ен и я, п ред л агаем ая м и р о во й п ед аго ги к о й, со сто и т в о р г а н и з а ц и и пед агоги ческо й д е я те л ь н о с ти, п р и к о то р о й д ости гаю тся в з а и м о с в я з ь и взаи м од ей стви е, н а п р а в л е н ­ н ы е н а п о л учен и е ак а д е м и ч е с к о г о о б р азо ван и я и в о с п и тан и я. Б ан к т е х н о л о ги й п ед аго ги ч еск и х м ето д о в весьм а обш и р ен. Н ар яд у с д а в н о и зв е ст н ы м и ф о р м а м и и м ето д ам и у ч е б н о -в о с п и тат ел ь н о й раб о ты н о ­ вы е п ер с п ек ти в ы о тк р ы ва ю т с о в р е м е н н ы е си стем ы к о м м у н и к а ц и и :

п еч ат н ы е средства м ассовой и н ф о р м а ц и и, тел еви д ен и е, И н терн ет, д и с т а н ц и о н н о е обуч ен и е, н ев ер б ал ь н ы е м етод и ки и пр. И сп о л ь зу ю т­ ся тех н о л о ги и, д о к а зав ш и е э ф ф е к т и в н о с т ь и н аш ед ш и е п р и зн а н и е в п ед аго ги ке: д е тс к о е са м о у п р а в л ен и е, диалог, д и ск у сси я, м о д е л и р о в а­ н и е, р а с с к а з, рол евы е игры, р е ф л е к с и в н ы е м етоды, м етоды убеж де­ н и я, с т и м у л и р о в а н и я п о в е д е н и я и т.д. З а н я ти я о р ган и зу ю тся в виде к л а с с н о -у р о ч н о й си с те м ы, гр у п п о в о й работы, бесед, у части я в д е т ­ ск и х клубах, при вы ездах на природу, на эк ск у р си и. З а м е тн ы й п о те н ­ ц и ал д л я о р га н и за ц и и в о с п и т а н и я п ред ставл яю т п р о во д и м ы е в ш к о ­ лах м н о ги х стран с п е ц и а л ь н ы е у р о к и м орал и и н р ав ств ен н о с ти.

С у щ е ств ен н о е м есто з а н и м а ю т методики индивидуализированного обучения. О н и б ази рую тся н а р яд е идей и к о н ц еп ц и й. Т ак, в С Ш А и А н гл и и п о п у л я р н а идея маст ерского обучения Б. Блум а. Ее авто р о тр и ­ ц ает и н д и в и д у а л и зац и ю о б у ч е н и я к ак отбор учащ и хся в р азли ч н ы е т и п ы ш кол и к л ассов и д е л а е т а к ц е н т на разли ч и ях во в р е м е н и, к о то ­ р ое у дел яется учащ и м ся при о с в о е н и и учебного м атери ала.

И дея м астер ск о го о б у ч ен и я п р и м е н я л а с ь в 1960— 1990-х гг. в ряде м ето д и к а м е р и к а н с к и х п ед аго го в. Т ак, модели uндuвuдyaJ^ьныx стилей учебной деятельности н а ц е л и в а ю т на п о и ск н аи лучш его сп о с о б а усво­ 20* Глава 5. Новейшая педагогика и школа е н и я зн а н и й дл я каж дого у ч е н и к а и п остроен и е в с о о т в ет ст в и и с эти м учебн ого п р о ц есса. П ри в ы я в л ен и и п о зи ти в н ы х у ч е н и ч е ск и х в о зм о ж ­ н о стей, о п р ед ел е н и и сп о с о б о в обучени я п ред л агается о р и е н т и р о ­ ваться н а и н д и в и д у а л ь н ы е р азл и ч и я п р и о б р етен и я з н а н и й, п о р о ж ­ д е н н ы е п е р с о н а л ь н ы м и с п о с о б н о с тя м и как сл е д с тв и ям и э т н и ч ес к и х, с о ц и а л ь н ы х и культурны х ф а к то р о в. В ы сказы вается п р ед п о л о ж е н и е, что и н д и в и д у а л и зи р о в а н н о е обуч ен и е надо стр о и ть в за в и с и м о с т и от п р и н ад л еж н о сти у ч е н и к о в к той или и н о й культуре. К прим еру, о б у ­ ч е н и е д етей а м е р и к а н с к и х и н д е й ц ев предлагается с т р о и ть с в ы со к о й ст еп е н ью ви зу ал ьн о й н агл яд н о сти.

