авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 ||

«журинский А.Н.Д ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Р ек о м ен д о ва н о УМО п о специальност ям п еда го ...»

-- [ Страница 16 ] --

•Диверсиф икация психолого-педагогической подготовки. П о к а за ­ т е л ьн о в этой связи р азви ти е си стем ы учебны х курсов п о выбору. Н а ­ п р и м е р, п р о гр ам м а Л о н д о н ск о го инсти тута п ед аго ги ки п р ед л агает е ж его д н о до четы рн ад ц ати эл ек ти в н ы х п ред м етов. Во ф р а н ц у зск и х у ч р е ж д е н и я х п е д аго ги ч е ск о го о б р а зо в а н и я (c o le n o rm a le ) ср еди э л е к ти в н ы х курсов ф и гури рую т и н о ст р ан н ы й я зы к и культура о п р е ­ д е л е н н о й стр ан ы, р еги о н а л ь н ы е я зы к и и культуры, си с те м а д о ш к о л ь ­ н о го о б р а зо в а н и я и др.

• П одгот овка учителя к педагогической технике. О со б ы й уп о р д е л а ­ ется н а р азв и ти и к о м м у н и к а ти в н ы х ум ен и й учи тел я, о в л а д е н и и к о н ­ к р етн ы м и н ав ы к ам и вед ен и я у ч ебн ой и в о сп и тател ь н о й работы.

• Повышение роли педагогической практики. О в н и м а н и и к п р о б л е­ ме св и детельствует у вел и чен и е п родо л ж и тел ьн о сти п ед аго ги ч еск о й п р а к т и к и, у сл ож н ен и е ее п ед агоги ческ и х задач.

М и р о в а я п ед агоги ка п р и р еш е н и и проблем п ед аго ги ч еск о го о б р а­ зо в а н и я стои т перед се р ье зн ы м и труд ностям и :

• Недостаточное число учителей. Н ехватка ощ ущ ается даж е в н аи б о ­ л ее развиты х государствах. О со б ен н о остро сто и т п р о бл ем а в а ф р и к а н ­ ски х стран ах к югу о т С ахары, где не хватает от 2,4 до 4 м лн учителей.

• Неудовлетворительное качество педагогического образования. П е­ реход о б р а зо в а н и я с эк с т е н с и в н о г о на и н те н си в н ы й путь разви ти я п о тр ебовал учителя ин ого т и п а, сп о со б н о го о б есп еч и ть в ы с о к о е к ач е­ 23* 356 Глава 5. Новейшая педагогика и школа ство о б уч ен и я и в о с п и тан и я в условиях м ассовой н е т о л ь к о н ач ал ь­ н о й, но и средн ей ш кол ы. За учителем сохран яется о со б ая роль: он д о л ж ен ум еть оп ред ел и ть, что зн а ет у ч ен и к, р азраб о тать дл я н его э ф ­ ф е к ти в н у ю методику' усв оен и я и п р о вер к и зн а н и я, н ау ч и ть учи ться в л ю б ы х си туац и ях, н ал ади ть д и сцип лину.

• Разрыв между идеальными моделями и реальной подготовкой будущих учителей. М и ровая педагогика предлагает вы рабаты вать ум ение одн о­ вр ем ен н о учить и воспиты вать, давать прочное теорети ческое педагоги­ ческо е зн ан и е, повы ш ать культуру и осозн ан и е цен н остей восп и тан и я, разви вать чувство свободы и ответственности, п о н и м ан и е п р и частн о с­ ти к и н теллектуальной элите. Н а первы й план вы двинута задача ф о р м и ­ р о ван и я гум анистического учителя (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс — С Ш А, Р. Бернс — А нглия, О. Вольное — Германия и др.).

Н о м еж ду т а к и м и и д еал ьн ы м и м оделям и и ф а к т и ч е с к о й п о д го то в ­ к о й у чи тел ей сущ ествует за м е тн ая р азн и ц а. В д ей ст в и те л ь н о ст и о с ­ н о в н о е в н и м а н и е уделяется не ф у н д ам ен та л ьн о й п си х о л о го -п ед аго г и ч е с к о й п о д го то в к е, а о в л а д е н и ю р азл и ч н ы м и п е д а го ги ч е с к и м и т е х н о л о ги я м и. В п ед аго ги ч еск о м о б р а зо в а н и и д о м и н и р у ет ф у н к ц и о ­ н а л ь н ы й п одход, ко то р ы й вы раж ается в слабы х связях м еж ду у ч еб н ы ­ м и д и с ц и п л и н а м и, п о дготовке к отд ел ьн ы м видам у ч е б н о й и п ед аго ­ г и ч е ск о й д е я те л ь н о с ти. С ущ ествует п роб л ем а н е с б а л а н с и р о в а н н о с ти м еж ду с п е ц и а л ь н о й (по учебн ом у п редм ету) и п р о ф е с с и о н а л ь н о -п е д а г о ги ч е с к о й п о д го то в ко й. С о о т н о ш е н и е этих к о м п о н е н т о в п р о д о л ­ ж а е т за в и се ть от ти п о в учебны х завед ен и й. О со б ен н о это к ас ается бу­ д у щ и х п р еп о д ав ател ей сред н и х ш к о л, которы е зачастую не получаю т о б с то я т ел ь н ы х те о р ети ч ес к и х п ед агоги ческ и х зн а н и й.

• Проблема совершенствования системы повышения квалификации пе­ дагогических кадров. К ак п и ш ет ам ер и к а н с к и й педагог М. Х ан тер, п р о ­ гр ам м а п о в ы ш е н и я к в ал и ф и к ац и и учителя дол ж н а п р евр ати ться из « эк л ек ти ч еск о й см еси» идей и курсов в пол н ом асш табн у ю, п р о ф е с с и о ­ н альн ую, стр о й н у ю программу, где последовательн о и сп о л ь зо в а н ы р е­ зультаты н о в е й ш и х п едагоги ческих и сследован ий. По м н е н и ю той же Х ан тер, руководи тел и учебны х заведений нуж даю тся, п о к р а й н е й мере, в двух л етн ей сп ец и ал ьн о й си стем ати ческ ой подготовке.

В С Ш А п о в ы ш е н и е к в а л и ф и к а ц и и учителей п р ед у см о тр ен о ф е д е ­ р а л ь н ы м и п р о гр ам м а м и, а такж е п р о гр ам м ам и в о тд ел ьн ы х ш татах и у ч еб н ы х за в ед ен и ях. П р ави тел ь ств о вы д ел яет ст и п ен д и и д л я у ч и те­ л е й, за н и м а ю щ и х с я н ауч н ы м и и сс л ед о в ан и я м и. Д ля с о в е р ш е н с т в о в а ­ н и я п р о ф е с с и о н а л ь н о й п од го то в ки в ш колах п р и м е н я ю т н ек о то р ы е ф о р м ы и м ето д ы работы : в за и м о п о с ещ е н и е и обсу ж д ен и е уроков, к о н с у л ь т и р о в а н и е м олоды х учи тел ей о п ы тн ы м и п ед аго гам и, д е я т е л ь ­ 5.9. Педагогическое образование н ость учи тел ьски х о б ъ е д и н е н и й, где идет обм ен м етод и чески м о п ы ­ то м, работа п ед агоги ческ ой ком ан д ой, участн и ки которой п р а к т и к у ­ ют п р о ф е с с и о н а л ь н ы й тренинг, взаи м н ы е о ц е н к и работы и т.д.

Х орош о н ал аж ен а си стем а п ереп одготовки учителей в Я п о н и и.

М и н и стер ство о б р а зо в а н и я регулярн о орган и зует курсы для д и р е к т о ­ ров и старш и х п реп од авател ей государственн ы х ш кол, с е м и н а р ы для ведущ их учи тел ей, зарубеж н ы е стаж и р о вки преп о д авател ей, курсы для н ач и н аю щ и х учителей. Н екоторы е учителя получаю т сти п ен д и и д л я п р о д о л ж ен и я о б р а зо в а н и я в м агистратуре и докто р ан ту р е.

Системы педагогического образования. В систем е п едагогического обр азо ван и я США вы деляю тся вузы различны х уровней: уни верси теты (4—5 лет), педагоги чески е колледж и (4—5 лет), колледж и свободны х искусств (4 года), м ладш ие колледж и (2 года). В первы х трех у казан н ы х ти п ах учебны х заведени й готовят п реподавателей средней ш ко л ы, в м ладш ем колледж е — учителей н ачальн ой ш колы. И м ею тся к ак о б ­ щ ествен н ы е, та к и частн ы е заведения педагогического обр азо ван и я.

О сн о вн ая часть будущ их учителей учится 4 года (70%). М енее трети — 5 лет. О стал ьн ы е—2 года. П ри 4 —5-летней подготовке зан яти я идут в первы е два года по общ еобразовательн ом у циклу, где зн ачи тел ьн о е м е­ сто зан и м аю т гум ан итарны е ди сц и п л и н ы : эк о н о м и к а, ф и л о со ф и я, л и ­ тература, и стори я, пол и тол оги я, со ц и ол оги я и т.д. П редусм отрено с о ­ четан и е о б я зател ьн ы х и эл ек ти вн ы х курсов. П р о гр ам м а вк лю чает изучение таки х теорети ч ески х п си холого-п едагоги чески х д и с ц и п л и н, к ак общ ая педагоги ческая пси хологи я, п сихология разви ти я р ебен ка, осн овы о б р азо ван и я, ф и л о со ф и я восп и тан и я, истори я п ед агоги ки, п е­ дагоги ч еская со ц и о л о ги я, сравн и тел ьн ая п едагогика, м етоды обуче­ н и я, педагогическая этика. Н а эти д и с ц и п л и н ы отводится 25—35% учебного врем ени. В структуре зн ан и й, которы е надлеж ит усвоить бу­ дущ ем у учителю, вы деляю тся общ и е зн а н и я, сп ец и ал ьн ы е зн а н и я (н а­ при м ер, м етоды научного и ссл ед ован и я), п оведенчески е науки (теори я п оведения, и деальное, норм ал ьн ое и ан орм ал ьн ое поведение).

