авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |

«журинский А.Н.Д ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Р ек о м ен д о ва н о УМО п о специальност ям п еда го ...»

-- [ Страница 4 ] --

Квинтилиан делал упор на полезном для общества образовании.

Педагогическую цель он видел в серьезной подготовке к исполнению гражданских обязанностей. Мыслитель ратовал за доступность обра­ зования, полагая, что все дети римских граждан достойны его полу­ чать. Он был убежден в созидательных возможностях обучения, счи­ тая, например, что ученики-тупицы — на совести педагогов. По его мнению, «дети одарены памятью, которая нужна для изучения любой науки», прилежание учеников «зависит от доброй воли, а последнюю нельзя вызвать путем принуждения».

Квинтилиан отдавал предпочтение организованному обучению по сравнению с домаш ним («свет хорошей школы лучше одиночества се­ мьи»). Он, например, утверждал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «зачастую бывает причиной добродетелей». Но все 2.8. П едагогические идеи и воспитание в Риме же Квинтилиан полагал, что нравственное становление личности предпочтительно в условиях семейного воспитания: «нравственность детей будет в большей безопасности вне толпы товарищей».

На первой ступени образования, при домашнем обучении, по мыс­ ли Квинтилиана, надо определенным образом организовать учебно воспитательный процесс. Следует выбрать кормилицу с правильным произношением и оберегать от домашних учителей-полузнаек. До 7 лет ребенок должен овладеть начатками латинской грамматики и частично греческой грамматикой (предлагалось начинать с иностранного языка, поскольку в таком случае затем лучше усваиваются правила родного языка). В ходе домашнего обучения необходимо пробуждать интерес «похвалой» и «забавами», чтобы «ребенок не возненавидел ученье, со­ блюдая, однако, определенную меру» («золотую середину»).

В программу первоначального школьного обучения включался ряд предметов. На первом месте стояли занятия грамматикой и стилем, мораль, начала математики, музыка. Обширная программа предлага­ лась в грамматической школе. Здесь учащимся предстояло изучать од­ новременно несколько учебных дисциплин, не заботясь об обязатель­ ном прочном их усвоении;

центральным предметом была грамматика.

Вершиной образования считалось овладение в риторической школе искусством публичного оратора: «Мы воспитываем совершенного оратора, которым может быть только добродетельный муж, так что от него требуются не только исключительные способности к красноре­ чию, но и все душевные доблести». «Поэтами родятся, а ораторами становятся», — пишет Квинтилиан, замечая, что достичь желаемого высокого педагогического результата можно с помощью определен­ ной системы. Подготовка публичного политика, полагал он, требует знания многих наук. В риторической школе основным предметом провозглашалась риторика. На занятиях преподавателю было реко­ мендовано, например, читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

Обучение следовало вести индуктивным способом — от простого к сложному — на основе работы памяти. Предлагался ряд приемов мне­ монического характера для развития точной памяти. Таков, напри­ мер. «топологический прием», когда реальное или воображаемое по­ мещение делилось на несколько десятков мест для запоминания.

Традиция семейного воспитания. Педагогические традиции в Риме зародились уже в так называемую эпоху царей (VIII—VI вв. до н.э.), когда сложились убеждения в необходимости семьи — дома как ячей­ ки общества и воспитания. Семью оберегало множество богов: они по­ кровительствовали браку и любви, охраняли двери жилища и т.д. Отец Глава 2. Возникновение педагогическом мысли и школы выполнял обязанности жреца. Он считался в семье неограниченным властелином. Мать пользовалась куда меньшими правами, но играла в воспитании почетную роль. Девочки и девушки находились под ее не­ усыпным надзором вплоть до замужества. Мальчики до 16-летнего возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые рабо­ ты, осваивали искусство владения оружием. Отношения в семье часто были далеко не идиллическими. Нередко матери поверяли дочерям свои тайные увлечения и измены. На глазах детей взрослые творили жестокую расправу над рабами, участвовали в непристойных попой­ ках. Семья считалась ответственной за нравственное, гражданское ста­ новление юных римлян, однако в период расцвета Римской империи она заметно уступила свои позиции общественной системе образова­ ния. На закате цивилизации идея домашнего воспитания вновь стано­ вится ведущей в подготовке подраставшего поколения. «Вся наука из родного дома», — читаем мы у одного из римских писателей V в.