М одель индивидуально предписанного обучения д р о б и т у ч ебн ы й м ате­ р и ал на м н о ж ество к о н к р е тн ы х целей, соответствую щ и х разделам учебн ы х предм етов. Эти цели, таки м образом, охваты ваю т н еб о л ьш и е ф р агм ен ты учебн ого м атериала. О бучение сводится к следую щ ем у: т е ­ с т и р о в ан и е в начале учебн ого года для оп ред елени я стар то в о го уровня р азд ел а учебной п ро гр ам м ы, с которого следует н ач и н ать о б у ч ен и е уче­ н и к а м ;

те сти р о в ан и е п о в ы я вл ен н ы м зн ан и ям ;

со ставл ен и е д л я к аж до ­ го у ч е н и к а у к азан и й, куда вклю чен ы р азли ч н ы е виды деятел ьн о сти (к о н су л ь тац и и, работа с учебн ой литературой, те х н и ч е ск и е средства о б у ч ен и я, за н я ти я в групп е);

п олучение и поочеред н ая п р о р аб о тк а уче­ н и к о м ф р агм ен то в учебного м атериала;

п ром еж уточн ое тести р о в ан и е п о бл о к ам п р о р аб о тан н ы х м атериалов;

при неудачном о св о ен и и учеб­ н ы х ц елей соответствую щ и й о тр е зо к обучения п о вто р яется.

В н ес к о л ь к и х к олл едж ах ср едн его о б р азо ван и я п р и м е н я л о с ь и н д и ­ в и д у а л и зи р о в а н н о е обуч ен и е, п о стр о ен н о е на п р и н ц и п е наращивания успеха. Д л я к аж д ой учебн ой д и с ц и п л и н ы у стан авл и вал и сь у чеб н ы е ц е ­ л и по о тд ел ьн ы м разделам. И зучен и е разделов за к а н ч и в а л о с ь т е с ти р о ­ в а н и ем. У чащ иеся вп раве сд авать тесты до тех пор, п о к а н е усво ят м а­ т е р и а л и л и н е п о л у ч а т п р о х о д н о й балл. П р е д л а г а л и с ь и и н ы е ва р и ан ты. Н а п р и м е р, в о д н о й из ш кол учащ и еся за н и м а л и с ь са м о с то ­ я т е л ь н о, п ол ьзуясь п о со б и я м и. П осле изучения о п р е д е л е н н о го р азде­ л а п р о гр ам м ы п р о во д и л о сь и сп ы тан и е;

для успеха н ео б х о д и м о бы ло д а ть н е м ен ее 80% верн ы х ответов. Роль п реп од ав ател я с о с т о я л а в п о ­ м о щ и у ч е н и к а м, к огд а о н а бы л а необходим а. У ч ащ и й ся зак а н ч и в а л о с в о е н и е п р о гр ам м ы в за в и си м о ст и от сп о со б н о стей, м о т и в а ц и и, с к о ­ р о ст и о с в о е н и я м атер и ал а и т.д.

П е д а го ги ч е с к и е м етоды п р и м ен я ю тс я по о т н о ш е н и ю к к о н к р е т ­ н ы м су б ъ ек та м, н а о п р ед ел е н н о м учебном м атер и ал е, ч е р е з те или и н ы е и н с т и т у ц и о н н ы е и н еф о р м а л ь н ы е структуры о б р а зо в а н и я и в о с п и т а н и я. М е то д и к и п р ед п о л агаю т учет с п е ц и ф и к и ц е л е й, с о д е р ­ ж а н и я в о с п и т а н и я. Т ак, п ри р о та ц и и в детском с а м о у п р а в л е н и и в аж ­ 5.7. Общее образование н о и н и ц и и р о в а ть см ен у л и д ер о в, н езави си м о от н а ц и о н а л ь н о й п р и ­ н ад л еж н о сти. М етодам и у беж д ен и я м огут бы ть д и сп у ты, и н д и в и д у ­ ал ьн ы е беседы, круглы е столы и пр. П ри соц и окул ьту р н о й и д е н т и ф и ­ к ац и и — и ст о р и ч е ск и е р ас ск азы, изучение м естны х о бы чаев. П ри о с в о е н и и п о н яти й м н огок ул ьтурн ости — л е к ц и и, э в р и с т и ч е с к и е б е­ седы, раб ота с и ст о ч н и к ам и.

П о н я тн о, к ак важ н о создать при р еал и зац и и п ед аго ги ч еск и х м ето ­ д о в о п р ед ел е н н ы й э м о ц и о н а л ь н ы й настрой. У м естно у п о м ян у ть в это й св язи о п ы т ам е р и к а н с к о й п ед агоги ки по ф о р м и р о в а н и ю чувства п р и ч а стн о сти к о б щ е н а ц и о н а л ь н ы м идеалам. В учебн ы х завед ен и ях С Ш А есть п ер е м е н а, к о то р ая д л и т ся не 5, к ак все др уги е, а 10 минут.

Д о п о л н и т е л ь н о е врем я д а н о д л я того, чтобы уч ащ и еся м о гл и вы р а­ зи ть свои п ат р и о ти ч е ск и е чувства. П од звуки ги м н а о н и отд аю т честь н а ц и о н а л ь н о м у флагу, к о то р ы й есть в каж дом учебн ом завед ен и и.