К р о м е л е к ц и й и с е м и н а р о в, п р ак ти к у ю тся н ет р ад и ц и о н н ы е м ето ­ ды и ф о р м ы о б уч ен и я: м о д е л и р о в ан и е, р о л ев ы е игры, микропрепода­ вание. П ри м о д е л и р о в ан и и и ролевы х играх студенты м огут и зо б р а ­ ж ать ш к о л ь н ы й к л а с с. М и к р о п р е п о д а в а н и е о зн а ч а е т с о з д а н и е м ал о м а сш таб н о й си ту ац и и со всем и к о м п о н е н там и обучен и я.

В аж ная часть п ед аго ги ч еск о го о б р а зо в а н и я — п р ак ти к а и стаж и ­ ро вка. В ун и вер си тетах на педагоги ческую п р ак ти к у о тв о д и тся 4 — 5 недель. В п ед агоги ческ и х колледж ах п р а к т и к а введена на всех кур­ сах. В п р о г р а м м у п е д а г о г и ч е с к о й п р а к т и к и вх о д и т н аб л ю д е н и е у ч е б н о -в о с п и тат ел ь н о го п ро ц есса, а н а л и з п р еп о д ав ан и я, со б с т в е н ­ Глава 5. Новейшая педагогика и школа н ы е уроки (от о д н о го до сер и и ). Р уковод ят ш к о л ь н о й п р а к ти к о й с п е ­ ц и ал ьн о п о д го то в л ен н ы е учителя.

Н а эк зам ен а х и н о гд а тести рую т н а ком п ью терах. В это м случае к о м п ь ю тер н а я аттестац и я р азб и та н а н ес к о л ь к о этап ов. У п ер в о к у р с­ н и к о в п ы таю тся оп р ед ел и ть, обл адаю т л и о н и д о стато ч н ы м и б а зо в ы ­ ми зн а н и я м и, в е р н о ли и м и вы б р ан а будущ ая п р о ф есси я. Н а п р ед п о ­ сл е д н е м к у р се к о м п ь ю т е р «беседует» со ст у д е н т а м и, ставя о б щ е о б р а зо в а тел ь н ы е и п ед агоги ческ и е пробл ем ы. И, н ак о н ец, вы ­ п у ск н и к ам п ред л агается п р о ве р и ть а к а д ем и ч еск и е и п ед аго ги ческ и е зн а н и я и у м ен и я (н ап р и м ер, п р и разборе си ту ац и и, с к о то р о й м ож ет сто л к н у ть ся ш к о л ь н ы й учитель).

В Великобритании си стем а п ед аго ги ч еск о го о б р а зо в а н и я со сто и т из о б щ и х и п ед аго ги ч еск и х колл едж ей, а та к ж е п ед аго ги ческ и х о тд е­ л е н и й у н и вер си тето в. И м ею тся ч астн ы е и госуд ар ствен н ы е вы сш и е п ед аго ги ч еск и е учебн ы е завед ен и я. В ун и верси тетах годи чн ую п ед а­ гоги ч ескую п о д го то в ку п р о х о д я т п осле трех л ет о б у ч ен и я на к а к о м л и б о ф акул ьтете, т.е. осв о и в о п р ед ел е н н ы й а к а д ем и ч еск и й курс и п о ­ л у ч и в с п е ц и а л и за ц и ю по 1—3 д и с ц и п л и н а м.

П ед а г о г и ч е с к и е к о л л ед ж и не и м ею т ед и н о го у чеб н о го п л ан а.

О б ы ч н о в у ч е б н ы й п л ан 3 -л етн его п ед аго ги ч еск о го ко лл едж а входят курс по о с н о в н о м у предмету, п р о ф е с с и о н а л ь н ы й курс, п ед аго ги ч ес­ к и й курс, п р а к т и к а в ш кол е. О соб ое в н и м а н и е уделяется курсу по т о ­ му о с н о в н о м у предм ету, к о то р ы й в будущ ем стан ет п р еп о д ав ать сту ­ д е н т : а н г л и й с к о м у я зы к у и л и т е р а т у р е, м а т е м а т и к е, р е л и г и и, д о м о во д ству и пр. (н а это уходит д о 25% учебн ого вр ем ен и ). С в ы ш е 40% у чеб н ого в р е м е н и п ри ходи тся на п р о ф е с с и о н а л ь н ы й курс, к о то ­ ры й и зуч ается в те ч е н и е 1—2 лет. К а к п р ав и л о, он вкл ю чает д и с ц и п ­ л и н ы о б щ е го ак а д ем и ч еск о го п р о ф и л я: а н гл и й с к и й я зы к, м ате м а ти ­ ку, гео гр аф и ю, и сто р и ю — всего д о 8 д и с ц и п л и н. Ч етвер ть у чебн ы х ч а со в о тв о д и тс я на п ед аго ги ч еск и й курс, ко то р ы й со с то и т из таки х д и с ц и п л и н, к ак ф и л о с о ф и я п ед аго ги ки, п си х о л о ги я, п ед аго ги ч еск ая со ц и о л о г и я, м ето д и к а об у ч ен и я, и сто р и я п ед аго ги к и, с р а в н и те л ь н а я п ед аго ги к а, ш к о л ь н а я ги ги ен а, ш к о л о в ед ен и е и др.

О с н о в н ы м и ви д ам и аудиторны х за н яти й остаю тся л е к ц и и и с е м и ­ н ар ы. В п о сл е д н е е врем я при о буч ен и и чащ е п р и м ен яю тся те х н и ч е с­ ки е ср едства, рол ев ы е игры, м и к р о п р е п о д а в ан и е и др. Т р ад и ц и о н н о важ н ы за н я т и я студен тов с п ер со н ал ь н о п р и к р еп л ен н ы м и п р еп о д ав а­ те л ям и — тьюторами. Т акие за н я ти я создаю т п рочн ы й к о н так т м еж ду у ч а щ и м и с я и п р еп о д ав ател ям и. Т ью торы не тол ько передаю т зн а н и я, н о и учат с а м о с то я т ел ь н о дей ство вать и м ы слить. П ед агоги ческую п р ак ти к у в ш к о л е студенты о б ы ч н о проходят в течен и е 14 недель. О н а 5.9. Педагогическое образование со сто и т из н аб л ю д ен и й педагогического п р о ц ес са и н еско л ьки х у р о ­ ков под руководством преподавателей. П осл е о к о н ч а н и я п ед аго ги чес­ кого ко лл едж а студентам для завер ш ен и я обр азо ван и я н еоб ходи м о п р о й ти годичную стаж и ровку по месту раб оты.

В Германии сл о ж и л ась систем а трех в и д о в пед агоги ческого о б р а зо ­ ван и я: учител ей н ач ал ь н о й и о сн о в н о й ш к о л ы, преп одавателей р е а л ь ­ ного у ч и л и щ а, п р еп од авател ей ги м н ази и. У чителей н ач ал ьн о й и о с ­ н о вн о й ш ко л ы готовят в пед агоги чески х отд ел ен и я х ун и вер си тето в.

О бы ч н ая п р о д о л ж и тел ь н о сть п о дготовки — 3 года. П р о гр ам м а в к л ю ­ чает и зу ч ен и е 1—2 ш ко л ь н ы х пред м етов и м ето д и к и их п р еп о д ав ан и я;

и зуч ен и е в кач естве о сн о в н о й о дн ой ш к о л ь н о й д и с ц и п л и н ы по в ы б о ­ ру (н ем ец к и й я зы к, ан гл и й ск и й я зы к, м ате м а ти к а, и сто р и я, п о л и т и ­ ка, р ел и ги я и п р.);

и зуч ен и е о сн о в п ед аго ги ч еск и х зн а н и й (введ ен и е в п едагогику и др.). П р ак ти к а в ш кол е о су щ ествл яется л и б о в виде еж е­ н едельн ы х п о се щ ен и й н еско л ьки х у р о к о в с посл еду ю щ и м о бсу ж д е­ н и ем под руко во д ство м п реп од авател ей вуза, л и б о в виде раб о ты в ш ко л е во врем я студен чески х кан и кул.

П р еп о д авател ей р еал ьн ого уч и л и щ а г о то в я т вы сш и е п ед аго ги ч ес­ ки е ш кол ы и у н и вер си теты. Их задача — д о п о л н и т е л ь н а я п о д го то в ка учи теля н ач ал ь н о й и о сн о в н о й ш ко л ы. Б удущ и й п р еп о д авател ь р е ­ ал ьн о го у ч и л и щ а в теч ен и е 3 л ет у гл у б л ен н о и зучает д ва с п е ц и ал ь н ы х п ред м ета и м етод и ку их п р еп о д ав ан и я, а та к ж е п ед аго ги ческ и е науки.