Организация обучения. Первые попытки создания учебных заведе­ ний относятся к 449 г. до н.э. Занятия проводились частными лицами на форуме — месте общественных сходок. К III в. до н.э. восходит по­ явление профессии наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни няньки следили за детьми до 4—5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчи­ ков чтению, письму и счету. Рабы нь-нянек и рабов-педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться на форум. Ремесло педагога считалось для свободных граждан унизительным.

В первые века новой эры в Риме установился устойчивый и внеш­ не единый канон содержания, системы и методов образования. В I в.

считались основными девять школьных дисциплин: грамматика, ри­ торика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены ме­ дицина и архитектура. Таким образом, оформилась программа семи свободных искусств с двучастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астро­ номия и музыка).

Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись т риви­ альные школы. Продолжительность обучения не превышала двух лет.

Учились мальчики и девочки приблизительно с 7-летнего возраста.

В круг дисциплин входили латинская (иногда греческая) грамота, об­ щее знакомство с литературой, начатки счета. На занятиях арифмети­ кой систематически пользовались особой счетной доской — абакой, считать учили по пальцам. Учитель занимался с каждым учеником от­ дельно. Школы находились в не приспособленных для занятий поме­ 2.8. П едагогические идеи и воспитание в Риме щениях. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, а также поощрения для хорошо успевающих учеников.

Грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обыкновенно обучались подростки с 12 до 16 лет после до­ машней подготовки. По сравнению с тривиальными грамматические школы размещались в более благоустроенных помещениях. В этих шко­ лах предлагалась более широкая программа. Помимо предметов, изуча­ емых обычно в тривиальной школе, здесь были обязательными гречес­ кий язык, основы римского права (12 таблиц), грамматика латинского языка, риторика. Количество учеников было ограниченным, а обуче­ ние — преимущественно индивидуальное. В более поздний период де­ лались попытки распределить учащихся на группы (классы). В ряде ча­ стных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей предусматривались уроки физической подго­ товки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам.

Военную подготовку молодежь проходила в воинских формирова­ ниях — легионах.

В IV в. до н.э. появились риторические школы греческого образца.

Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, ас­ трономии, права и довольно интенсивно — философию. Нередко практи­ ковались диспуты в духе софистики не самого лучшего свойства. До нас дошли темы таких диспутов, например прославление мухи. Риторические школы выполняли социальный заказ — готовили юристов для разрастав­ шейся бюрократической государственной машины Римской империи.

Греко-римская образованность на периферии античного мира. Элли но-римская культура и образованность повлияли на ближних и дальних соседей — лежавший на окраинах античного Средиземноморья так на­ зываемый варварский мир. В орбиту влияния попали племена Запад­ ной, Центральной и Восточной Европы, Северного Причерноморья.

В жизни этих племен длительное время сосуществовали традиции гре­ ко-римского образования и родоплеменного семейного воспитания.

Так, издревле были знакомы с греко-римской цивилизацией наро­ ды Восточной Европы. Например, среди скифов-аборигенов Северно­ го Причерноморья ее очагами стали греческие колонии, возникшие в VII—VI вв. до н.э. (Ольвия, Фанагория и др.). Такими же очагами сделались и появившиеся позже эллино-скифские поселения (Борис фен — порт в устье Днепра). Племенная скифская верхушка осваивала греческий язык и письменность. Скифская знать ездила получать об­ разование в Грецию. Некоторые скифы известны как влиятельные проводники эллинской культуры и образования. В VI —IX вв. плодами средиземноморской культуры пользовались восточные славяне.

72 Глава 2. Возникновение педагогической мысли и школы Римское образование проникло в Галлию, завоеванную Римом в 58—51 гг. до н.э. Галлия находилась под римским господством почти 500 лет. В течение этого периода на юге и северо-востоке Галлии рас­ пространились грамматические и риторические школы и одновре­ менно сохранялся институт варварского воспитания. Занимавшиеся воспитанием жрецы и религиозные наставники назывались друидами.

2.9. Педагогические идеи и воспитание в Палестине Воспитание и обучение в Израиле и Иудее. На протяжении 1-го тыс.

до н.э. — начала 1-го тыс. на территории Палестины существовали со­ зданные евреями — выходцами из Месопотамии государства Израиль и Иудея. В них произошли существенные для человечества изменения в общественном сознании, повлекшие качественные перемены в вос­ питании. Пожалуй, главным оказалось установление единобожия.

Единый Бог, полагали евреи, вручил им установления, сосредоточен­ ные в священных книгах — Талмуде и Торе (первые пять книг Библии).

В Ветхом Завет е черпались нравственные заповеди, где очерчены границы добра и зла, которым должен был следовать каждый человек.