К р о м е того, о б ы ч н о в кори д о р ах ш кол ви сят портреты а м е р и к а н с к и х п р ези д е н то в, те к с т Б и лл я о правах.

Р ассм атр и вая су б ъ ек т-су б ъ ек тн ы е о тн о ш е н и я ведущ им услови ем в о с п и т а н и я, п ед аго ги ка о тв о д и т ц ен тр ал ь н о е м есто в п ед аго ги ч еск и х м ето д и ках диалогу. Д и а л о г ш и р о к о п р и м ен яе тся в у ч е б н о -в о с п и т а ­ т е л ьн о й работе. Э то м о ж ет бы ть э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е (со п ер е ж и ­ ван и е культурны х ц е н н о с те й, н а п р и м е р );

и н ф о р м а ц и о н н о е о б щ ен и е;

р о л ев о е о б щ е н и е и т.д. П р о б л ем а д и а л о га р азр аб аты вается р яд о м за ­ рубеж н ы х пед агогов и ф и л о с о ф о в. Т ак, и зр аи л ь ск и й у ч е н ы й М. Бубер п о дч ер к и вает, что Я п р и о б р е та ет всю п олноту и н д и в и д у а л ь н о сти л и ш ь в о т н о ш е н и и Ты и что во вр ем я д и ал ога в о зн и к ае т н ек о е н о во е ду х о в н о е со д ер ж ан и е, и м ею щ ее к ач ест в ен н о иную ц ен н о сть.

Тесно связан ы с педагогическим диалогом интерактивные техноло­ гии, в результате п р и м ен ен и я которы х приобретается л и ч н ы й о п ы т ре­ ш ен и я проблем, возн и к аю щ и х у учащ ихся. С ущ ность и н терактивного обучен ия состоит в том, что взаим одействие субъектов во сп и тан и я рас­ см атривается как н еп рестан н ы й диалог, в процессе которого о н и наблю ­ дают, осм ы сливаю т н ам ерени я друг друга, в результате чего возн и каю т «разделяем ы е ценности» (Т. Парсонс). И нтерактивны й ди алог позволяет доби ваться благож елательного п р и н яти я других культур, настрой ки на полож и тельное о тн ош ен и е к партнеру, ум ения разреш ать возн и каю щ и е р азн огласи я, накапливать оп ы т сам оанализа и анализа партнера. И н тер­ акти вн ое обучение происходит в небольш их группах учащ ихся, т.е. в м и ­ ниатю рном социальном пространстве. С оци альн ы й опыт, п риобретае­ мы й в таких группах, ин дивид п ерен оси т во внеш ний мир.

В м ире п ракти кую тся р азли ч н ы е м етоды и ф орм ы в о сп и тан и я, ко ­ торы е п ред н азначен ы для вы работки оп ред елен ны х зн а н и й и стер ео ти ­ Глава 5. Новейшая педагогика и школа пов. П ри этом предлагается соблю дать, по к рай н ей м ере, н еско л ько ус­ л о ви й : исходи ть из л и ч н о го оп ы та учащ ихся, о п и раться н а получен н ы е зн а н и я о соц и ал ьн о м ок руж ени и, дви гаться от э м п и р и ч ес к о го к те о р е­ тическом у, п р ак ти ч ески п р и м ен ять п ри об ретен н ы е н ав ы к и и зн ан и я.

Дифференциация общего образования. «Ш к о л ьн ы й взры в» (п о явл ен и е в ведущ их странах м ира м ассовой средней ш колы ) п одтолкн ул к р а зв и ­ ти ю к ач ествен н о ин ой си стем ы д и ф ф е р е н ц и а ц и и (д и ве р си ф и к ац и и ) о б р а зо в а н и я и обучения. О сн о вн ы м и ф о р м ам и д и ф ф е р е н ц и а ц и и я в л я ­ ется р асп ред ел ен и е по р азн ы м ти п ам учебны х завед ен и й, а такж е на п р о ф и л и и п оток и внутри одн ой ш кол ы, на гр у п п и р о вк и в классе.

Д и ф ф е р е н ц и а ц и я осущ ествляется н ео д н о зн ач н о и п р о ти во р ечи во. О на н ер ед к о превращ ается в м еханизм соц и ал ьн ого отбора, и н струм ен там и к о то р о го ок азы ваю тся п латн ое обуч ен и е и систем а э к зам ен о в.

В ведущ и х странах м и ра общ ее о б р азо ван и е стр о и тся н а д и ф ф е р е н ­ ц и а ц и и о б у ч ен и я, в первую очеред ь в старш и х классах ш ко л ы. В м и р о ­ во й п ед аго ги ке п р и зн а етс я, что это реал ьн ая о сн о в а дл я у до вл етво р е­ н и я р азн о о б р а зн ы х и н тересов, сп о со б н о стей и ск л о н н о с т е й учащ ихся.



Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.