П осл е те о р ети ч ес к о й п о дготовки н ас ту п а ет 1—2-го д и чн ая п р а к т и ч е с ­ к ая п ед аго ги ч еск ая стаж и ровка.

П р еп о д авател ей ги м н ази и готовят у н и вер си теты, те х н и ч е ск и е и м у зы к ал ьн ы е вузы. В учебн ы й п лан вход ят тр а д и ц и о н н ы е д и с ц и п л и ­ ны: р ел и ги я, н е м е ц к и й я зы к, и сто р и я, м ате м а ти к а, естеств ен н ы е н ау­ ки, д р е в н и е и с о в р ем ен н ы е язы к и. К ром е то го, в п о сл ед н и е годы этот п лан п о п о л н и л и э к о н о м и к а, со ц и а л ьн ы е н ау к и, п ед аго ги ка, п си х о л о ­ гия, те о р и я в о с п и та н и я. П р ак ти ч еск а я п ед аго ги ч еск ая п о дго то вка о су щ ествл яется в п р о ц ес се ст аж и р о в к и, и м ен уем о й р еф ер ен д и ато м.

В ходе р еф ер е н д и ат а п р о и сх о д и т зн а к о м с т в о с ги м н а зи ч е ск и м о б р а­ зо в а н и ем, п р о во д ятс я уроки в классах. П ар а л л е л ьн о п родолж аю тся п си х о л о го -п ед аго ги ч ес к и е те о р ети ч ес к и е за н я ти я.

Во Франции сущ ествую т две си стем ы п ед аго ги ч еск о го о б р а зо в а ­ н и я: у чителей н ач ал ь н ы х ш кол и п р еп о д ав ател ей ср ед н и х учебн ы х з а ­ веден и й. У чителей и п р еп о д ав ател ей п р еи м у щ ес тв е н н о го то вят госу­ д а р ст в ен н ы е уч еб н ы е завед ен и я.

Б азо во е п ед аго ги ч е ск о е о б р а зо в а н и е у ч и тел я н ач ал ь н о й ш ко л ы и м еет д в у х звен н у ю структуру: 2 года в у н и в е р си те те и затем 2 года в н о р м ал ь н о й ш к о л е (сп ец и а л ь н о е п ед аго ги ч е ск о е завед ен и е). К аж дое Глава 5. Новейшая педагогика и школа из звен ьев а в т о н о м н о, н о м еж ду н и м и сущ ествую т о р ган и ч ес к и е с в я ­ зи. Т ак, п р и и зу ч е н и и курса «В ведение в п р о ф е сси ю у чи теля» сту д ен ­ ты сл у ш аю т л е к ц и и у н и вер си тетски х п р о ф е с с о р о в и п р о х о д я т п е д а ­ го ги ческую п р а к т и к у п од руководством п р еп о д ав ате л ей н о р м ал ь н о й ш ко л ы. Б у д у щ и й учи тел ь н ач ал ьн о й ш к о л ы дол ж ен п р о й ти п ер в ы й 2 -л е тн и й ц и к л у н и в е р си те тс к о го о б р а зо в а н и я, во в р е м я к о то р о го и зучаю тся о б щ е а к а д е м и ч е с к и е д и с ц и п л и н ы и с п е ц и а л ь н ы й п ед аго ­ ги ч еск и й курс. Д а л е е, о б уч аясь в н о р м ал ь н о й ш ко л е, о н о св аи в а ет у чебн ы й п л ан, с о с т о я щ и й из четы рех бл о к о в: 1) о б щ е п ед аго ги ч е ск о е о б у ч ен и е;

2) п р е д м е т н а я п од го то в ка и о зн а к о м л е н и е с п ед аго ги ч е с­ к и м и т е х н о л о ги я м и ;

3) п о дготовка к а д м и н и с т р а т и в н о -в о с п и т а т е л ь ­ н о й д е я т е л ь н о с т и ;

4) курсы по выбору. Н а п ед агоги ческ у ю ш ко л ьн у ю п р ак ти к у в у н и в е р с и т е т е отводи тся 3 н ед ел и, во врем я п р еб ы в а н и я в н о р м а л ь н о й ш к о л е — 20 недель. В п р ак ти к у входи т са м о с т о я т е л ь н а я р аб о та в б а зо в о м н ач ал ь н о м учебн ом за в ед ен и и в теч ен и е в ы п у с к н о ­ го сем естра.

П ер вы е с п е ц и а л ь н ы е вы сш и е учебн ы е завед ен и я (и н сти ту ты ), где го то вят п р еп о д ав ате л ей средней ш кол ы, п о я в и л и с ь в н ач ал е 1990-х гг.

О д н ако б о л ь ш и н с т в о п реп од авател ей к о л л еж а и л и ц ея п о -п р еж н е м у го товят в д в а этап а: п ер в ы й — п ол учен и е у н и в е р си те тс к о го о б р а зо в а ­ н и я;

вто р о й — о б у ч ен и е после ун и верси тета. В ун и вер си тете будущ и й п р еп о д ав ате л ь с р е д н е й ш ко л ы ф а к ти ч ес к и не с о п р и к ас ае тс я с п ед аго ­ ги ч еск и м о б р а зо в а н и е м. Э то п рои сход и т в р еги о н ал ь н ы х ц ен тр ах п о д го то в ки п р еп о д ав ател ей. Здесь сл уш ател и с п е ц и ал и зи р у ю т ся в п р е п о д а в а н и и 2 —3 ш ко л ьн ы х д и с ц и п л и н, осв аи ваю т п ед аго ги ч е ск и е науки, ст аж и р у ю тся в коллеж ах и л и ц еях.

В Китае си стем у учреж дений педагогического о бр азо ван и я со став­ л яю т ср е д н и е педагоги чески е учили щ а, кратк осроч н ы е п ед аго ги ческ и е колледж и, п ед аго ги ч еск и е вузы (уни верси теты и с п е ц и ал и зи р о в ан н ы е завед ен и я). П о м и м о этого, сущ ествую т курсы п о вы ш ен и я к в а л и ф и к а ­ ции и и н сти туты со в ер ш ен ств о ван и я учителей. С роки о б у ч ен и я в п ед а­ гоги ческих вузах составл яю т 4 года, к р атк осроч н ы х колледж ах — 2— года, п ед аго ги ч еск и х училищ ах — 4 года. Т и п и ч н ы й п ед вузовски й учеб­ н ы й п лан пред усм атри вает получение б азового общ екультурного у р о в­ ня и п р о ф е сси о н а л ьн у ю подготовку. Р еф о р м ам и п редусм отрено п о в ы ­ сить к в а л и ф и к а ц и ю учителей. П ри обучении в педагоги ческом вузе д л я п о лучения д и п л о м а учителя необходим о набрать 55 креди тов: м а р к ­ си стская т е о р и я, и н о стр ан н ы й язы к, и н ф о р м ати к а, спорт, в о ен н ая п одготовка, я з ы к и литература (первы й модуль) — 43 кредита;

я зы к, гу­ м ан и тар н ы е д и с ц и п л и н ы, общ ествен н ы е науки, естество зн ан и е, п ед а­ гогика и п си х о л о ги я (второй модуль) — 12 кредитов.

5.9. Педагогическое образование В Японии учителей готовят на педагогических факультетах универси­ тетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее 4 лет), на 2-годичных специальных отделениях младших колледжей. Програм­ мы состоят из педагогического и специального циклов. Их содержание в зависимости от учебного заведения вариативно. Но есть и общие чер­ ты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обуче­ ния. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: 1) основы педагогики (психология обучения и раз­ вития, управление образованием, методы и технические средства обуче­ ния);

2) содержание и методика обучения (изучаются предметы по про­ граммам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель);

3) проблемы нравственного воспитания;

4) курсы по интересам, выхо­ дящие за пределы обязательной программы педагогического образова­ ния (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педа­ гогика, социальная педагогика, школоведение и пр.);

5) вопросы управления школой и профессиональной ориентации;

6) педагогичес­ кая практика (от 2 до 6 недель) в базовых школах при вузах. Методы и формы, организация обучения будущего учителя традиционны: лек­ ции, семинары, практические занятия. Для получения диплома необ­ ходимо заработать определенный минимум баллов (кредитов). Так, бу­ дущему учителю начальной школы следует набрать не менее кредита. Эта сумма складывается следующим образом: минимум бал­ лов по первому разделу стандарта педагогического курса — 12, по 2, 3, 4-му разделам — 22, по 5-му разделу — 2, по 6-му — 5.

Подготовка учителя к деятельности в многонациональной школе. Це­ лью высших учебных заведений современного мира является подготов­ ка педагогических кадров к эффективному развитию и обучению уча­ щихся в многонациональных школах. Следует поощрять стремления будущих учителей приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для деятельности в подобных учебных заведениях. От со­ временного учителя требуются, с одной стороны, определенная общая профессиональная подготовка, а с другой — понимание и признание культурного многообразия. Учителя должны быть готовы работать с уче­ том особенностей многонациональных детских коллективов. Им следу­ ет учитывать, что воспитанники являются представителями различных этнокультурных групп, обладая специфическими характеристиками, что влияет на их воспитание и обучение, восприятие стиля поведения учителя. Педагогические вузы и классические университеты должны го­ товить учителей, которые в состоянии организовать в общеобразова­ тельных учебных заведениях диалог культур. Говоря об этом, китайский ученый Шонг Кикуанъ справедливо подчеркивает, что в школу должен 362 Глава 5. Новейш ая педагогика и школа прийти «мультикультурный учитель», открытый культурному разнооб­ разию своей страны.