Семейное воспитание рассматривалось как препятствие на пути по­ роков и хаоса. Педагогические прерогативы семьи закреплены в Ветхом Завете. Так, в Притчах иудейского царя Соломона (начало 1-го тыс.

до н.э.) мы читаем: «Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, что­ бы научиться разуму». Центральная педагогическая идея притч — при­ звание отца быть наставником, почитание родителей («мудрый сын ра­ дует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей»). Предложены идеалы семейного воспитания, которые, говоря современным языком, основаны на гуманистических, общечеловеческих ценностях. В этом можно убедиться даже при беглом обозрении замечательного докумен­ та древности. Большинство притч начинается с обращений отца к сыну, в которых Соломон призывает не покушаться на чужое добро, вести праведную жизнь, искать мудрости, которая «дороже драгоценных кам­ ней», т.е. быть рассудительным, не отказывать в благодеянии нуждаю­ щимся, избегать насилия, лжи, лицемерия, быть трудолюбивым подоб­ но муравью, стремиться к добру, быть верным в дружбе. Способами такого воспитания назывались прежде всего наказания: «Наказывай сы­ на твоего, и он даст тебе покой».

Ветхозаветная традиция уважения родителей всячески поддержи­ валась. Иудейский философ Иосиф Флавий (37—?) писал, что «почте­ ние к родителям закон ставит на втором месте, непосредственно за 2.9. П едагогические идеи и воспитание в П алестине почитанием Господа Бога. А того человека, который не воздает роди­ телям благодарностью за полученные от них благодеяния или как-ни будь огорчает их, закон велит побивать камнями».

Иудаистское течение в педагогике. Единый Бог, постоянное учение и поиск мудрости — таким был жизненный и воспитательный идеал пе­ дагогики иудаизма. Ее сакральный пафос состоял более всего во внут­ реннем постижении и следовании религиозным и правовым нормам Торы и Талмуда. Высшее предназначение человека виделось в совер­ шенствовании ума и трансформации знаний в мудрость, позволяющую различать добро и зло, принимать праведные и правильные решения, совершать верные поступки. Человек, чурающийся образования, пре­ небрегает Богом: «Кто не учится — на [духовную] смерть обречен». На­ против, святы мудрецы и ученики, постигающие божественную науку.

Основными предметами изучения служили тексты Торы и Талмуда, которые читали, записывали, заучивали наизусть. Важнейшим при обу­ чении считалось нравственно-религиозное воспитание и развитие ума.

Как писал о целях и программе такого обучения Иосиф Флавий, «за­ кон... повелевает с самого начала же ознаменовать воспитание дитяти умеренностью», «закон велит обучать детей грамоте и законоучению и рассказывать им о деяниях предков, чтобы они могли подражать приме­ ру последних и чтобы они, вырастая среди первых (законов), привыка­ ли не преступать их и не иметь отговорки о неведении их». Мальчики и девочки учились раздельно. Почтение к наставнику воспитывалось с младенчества: «Если ты увидел, что отец твой и учитель твой споткну­ лись одновременно, то первому руку подай учителю своему».

После военного поражения от римлян, которые захватили в I в.

всю Палестину, и восстаний еврейские поселенцы рассеялись по средневековому миру. Их общины возникли в городах христианской Европы и на мусульманском Востоке. Они вели обособленную жизнь, соблюдая свои обычаи и обряды, терпя унижения и ненависть от хри­ стиан и мусульман.

Гонения, которым подверглись иудеи, отразились на отношении к воспитанию как способу выжить и сохранить целостность разбро­ санного по миру рода. По этим же причинам важнейшей ценностью в воспитании считалось внушение идеи сохранения чистоты крови, отказа от смешения с другими народами. Центральная роль в сохране­ нии народа отводилась изучению иудаистской традиции. Образова­ ние, воспитание, наставничество служили инструментом поддержа­ ния миропорядка. Изучение национального наследия, умножение знаний о природе и обществе квалифицировались как долг каждого члена общины. Учеба рассматривалась в первую очередь не как подго­ 74 [лава 2. В озникновение педагогической мысли и школы товка к той или иной профессии и деятельности, а как гарант против застоя и стимул прогресса. Еврейские богословы зачастую объясняли беды, обрушившиеся на иудеев, небрежением в изучении Торы: «Луч­ ше пожертвовать на обучение юношей Торе, чем на синагогу».

Иудейские ученые и раввины обосновывали определенное отно­ шение к традиции передачи знаний, обучению как религиозному дол­ гу. Примечательны в этой связи взгляды Иегуды Галеви (1075—1141) и Моисея Маймонида (1135—1204).