Между тем значительная часть корпуса учителей не подготовлена к эффективной педагогической деятельности в многонациональном классе. Многие преподаватели закрывают глаза на педагогические проблемы и трудности, возникающие в таких учебных заведениях. По подсчетам ученых, только 20% американских учителей хотят работать в многонациональном классе, 40% считают себя не готовыми к по­ добной работе.

Будущий учитель воспитывается не только в стенах студенческих аудиторий. Ему приходится вступать во взаимоотношения со студен­ тами разных национальных групп, населяющих университетские го­ родки. В студенческой среде он должен приобретать навыки поведе­ ния, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих.

Профессорско-преподавательский корпус высших учебных заве­ дений при подготовке «мультикультурного учителя» сталкивается с существенными трудностями. Дело приходится иметь со студентами с разными культурными традициями. Нередки случаи дискриминации, ксенофобии, недопонимания ценностей инокультур.

Зарубежные ученые при формулировании педагогических прин­ ципов, которым должен следовать учитель, особо выделяют привер­ женность идеям уважения и диалога культур. Так, английский про­ фессор Е. Келли ставит при определении модели учителя на первое место толерантность: расовую, национальную и общественную тер­ пимость, признание права других людей на самостоятельность поли­ тических взглядов и пристрастий, собственных мировоззренческих идеалов, ценностей и убеждений, уважение интересов других людей, их вкусов и суждений. Его соотечественник и коллега Э. Чоун подчер­ кивает, что подобный принцип подразумевает равное отношение учи­ теля ко всем ученикам, невзирая на их национальность, расовые раз­ личия, пол, способности, одаренность, материальное положение.

За рубежом растет понимание необходимости масштабной педаго­ гической подготовки в духе мультикультурности в высших учебных заведениях. Учет расового и этнического многообразия, различий ин­ теллектуальных, мировоззренческих ориентиров студентов является важнейшим условием подобной подготовки. Компонентами такой работы оказывается пересмотр учебных программ, методов обучения, совершенствование профессионализма преподавателей и т.д. Зару­ бежные программы педагогического образования содержат опреде­ ленны й потенциал мультикультурного воспитания.

5.9. П едагогическое образование Так, в США установки мультикультурализма оказались в числе при­ оритетов педагогического образования. Выполнение подобных устано­ вок рассматривается как одна из важных педагогических реформ. «Це­ ли реформы высшего образования на основе мультикультурализма состоят в изменении содержания и процесса обучения. Во-первых, учебные программы должны знакомить с опытом различных социумов.

Во-вторых, должны учитываться различия студентов в знаниях и стиле обучения. В-третьих, обучение должно быть тесно связано с культур­ ной средой. И наконец, в-четвертых, при трансформации высшего об­ разования мы должны признать особую роль создания педагогического климата в университетских кампусах», — пишут в этой связи профессо­ ра Университета штата Орегон Дж. Ли и Р.Л. Уорнер.

Национальный совет по аккредитации учительского образования США предложил развивать «обучение представителей разных нацио­ нальностей, этнических групп на основе диверсифицированных про­ грамм». Предусмотрены несколько условий соответствующего педа­ гогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиоз­ ных групп;

отражение культурной мозаики в учебных планах, при контроле выполнения учебных планов, действиях профессорско-пре­ подавательского состава, оценке результатов обучения;

создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этничес­ ких групп, представленных в студенческом и профессорско-препода­ вательском составе.

Американской ассоциацией колледжей и университетов выработаны документы, предусматривающие, в частности, «глубокое и сравни­ тельное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнацио­ нальные конфликты. Указывается, что учебные программы должны учитывать природу расовых и этнических различий в студенческой среде, содействовать справедливости и уважению различных нацио­ нальностей, что объединяет личности в единое общество. Как жиз­ ненно важная для будущих наставников рассматривается задача на­ учиться эфф ективно восприним ать различные идеи, ценности, культуры: «Не следовать этому — значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь».

Инициаторами мультикультурной подготовки студентов становят­ ся лучшие университеты США. Известность получил, например, гар­ вардский курс под названием «На перекрестке культур» по изучению культуры, философии, истории коренных этносов и иммигрантов. На курсах Центра мультикультурного воспитания в Университете штата Глава 5. Новейшая педагогика и школа Вашингтон учителя изучают психологические механизмы нетерпимо­ сти, принципы и способы поощрения мультикультурного воспита­ ния. Йельский университет совместно с общеобразовательными ш ко­ лами Нью-Хейвена организовал институт по подготовке учителей к деятельности в многонациональном классе. Институтом разработано несколько общих учебных модулей: «Иммиграция и жизнь в Амери­ ке», «Раса и этничность в современном искусстве и литературе», «Природа и история дискриминации по этнической и половой при­ надлежности». Слушателям института предлагается на основе этих дидактических материалов подготовить индивидуальные модули, ко­ торые можно использовать в учебном процессе.

Пересмотр учебных программ в духе мультикультурализма в уни­ верситетах США происходит поэтапно. Поначалу ревизия программ осуществлялась в виде создания «добавок» либо «специальных тем», которые предлагались наряду с традиционными программами. С кон­ ца 1960-х гг. во многих университетах начали вводить программы по изучению историко-культурного наследия основных расовых и этни­ ческих групп. На исходе 1980-х гг. в колледжах и университетах насчи­ тывалось до 250 специальных курсов, посвященных субкультурам аф ­ роамериканцев, испаноязычных, индейцев, азиаамериканцев и пр.

При ряде университетов созданы факультеты и кафедры по изучению малых этнокультурных групп.

Некоторые университеты при реформе учебных программ предпри­ нимают попытки не ограничиваться «добавками», а реструктурировать программы в свете идей мультикультурализма.

Появились модульные учебные курсы мультикультурной направленности — «Культурное раз­ нообразие» (Западно-Орегонский университет), «Мультикультурное воспитание» (Университет Аляски), «Разнообразие культур и всемирное сознание» (Линн-Бентонский колледж), «Различия, власть и дискрими­ нация» (Университет штата Орегон). Они состоят из множества микро­ курсов: сравнительная культурология, аборигены Северной Америки, литературы Азии, Африки, латиноамериканская литература и т.д. Выбор одного микрокурса обязателен. Дидактическая установка подобных мо­ дулей — изучение проблем «диверсификации высшего образования и американского общества на началах мультикультурализма».

В ряде университетов идеи воспитания в духе мультикультурализ­ ма заложены в традиционные нормативные программы. Так, в Уни­ верситете Аляски программы по литературе и истории предусматри­ вают обращение к литературным источникам различных культур.

В Университете штата Орегон курс отечественной истории трансфор­ мирован таким образом, чтобы изучать события и факты не только с 5.9. Педагогическое образование точки зрения евроамериканской исторической школы, но и других этнокультур. Например, следовало показать, что если для белых коло­ нистов освоение Дикого Запада было способом экономического раз­ вития, то аборигенам-индейцам колонизация несла угрозу для сло­ жившегося жизненного уклада и геноцид.

Особую роль в мультикультурном воспитании американские уни­ верситеты отводят студенческим и профессорско-преподавательским кампусам (городкам). Рядом университетов и колледжей накоплен интересный опыт в таком направлении. Так, в кампусе Университета штата Орегон действуют культурные центры афро-, азиа-, латиноаме­ риканцев, аборигенов-индейцев, где празднуют события истории и культуры, знакомят с той или иной культурой. Центры являются сре­ дой толерантного и доступного общения представителей разных куль­ тур, обладающих неповторимыми достоинствами, генерируют добро­ желательный и гостеприимный климат уважения посредством диалога и взаимодействия.

Подвижки в содержании университетского образования в США в на­ правлении мультикультурализма имеют, впрочем, определенные преде­ лы. Коренной пересмотр пока вряд ли возможен. Слишком значитель­ ными остаются идеологические расхождения между доминирующей и малыми культурами в трактовках истории, политики, экономики и т.д.

В целом, несмотря на усилия сторонников поликультурного воспитания, соответствующий дидактический материал в программах педагогическо­ го образования в США присутствует фрагментарно, подается в виде фа­ культативов, вне содержания нормативных учебных дисциплин.

В Канаде учебные программы мультикультурного типа внедряются в педагогических вузах и классических университетах. Содержание университетского образования диверсифицировано в значительной мере под воздействием традиций «культур наследия». Программы и организация высших школ в известной степени отражают интересы отдельных культур как носителей собственных образовательных цен­ ностей и многокультурной общности. К примеру, в таком направлении действует Индейский федеральный колледж университета Рейджина (провинция Саскачеван), предназначенный для представителей одной из «культур наследия» — автохтонов. В нем ежегодно обучается до трехсот индейцев. Это уникальное учебное заведение университетско­ го типа, которое возглавляют индейцы и которое ориентировано на предоставление высшего образования автохтонам. Успешные выпуск­ ники приобретают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях.

Глава 5. Новейшая педагогика и школа В Западной Европе масштабы мультикультурной подготовки учите­ ля не столь велики, как в Северной Америке. Ею занимаются лишь отдельные университеты.

Можно в этой связи упомянуть педагогический факультет универ­ ситета Улу (Ф инляндия), где в 1990-х гг. предлагалась полугодовая международная магистерская программа подготовки к педагогичес­ кой деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах. Программа включает ряд занятий и кур­ сов мультикультурной направленности: «Системы образования и культуры России и стран Балтии», «Системы образования и культуры Скандинавских стран», «Педагогическая политика и системы образо­ вания в Европе»;

элективные и продвинутые курсы «Развитие лично­ сти и развитие в культурном контексте», «Сравнительная педагогика», «Последствия глобализации и образование», «Мультикультурное об­ разование»;

углубленный курс иностранного языка;

стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом.

5.10. Глобализация и образование Влияние глобализации на образование. Воздействие мировых социальных, экономических, политических, культурных и образовательных процес­ сов усиливает тенденции увеличения взаимовлияния стран и народов.

В условиях глобализации образования происходят существенные измене­ ния группового и индивидуального сознания людей, жесткая конкурен­ ция цивилизационных моделей, каждая из которых вносит свои краски в развитие мировой культуры и педагогики. Глобализация в сфере обра­ зования принимает определенные очертания в первую очередь под вли­ янием основных мировых цивилизаций Запада, Евразии и Востока.

Процесс глобализация сулит человечеству качественно важные изме­ нения в сфере культуры и воспитания. Открываются новые возможнос­ ти обмена педагогическими знаниями, проектами. Образование стано­ вится мостом между воспитательными идеалами Севера и Юга — развитых и развивающихся стран. Как замечает в этой связи филиппин­ ский педагог Э. Аберин, глобализация сулит «новый синтез» националь­ ных и мировых ценностей образования и воспитания. Увеличиваются возможности личности овладевать новыми и разнообразными духовны­ ми богатствами. Меняются направления и принципы воспитания и об­ разования. Анализируя такую трансформацию, американский ученый Р. Хенви говорит о нарастании в воспитании «мировоззренческой пер­ спективы», выражающейся в широком и открытом взгляде на многооб­ 5.10. Глобализация и образование разный социум, уважении любых «образов мира». Педагогическим принципом становится формула: «Культура моего народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутствовать многое, что присуще другим культурам;

следовательно, мое духовное обогащение зависит от моего умения вступать в диалог с иными культурами».

Глобализация оказывает неоднозначное воздействие на воспита­ ние и образование. Возникает немало социальных, культурных и пе­ дагогических проблем. Есть опасность, что глобализация может нане­ сти ущерб национальным ценностям в воспитании, обострить проблемы несоблюдения социальной справедливости в сфере образо­ вания в связи с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями. Системы образования и воспитания многих стран испы­ тывают сильнейший напор стандартов американской цивилизации.

Подобный «американистский перекос», по словам австрийского уче­ ного К.-Х. Грубера, вызывает отторжение у сторонников культурного многообразия при воспитании и образовании.

Отдельные государства как объекты глобализации образования вы­ глядят сложным феноменом. Они включают в первую очередь несколь­ ко подсистем и социальных страт: педагогическую науку, структуры формального и непрерывного образования, учащихся и их семьи, пре­ подавательский корпус. Судьбы подобных объектов складываются по разному. Не исключен их распад (Чехословакия, Югославия и др.).

В целом вследствие глобализации имеется тенденция к интеграции и расширению образовательных пространств.

Во многих государствах в немалой степени под влиянием глобализа­ ции возникает новая национальная общность. Последствия глобализа­ ции для культуры и воспитания могут быть различными: исчезновение национального многообразия культуры и воспитания;

сосуществова­ ние глобальной и многонациональных культур и воспитания без сколь­ ко-нибудь заметной их интеграции;

синтез глобальной и многонацио­ нальных культур и воспитания. В последнем случае глобализация вовсе не означает культурную универсализацию и гомогенизацию воспита­ ния. Напротив, происходит слияние, взаимодействие мировых и на­ циональных ценностей культуры.

США, Канада, Австралия. Стремление к созданию общности обра­ зовательного пространства — историческая традиция жителей Нового Света и Зеленого континента. Непрестанный поток иммигрантов при­ вел к появлению в США, Канаде и Австралии уникального националь­ ного и культурного многоцветия. Воспитание оказалось мощным инст­ рументом государственности и национального объединения. Вместе с 368 Глава 5. Новейшая педагогика и школа тем всегда сохранялись стремления отдельных национальных групп пу­ тем воспитания и образования сберечь и развить язык и культуру пред­ ков. Современная педагогическая политика — продолжение традиций исторически длительного и неоднозначного процесса конвергенции населения Северной Америки и Зеленого континента.

США официально придерживаются педагогики межнационального диалога. Она возникла в силу особенностей американского общества.

«Мультикультурный характер страны оказал глубокое воздействие на наши чувства национальной идентичности, цели, способность абсор­ бировать и интегрировать вновь прибывающих, а также на наши суж­ дения, кто может войти, как равный, в нашу социальную жизнь и кто должен быть исключен из нее», — читаем мы в коллективном труде Мультикультурализм в Соединенных Штатах (2000). Стимулом соот­ ветствующей педагогической политики оказалось мощное давление со стороны общественных организаций движения за гражданские права.

Официальные круги признают наличие расовых педагогических проблем, предпринимают усилия для их решения. Создана правовая ба­ за, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования. Выс­ шая законодательная, исполнительная и судебная власть провозгласила и систематически подтверждает образовательные гарантии и права всех жителей США. Отвергаются как неконституционные попытки нару­ шить соответствующее законодательство. В 1954 г. Верховный суд отме­ нил деление школ по расовой принадлежности. Когда руководители южных округов стали саботировать постановление Верховного суда, фе­ деральные власти прибегли для охраны негритянских учащихся к помо­ щи полиции и национальной гвардии. В 1964 г. сенат принял Акт о гражданских правах, запретивший дискриминацию в образовании. За­ кон о национальных целях образования (1994) провозглашает необходи­ мость «дать всем учащимся знания о разнообразии культурного насле­ дия страны и мировой общины». В решениях Верховного суда (1978, 2003), федерального апелляционного суда (1996) квалифицированы как незаконные действия нескольких университетов и колледжей Калифор­ нии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли абитуриен­ там поступление в вуз из-за расовой принадлежности.

Современная образовательная политика США прошла две основ­ ные стадии. Вначале (1970—1980-е гг.) создавались условия обучения учащихся — представителей меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было добавлено преподавание родного языка;

в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных клас­ сах. Затем задачи воспитания были расширены. Предусматривается планомерная реформа содержания школьного образования путем 5.10. Глобализация и образование включения в учебные программы общественных дисциплин материа­ лов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

Большинство учебных округов руководствуется предписаниями правительства о запрете расовой дискриминации, гарантиях образо­ вательных возможностей национальных меньшинств. Реализуется Хартия-1 — масштабная федеральная программа, адресованная школьникам низкого социального уровня и из этнических мень­ шинств. Предусмотрены ежегодные субсидии, на которые школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополни­ тельное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, по­ вышают заработную плату учителей.

Результаты официальной политики неоднозначны. Остаются ост­ рыми и болезненными проблемы обеспечения права на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства. Вместе с тем медиан­ ный уровень образованности цветного населения сравнялся с уров­ нем белого большинства. Удалось добиться повышения образованно­ сти этнических групп, стоящих на самой низкой социальной ступени, например бурукуми — выходцев из Японии.

В сфере воспитания и образования постепенно угасает белый ра­ сизм. Однако растет этноцентризм афроамериканцев, латиноамери­ канцев, индейцев, который затрудняет интеграцию учащихся из меньшинств в общую национальную культуру, рождает угрозу само­ изоляции малых этнокультурных групп. Подобный поворот событий в сфере образования и культуры с тревогой комментирует американ­ ский педагог А. Шлессинджер.

Ряд ученых склоняются к возобновлению педагогического курса ассимиляции меньшинств в англоамериканскую культуру. Американ­ ский социолог индейского происхождения Динеш Л'Суза утверждает, что оказалось невозможным создать путем воспитания гармоничное многорасовое общество, обеспечить равноправное существование множества культур. В доказательство перечислены культурные ценно­ сти ряда субкультур, которые расцениваются как несовместимые с за­ падной культурной традицией. Единственным выходом названа педа­ гогическая политика, направленная на то, чтобы все жители США приняли систему ценностей западной либеральной демократии.

«Америка способна быть многорасовым обществом, но отнюдь не многокультурным обществом... Будущее Америки представляется ра сово многоликим, но западным по культуре», — пишет Д ’Суза.

При анализе педагогической политики Канады надо учесть особен­ ности национального состава населения страны, которое состоит из двух групп: «культур наследия» и «явных меньшинств» (visible minorities).

24 - 370 Глава 5. Новейшая педагогика и школа К «культурам наследия» относятся в первую очередь потомки прибыв­ ших до начала прошлого века поселенцев-колонистов, а также абориге­ ны. К «явным меньшинствам» — представители «новой иммиграции».

Когла говорят об официальном курсе Канады в области образования, употребляют такие сравнения, как дирижирование симфоническим ор­ кестром, выращивание цветника, наполнение чаши разнообразными овощами и фруктами и т.д. Но, пожалуй, особенно наглядно иллюстри­ рует официальную политику метафорический образ поощрения культур­ ной мозаики. Последние тридцать лет в сфере образования и воспитания осуществляется государственный курс интеграции личности в граждан­ ское общество на базе общенациональных ценностей и культурного мно­ гообразия. Нормативной базой такого курса является ряд документов.

Конституция 1982 г. закрепила за гражданами свободу и право нацио­ нально-культурного самовыражения. Важным политическим событием оказался Акт 1988г., в котором культурное разнообразие объявлено «ис­ точником силы и будущего Канады», провозглашен курс на равенство, сохранение и развитие культур всех национальных групп.

Официальный курс Канады направлен на то, чтобы преодолеть раз­ личия в возможностях приобретения образования, сохранить расовую и этническую идентичность всех канадцев. Предусматривается в первую очередь поддержка лингвистической компетенции жителей многоязыч­ ного общества. Это объясняется, по крайней мере, тремя обстоятельст­ вами: стремлением обеспечить овладение двумя государственными язы­ ками — английским и французским;

необходимостью сохранения языков аборигенов;

желанием изучать языки исторической родины.

Потомки выходцев из Старого Света сохраняют путем образования свои культурные традиции. Их право на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций.

Власти оказывают систематическую организационную и финансовую помощь общинам канадских украинцев, итальянцев, немцев и других «культур наследия» в изучении, кроме английского и французского, третьего языка — исторической родины.

В Австралийском Союзе, где наряду с англосаксонской общиной выходцев из Британии проживают автохтоны и новые поселенцы из Европы и Азии, в сфере воспитания и образования долгое время гос­ подствовала идеология «белого сообщества». В образовании предо­ ставлялись преимущества англо-австралийскому населению и одно­ временно игнорировались культурные и образовательные запросы остальных жителей. Власти через образование добивались ассимиля­ ции меньшинств и консервации культурной традиции потомков бри­ танских поселенцев. На рубеже двух тысячелетий произошел пере­ 5.10. Глобализация и образование смотр официального курса в образовании. Официальная Австралия встала на путь создания «семьи наций» путем диалога национальных общин в сфере образования. Государственные культурно-образова тельные проекты и программы способствуют осознанию той или иной культурно-этнической принадлежности.

Право «равных возможностей» в сфере образования заменено пра­ вом «вступать в гонку», гарантированным поддержкой со стороны го­ сударства. Правительство изыскивает способы поощрения чувств тер­ пимости и сплоченности среди учащихся. Все национальные группы могут рассчитывать на помощь правительства в стремлении сохранять путем образования культурную идентичность, независимо оттого, ро­ дились ли они гражданами Австралии или стали ими.

Официальная Канберра стремится реализовать в образовании пе­ дагогический курс трех R: Respect — уважение, Responsibility — ответ­ ственность, Rights — права. Провозглашена уникальность каждого учащегося. Предусматривается формирование взаимоотнош ений школьников в духе терпимости, ненасилия, взаимного уважения, со­ лидарности, воспитание интереса к культуре других народов. Ставят­ ся задачи научить учащихся признавать и воспринимать различия культур, преодолевать узконациональное мышление и расовые пред­ рассудки, ненасильственно разрешать конфликты, уважать общее на­ циональное культурное наследие и культуры отдельных этносов. По­ добная образовательная политика означает намерение официальной Австралии двигаться к многокультурной национальной общности.

США, Канада, Австралия, таким образом, продемонстрировали перспективность курса в образовании, направленного на то, чтобы культурная общность и многообразие не только не исключали друг друга, но, напротив, тесно переплетались и подвергались благотвор­ ному взаимному влиянию.

Западная Европа. В Западной Европе на протяжении последних пя­ тидесяти лет возник крупнейший в мире транснациональный объект воспитания и образования. Это произошло в условиях демографичес­ ких перемен, которые привели к тому, что население Западной Евро­ пы сделалось значительно более пестрым в культурном и этническом отношении.

Педагоги Западной Европы ставят вопросы образования на фоне и под влиянием политической интеграции. Принципы воспитания ак­ кумулированы в виде лозунга «учить жить вместе» (learning to live together). Воспитание предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, восприятия личностью ценностей раз­ личных этносов и культур, для конструктивного диалога жителей Ев­ 24* 372 Глава 5. Новейшая педагогика и школа ропы. Образование должно удовлетворять потребности националь­ ных и общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция воспитания европейской гражданственности: поощрение националь­ ной самобытности и преодоление национальных антагонизмов.


В сфере образования эффективно действуют два главных интегра­ ционных объединения — Совет Европы и Европейский союз. Ш кола и педагогическая наука принимают активное участие в строительстве «европейского дома». Создание общего образовательного простран­ ства, воспитание европейского сознания — одни из главных векторов интеграции. Движение в этом направлении происходит при поддерж­ ке разветвленной структуры политических, научных, общественных институтов: Конференции министров образования, Европейского фонда культуры, Европейской ассоциации преподавателей, Европей­ ской сети исследований в области образования, Европейского обще­ ства сравнительной педагогики и др.

Инициативы Совета Европы и Европейского союза предусматри­ вают формирование гражданина Европы на основе диалога и сотруд­ ничества участников интеграционных процессов. При воспитании гражданина Европы предлагается учитывать историческую и культур­ ную общность Запада. Рекомендуется опираться на дидактические материалы, отражающие такую общность.

Объединенная Европа придает особое значение согласованным ре­ шениям проблем воспитания и образования. По сути, на пространстве Европейского союза возникает мощная федерация, существенным ин­ струментом создания которой оказывается объединение в сфере обра­ зования. Начало этого процесса относится к середине прошлого столе­ тия. В 1954 г. Совет Европы принял Европейскую культурную конвенцию, где подчеркнута приоритетная роль образования в развитии европей­ ской культуры. В дальнейшем Советом Европы принимаются новые документы, где всякий раз акцентируется подобная стратегическая цель. В соответствии с ней даются педагогические рекомендации, тема­ тика которых чрезвычайно обширна: экологическое воспитание (1991), борьба с расизмом и ксенофобией (1993), воспитание религиозной тер­ пимости (1993), равенство полов в образовании (1995) и др.

Европейская интеграция актуализирует задачи воспитания в мно­ гонациональном социуме. Появляются новые проблемы такого вос­ питания. Требуется учитывать культурно-образовательные интересы возникающих суперэтносов и одновременно предусматривать разви­ тие и обогащение путем образования и воспитания языков и культур национальных меньшинств. Нарастает злободневность сотрудничест­ ва в сфере культуры и образования представителей больших и малых 5.10. Глобализация и образование этносов, европейцев и неевропейцев, христиан и мусульман, иммиг­ рантов и автохтонов.

Политика Европейского союза, касающаяся задач создания общего образовательного пространства, связана с необходимостью ответить на культурно-образовательные запросы представителей региональных и транснациональных малых культур. Выстраивание новых отношений с национальными меньшинствами — важнейшее направление педагоги­ ческой политики Европейского союза. Правящие элиты Западной Ев­ ропы на протяжении последних пятидесяти лет прошли путь от импер­ ских амбиций относительно национальных меньшинств до признания их права на достойное и особое воспитание и обучение. В политических кругах сосуществуют два взгляда на будущее этих меньшинств: необхо­ димость их адаптации или поддержки их культурно-образовательных интересов. Главным стратегическим ориентиром остается интеграция путем образования и воспитания с культурой доминирующих наций.

Европейский союз и Совет Европы провозглашают учет образова­ тельных интересов национальных меньшинств в воспитании и обра­ зовании. Инициируется педагогическая поддержка культур малых на­ циональных групп. Определены три главных направления такой педагогической поддержки: компенсирующее, дифференцированное обучение;

двуязычное обучение;

межкультурный диалог.

К духовному сближению европейских народов привлекается школа.

В 1990 г. вступила в силу многолетняя программа ЛИНГВА, иницииру­ ющая изучение официальных языков Евросоюза в западноевропейских общеобразовательных учебных заведениях. Реформа должна содейст­ вовать успешным контактам и сотрудничеству жителей Европы.

«Разделение Европы по языковому признаку подрывает европей­ скую интеграцию», — говорит французский филолог Ж.П. Венсан. Вме­ сте с другими учеными он полагает, что во имя достижения европейско­ го единства целесообразно внедрять обязательное обучение единому для всех языку. Впрочем, известно, что такую роль уже выполняет англий­ ский язык. Но это не устраивает Венсана, как и его единомышленни­ ков — сторонников европейской интеграции и противников экспансии англоязычной американской культуры. Ими выдвигаются довольно не­ ожиданные проекты. В 2005 г. они выступили с предложением повсеме­ стно и обязательно обучать латыни в школах Европы. Очевидно, одна­ ко, что возвращение в Средневековье, когда латынь была языком обучения и общения европейцев, выглядит явной утопией.

Воспитание «европейского сознания» ставится в зависимость в большой мере и от содержания общеобразовательных гуманитарных учебных курсов, в первую очередь по истории. На встрече глав госу­ 374 Глава 5. Новейшая педагогика и школа дарств Европы (Вена, 1993) была подчеркнута необходимость пере­ смотра преподавания истории и изъятия учебных материалов, кото­ рые могут поощрять расовые и националистические стереотипы. Кое что в этом направлении делается. Так, во Франции и Германии сокращен объем изучения тем, посвященных европейским войнам и религиозным противостояниям;

одновременно более обстоятельно излагаются экономические, культурные связи народов Европы.

Многие рекомендации и директивы Совета Европы и Европейского союза по налаживанию путем образования межкультурного диалога да­ леки от систематического осуществления. Власти отдельных государств отодвигают соответствующие педагогические проекты на задний план.

Не предпринимается систематических усилий, направленных на сохра­ нение культур малых этносов. Часто дело ограничивается заявлениями, за которыми следуют малозначимые реальные меры.

Курс на укрепление европейского образовательного пространства по-разному отражен в политике отдельных государств. Так, в Велико­ британии официально признана необходимость воспитания в духе межкультурного диалога. В докладе Национальной комиссии по образо­ ванию (1993) подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократи­ ческого общества, они должны быть в числе прочего воспитаны в то­ лерантном духе. О перспективе воспитания в направлении диалога культур говорится в документах Британского школьного совета: «Хо­ рошее образование означает осмысление своего сообщества, доста­ точное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где эт­ нические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между куль­ турами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напро­ тив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы раз­ вивать общество и расширять культурные горизонты каждого».

Путь официальной Британии к признанию интересов субкультур в сфере образования претерпел определенную эволюцию — от планов ас­ симиляции до педагогической поддержки многообразия культур. Нацио­ нальная ассоциация мультирасового воспитания предложила программу, которая предусматривала: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия;

2) создание пособий и учебных про­ грамм для этнических и расовых меньшинств;

3) учет в учебных програм­ мах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежнос­ ти;

4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

На традиционных ценностях демократии, уважении культурных и расовых различий основана политика в сфере образования Ф ранцуз­ 5.10. Глобализация и образование ской Республики. В инструкциях Министерства образования Ф ран­ ции (1985) мы читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического обществ... с чувства­ ми... уважения к другим людям... неприятия расизма, понимания уни­ версальности различных культур...»

Поучительный пример общего культурно-образовательного прост­ ранства, баланса в сфере воспитания, с одной стороны, общенацио­ нальных интересов, а с другой — культурных и образовательных инте­ ресов различных этнических групп дает Бельгия. Система образования в Бельгии на первый взгляд хаотична. Но это — поверхностное впечат­ ление. Многонациональная школа работает как хорошо отлаженный механизм, детали которого состыкованы со специфическими социо­ культурными, этническими и политическими условиями. Ш кола — органическое звено особого федерального устройства. В стране суще­ ствуют три равноправные лингвистические общины: 1) фламандская;

2) франкоговорящая (франкофоны);

немецкоговорящая. Королевство поделено на три региона: Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значительные права в сфере просвещения. Они фактически распределяют средства, выделяемые на школу. В правительстве три министра образования, которые представляют интересы автохтонных этнических групп, светских школ и учебных заведений, находящихся под контролем церквей (прежде всего католической). Полномочия разделены между центральными и региональными властями. Так, ми­ нистерства контролируют обязательность обучения, стандартность ти­ пов учебных заведений, наполняемость классов, ведают выдачей дип­ ломов об образовании, выплатой заработной платы и т.д. Регионы отвечают за обучение родному языку, профессиональное и непрерыв­ ное образование, физическое воспитание школьников и пр.


Таким образом, в педагогической политике Западной Европы силь­ на тяга к культурной универсализации и интеграции. Европейские ли­ деры питают надежды на возникновение новой европейской идентич­ ности. Вряд ли, однако, можно предполагать, будто интеграция в сфере воспитания и образования приведет к появлению некоего «ев­ ропейского народа». Тем не менее в Западной Европе вполне реальны достижения по организации общего культурно-образовательного про­ странства, сохранению и развитию путем воспитания культуры доми­ нирующих и малых народов.

Страны Балтии. Во многом идут вразрез с демократическим кур­ сом на создание общего образовательного пространства Латвия, Литва и Эстония. В государственных декларациях стран Балтии по вопросам образования и культуры нет прямых рекомендаций дискриминации 376 Глава 5. Новейш ая педагогика и школа образовательных меньшинств. Более того, официально признается правомерность учета мультикультурного фактора в образовании. Так, в Генеральной концепции образования в Литве (1994) записано о пред­ назначении образования оберегать и поощрять плюралистичную куль­ туру, обогащенную национальными меньшинствами.

Однако подобные декларации перечеркиваются другими официаль­ ными документами и практическими шагами. Обратимся для примера к Латвии. Латвийский парламент в 2005 г. принял общеевропейские доку­ менты о гарантиях культурных и образовательных прав для националь­ ных меньшинств. Однако согласно латвийской версии в число людей, которые могли бы рассчитывать на подобные гарантии, не попали сот­ ни тысяч русских и русскоязычных, которые имеют статус неграждан.

Власти Латвии вытесняют из сферы воспитания и образования русский язык и языки других национальных меньшинств. Они доби­ ваются повсеместного перехода с обучения на русском языке к обуче­ нию исключительно на латышском языке. Русскоязычным общеобра­ зовательным учебным заведениям отказывают в государственной финансовой поддержке как учреждениям, где обучение идет не на на­ циональном языке.

Число обучающихся на русском языке сокращается, что можно объяснить расширением обучения коренных этносов на родном язы ­ ке. Официальная педагогика справедливо заботится о развитии на­ циональной школы, расширении использования латышского языка.

Но такой процесс рассматривается, фактически, вне диалога латвий­ ской и русскоязычной школ.

Афро-Азиатский регион. Проблема интеграции образовательного пространства касается всех крупных государств Азии и Африки. В от­ дельных случаях признается актуальность проблемы. Ф илиппинский педагог Э. Аберин считает, что во имя национальной идентичности следует путем воспитания развивать и сближать культурные тради­ ции, внедрять повсеместное обучение на общенациональном языке.

Педагогика в Афро-Азиатском регионе в целом остается за предела­ ми идей создания общего национального образовательного простран­ ства. Исключение в определенной степени составляет ЮАР. Государст­ венные школы здесь открыты для детей и подростков без различия рас.

В вузах поощряется обучение африканских студентов. Реформы по се­ грегации создали благоприятный климат для воспитания и образова­ ния. В педагогике растет понимание того, что правом на достойное вос­ питание обладают все дети Южной Африки, включая представителей различных культур. Говорить, однако, о триумфе педагогики межна­ ционального диалога в ЮАР преждевременно. На смену белому апар­ Вопросы и задания теиду приходит этноцентризм черного большинства. Многие африкан­ ские интеллектуалы убеждены, что воспитание заключается в противо­ стоянии западным и европейским ценностям. Среди части образован­ ных африканцев, впрочем, бытует иное мнение. Декларируется целесообразность совместных усилий белых и африканцев в воспита­ нии и образовании, использования педагогических ценностей Запада.

Приведем соответствующие высказывания представителей черноко­ жей элиты ЮАР: «Все то, что преподается нашим детям в многонацио­ нальных школах, является западным. Предпосылок для африканских ценностей нет. Наши дети проводят большую часть времени в школе...

и становятся в плане культуры совершенно иными, чем мы, так что это также облегчает им сближение с другими, отличными от нас народа­ ми». «Вестернизация, если только она не означает утраты своих ценно­ стей и традиций, вещь прекрасная».

Вопросы и задания 1. Какие важные особенности были присуши зарубежной педагогике и школе в первой половине XX в.?

2. Расскажите об одной из концепций педагогического традиционализма.

3. Расскажите об одной из концепций реформаторской педагогики.

4. Раскройте сущность одной из концепций социальной педагогики.

5. Охарактеризуйте одну из концепций феноменологической педагогиче­ ской парадигмы.

6. Каковы проблемы и приоритеты в воспитании в мировой педагогике?

7. Как выглядят современные методы обучения? Что нового в них по срав­ нению с прошлыми временами?

8. Что вы понимаете под пожизненным воспитанием?

9. В чем вы видите различия между концепциями мультикультурного, кросскультурного и этноцентристского воспитания?

10. Какие существуют традиционные и нетрадиционные программы? Как связаны эти программы с проблемой дифференциации образования?

11. Какие экспериментальные школы начального образования XX в. вам известны? Охарактеризуйте один из типов таких школ.

12. Какие экспериментальные учебно-воспитательные учреждения сред­ него образования XX в. вам известны? Проанализируйте один из типов таких учреждений.

13. Что вы знаете об обучении коренных меньшинств? Как вы расценива­ ете перспективы этнических учебных заведений?

14. Расскажите о деятельности многонациональных школ.

15. Что вы узнали о подготовке учителя за рубежом? Покажите это на при­ мере одной из ведущих стран мира.

16. Как вы оцениваете влияние процессов глобализации на образование и воспитание?

378 Глава 5. Новейшая педагогика и школа 17. Проходит ли межкультурный диалог путем образования в разных госу­ дарствах и регионах? Дайте примеры.

18. В чем выражается процесс объединения в сфере образования в Евро­ пейском союзе?

Темы рефератов 1. Педагогический традиционализм в первой половине XX в.

2. Реформаторская педагогика.

3. Итоги школьных реформ в первой половине XX в.

4. Модернизация учебно-воспитательного процесса в 1-й половине XX в.

5. Социальная педагогика.

6. Феноменологическая педагогика.

7. Приоритеты воспитания и обучения.

8. Концепции педагогической деятельности в многонациональной среде.

9. Мигрантская педагогика.

10. Программы общего образования.

11. Дифференциация общего образования.

12. Педагогические методы.

13. Современные экспериментальные школы.

14. Этнические школы.

15. Многонациональные школы.

16. Билингвальное обучение.

17. Концепция предшколы.

18. Система общего образования одной из ведущих стран мира.

19. Система высшего образования одной из ведущих стран мира.

20. Система педагогического образования одной из ведущих стран мира.

2 1. «Болонский процесс» в высшем образовании.

Литература Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

Антология гуманной педагогики. Корчак. М., 1998.

Антология гуманной педагогики. Монтессори. М., 1999.

Антология гуманной педагогики. Френе. М., 1997.

Байярд, Р. Т., Байярд, Д ж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.

Боревская, Н. Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысяче­ летия. М., 2003.

Бражник, Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб., 2001.

Брунер, Д ж. Прогресс обучения. М., 1962.

Буржуазная педагогика на современном этапе. М., 1984.

Литература Валлон, А. От действия к мысли. М., 1956.

Вульфсон, Б. Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М., 2006.

Вульфсон, Б. Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983.

Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика. М., 2003.

Вульфсон, Б. Л. Стратегия образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

Вульфсон, Б. Л. Школа современной Франции. М., 1970.

Вульфсон, Б. Л., Малькова, З.А. Сравнительная педагогика. М.;

Воронеж, 19%.

Гончаров, Л. Н. Школа и педагогика СШАдо второй мировой войны. М., 1972.

Давыдов, Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

Декларация принципов терпимости. Париж: ЮНЕСКО, 1995.

Джуринский, А. Н. Воспитание в поликультурном образовательном про­ странстве СНГ и дальнего зарубежья: сравнительное исследование. М., 2007.

Джуринский, А. Н. Высшее образование: история и современные тенден­ ции развития. М., 2003.

Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992.

Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенден­ ции развития. М., 1993.

Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003, 2004.

Джуринский, А. Н. История педагогики. М., 1999, 2000.

Джуринский, А. Н. Модернизация образования и воспитания в США. М., 2000.

Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей. М., 2000.

Джуринский, А. Н. Педагогика межнационального общения: поликуль турное воспитание в России и за рубежом. М., 2007.

Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом:

сравнительный анализ. М., 2006.

Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999,2003.

Джуринский, А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действитель­ ность. М., 1989.

Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

Джуринский, А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. М., 1997.

Джуринский, А. Н. Школа Франции XX столетия. М., 1989.

Джуринский, А. Н. Школа Франции: пора перемен. М., 1998.

Дмитриев, Г. Д. Анатомия американского университета. М., 2005.

Дмитриев, Г. Д. Джонни идет в школу: американская школа сегодня. М., 1999.

Дьюи, Д ж. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

История педагогики / / под ред. Н. Д. Никандрова. М., 2007.

История педагогики и образования / / под ред. А. И. Пискунова. М., 2001.

Калгрен, Ф. Воспитание к свободе. М., 1992.

Кларин, В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги­ ческих поисках. М., 1994.

Корсунов, В. И., Балицкая, И. В. Актуальные вопросы образования в США. Южно-Сахалинск, 2000.

380 Глава 5. Новейшая педагогика и школа Корсунов, В. И., Балицкая, И. В. Образование и педагогика в США на со­ временном этапе. Южно-Сахалинск, 2004.

Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1980.

Лапчинская, В. П. Средняя общеобразовательная школа Англии. М., 1977.

Малькова, 3. А. Особенности общеобразовательной школы США. М., 2000.

Малькова, 3. А. Современная школа США. М., 1971.

Малькова, 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.

Марцинковский, И. Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981.

Никандров, Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран.

М., 1978.

Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. М., 1986.

Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997.

Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов.

М., 1995.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917—1939) / / под ред.

К. И. Салимовой и Б. М. Бим-Бада. М., 1982.

Певзнер, М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX — начала XX в. Новгород, 1996.

Педагогика народов мира. История и современность / / автор проекта К. И. Салимова. М., 2000.

Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

Ричмонд, У. Учителя и машины. М., 1968.

Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

Россия — Китай: образовательные реформы на рубеже XX—XXI вв. / отв.

ред. Н. Е. Боревская, В. П. Борисенков, Чжу Сяомань. М., 2007.

Саймон, Б. Общество и образование. М., 1989.

Салимова, К. И. Восхождение к успеху. Воспитание в Японии. М., 1993.

Сороково, М. Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. М., 2003.

Сороково, М. Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. М., 1998.

Стоуне, Э. Психопедагогика. М., 1984.

Суд над системой образования: стратегия на будущее. М., 1991.

Федотова, О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Герма­ нии и ФРГ. Рязань, 1998.

Филиппова, Л. Д. Высшая школа США. М., 1981.

Френе, С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

Цейкович, К. И., и др. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М., 1994.

Цырлина, Т. В. Встречное движение. М., 1991.

Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Евро­ пы и США / под ред. А. И. Пискунова и А. Н. Джуринского. М., 1989.

ОБ АВТОРЕ Джуринский Александр Наумович, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой Московского педа­ гогического государственного университета. Известен как специалист по зарубежной педагогике, сравнительной пе­ дагогике и истории педагогики. Занимался педагогическими исследованиями в Университете Париж V. Работал в педа­ гогическом университете Цукуба (Япония) в качестве при­ глашенного профессора. Опубликовал свыше 20 монографий, книг и учебников.

Содержание В в е д е н и е.................................................................................................. Глава 1. Научные основы изучения зарубежной педагогики.... 1.1. Изучение истории мировой педагогики........................... 1.2. Методология сравнительной педагогики 1.3. Преподавание зарубежной п ед агоги ки............................. Вопросы и зад ан и я................................................................................ Темы рефератов Литература Глава 2. Возникновение педагогической мысли и ш к о л ы......... 2.1. Зарождение воспитания........................................................ 2.2. Воспитание и обучение в Древнем м и р е........................... 2.3. Воспитание и обучение в М есопотам и и........................... 2.4. Воспитание и обучение в Е г и п т е........................................ 2.5. Воспитание и обучение в И н д и и........................................ 2.6. Зарождение педагогической мысли и обучения в Китае 2.7. Воспитание и обучение в Греции и эллинистическом м и р е.............................................................................................. 2.8. Педагогические идеи и воспитание в Риме.................... 2.9. Педагогические идеи и воспитание в П а л е сти н е........... Вопросы и зад ан и я................................................................................. Темы рефератов Литература Глава 3. Воспитание и школа С редневековья................................ 3.1. Педагогические идеалы Средневековья 3.2. Воспитание и обучение в И н д и и......................................... 3.3. Ш кола и взгляды на воспитание в К и т а е......................... 3.4. Педагогическая мысль и воспитание на мусульманском В о с т о к е....................................................................................... Содержание 3.5. Воспитание и школа в В и за н т и и........................................ 3.6. Католическая педагогика..................................................... 3.7. Педагогическая мысль Возрождения и Реформации.... 3.8. Воспитание и обучение в раннесредневековой Европе 3.9. Европейская школа позднего Средневековья Вопросы и зад ан и я............................................................................... Темы рефератов Литература Глава 4. Педагогика и школа Запада в Новое в р ем я.................... 4.1. Педагогика позднего Возрождения и Просвещения... 4.2. Классическая педагогика..................................................... 4.3. Образование в начале Нового в р ем е н и............................. 4.4. Развитие образования в XIX в............................................... 4.5. Университеты и другие высшие школы Вопросы и зад ан и я................................................................................

Темы рефератов....................................................................................

Литература Глава 5. Новейшая педагогика и ш к о л а.......................................... 5.1. Педагогический традиционализм и реформаторская педагогика................................................................................ 5.2. Современные педагогические парадигмы...................... 5.3. Педагогика в многонациональном м и р е........................ 5.4. Мигрантская педагогика..................................................... 5.5. Итоги школьных реформ к середине XX в...................... 5.6. Предшкольное о б р азо в ан и е............................................... 5.7. Общее образование 5.8. Высшее о б р азо в ан и е............................................................ 5.9. Педагогическое образование 5.10. Глобализация и образование............................................... Вопросы и зад ан и я................................................................................ Темы рефератов.................................................................................... Литература Об авторе Учебное издание Джуринский А лексан др Н аумович ЗАРУБЕЖ НАЯ П ЕД АГО ГИ КА Учебное пособие Р е д а к т о р В. В. Е в т ю х и н а К о р р е к т о р Т. А. Г оряч ева В н е ш н е е о ф о р м л е н и е Н. Д. Г о р б ун о во й К о м п ь ю т е р н а я в е р с т к а Е. В. В а г а н о в а -Т р у б е ц к а я П о д п и с а н о в п е ч а т ь 2 7.1 2.2 0 0 7. Ф о р м а т 6 0 x 9 0 /1 6.

П е ч а т ь о ф с е т н а я. Г а р н и т у р а N c w to n C. У с л.- п с ч. л. 2 4.

Т и р а ж 2000 экз. З аказ № 3 3 2 6.

У И Ц «Гардарики»

10100 0, М о с к в а, Л у б я н с к и й п р., д. 7, ст р. 1.

Т ел.: (4 95) 6 2 1-0 2 8 9 ;

ф а к с : (4 9 5) 6 2 1 - 1 1 6 E -m a il: g a rd a rik i@ m tu -n e t.ru О тп еч атан о с готовы х ди ап о зи ти во в в О А О « М о ж ай ск и й п ол и граф ком би н ат»

143200, г. М о ж а й с к, ул. М и р а, д.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.