Проживавший в занятой мусульманами Испании философ Галеви относился к образованию как сакральной ценности, неотъемлемой для сохранения этнокультурных традиций и приобщения к общечело­ веческому культурному наследию. Он не возражает против «распрост­ ранения наук в народе» (земледельческие знания, физиология жен­ щины и мужчины, «науки о небесных сферах», пение и игра на инструментах и т.д.). Однако первостепенное внимание он уделяет изучению первых пяти книг Библии («...в Торе заключается все самое тонкое и глубокое из всех мудростей») и требует начинать с этого до приобретения светских знаний, чтобы соприкоснуться с не замутнен­ ным мирскими науками Абсолютом. Галеви ограничивает значимость дискуссии как пути «обострения разума». Те, кому «естественна жизнь по Торе», не нуждаются в искусстве дискуссии, пишет Галеви.

Философ и врач Маймонид всю жизнь провел в пути. Родился в испанской Кордове, работал в Северной Африке, Иерусалиме и Каи­ ре, где умер, будучи главой тамошней еврейской общины. Его, подоб­ но античным философам, волновали вопросы мышления и познания.

Он полагал, что при приобретении знаний происходит адаптация по­ знаваемых истин, интеллект человека приспосабливает их к окружа­ ющему миру. Тем самым отвергалась абсолютизация и априорность познаваемых истин, на чем в свое время настаивал Платон.

М аймонид утверждает, что человек должен учить Тору «до конца жизни своей». В трактате Наставник колеблющихся и энциклопедиче­ ском руководстве Мишна Тора он специально рассматривает идею преемственности знаний. Природа знания такова, что оно «перелива­ ется через край и передается от одного, кто получает избыток, к дру­ гому, кто получает после него». Многие педагогические рекоменда­ ции М аймонида перекликаю тся с размыш лениями мудрецов Античности. Параллели с педагогическими взглядами Сократа и Пла­ тона просматриваются в оценках взаимоотношений учителя и учени­ ка: «Как ученики обязаны почитать своего учителя, так и учитель дол­ жен проявлять уважение и дружелюбие к своим ученикам», «Как щепкой разжигают полено, так юный ученик вострит ум своего учите­ 2.9. П едагогические идеи и воспитание в П алести н е ля, так что своими вопросами он добивается великолепной мудрос­ ти». Почти дословно Маймонид повторяет мысль Аристотеля, когда пишет: «Отец произвел его [человека] в этот мир, тогда как учитель, который наставляет его в мудрости, дает ему жизнь в будущем мире».

Идеалы воспитания и обучение ранних христиан. На периферии Римской империи, в Палестине, в начале 1-го тыс. зарождается на­ званная по имени своего основателя Иисуса Христа новая мировая ре­ лигия — христианство. Христианские общины, возникнув среди ев­ реев на Ближнем Востоке, распространились по всей Римской империи. Христианское учение дало мощный толчок развитию педа­ гогической мысли. Оно стало фундаментом педагогических доктрин эпохи кризиса античного мира, источником идей католической, ре­ форматорской и православной педагогики.

Религиозно-воспитательные идеи ранней христианской педагогики распространялись в античном мире в противодействие государственно­ му воспитанию Рима, а также путем ревизии педагогики иудаизма. Пер­ воначально христианство относилось к античной системе воспитания и обучения резко отрицательно. Однако ранняя христианская педагогика не могла не взаимодействовать с культурными традициями Эллады, Ри­ ма, иудаизма, варварского мира, на почве которых она выросла.

Раннее христианство придавало особое значение семейному вос­ питанию, продолжив традицию уходившей эпохи. Как и античные философы (Сократ, Платон), отцы христианской церкви акцентиро­ вали внимание на необходимости постижения истины через обуче­ ние, которое просветляет человека. Очевидна и преемственность между ранним христианством и ближневосточной педагогикой иуда­ изма: отношение к учительству как приоритету общественной дея­ тельности, первостепенность нравственно-религиозного воспитания, иррациональное осознание становления личности.

Раннее христианство вобрало в себя греческое логическое образова­ ние и идеи педагогики иудаизма. Библейское религиозное откровение трактовало человека как единство духа и тела. К этому была присово­ куплена триада греческой философии «плоть—душа—ум». В итоге складывалось понимание человека как противоречивого соединения тела (плоть), души (психика) и духа (божественное). Иисус Христос рассматривается одновременно как наставник и как ходатай за воспи туемого грешника. Сама его жизнь становится предметом педагогики, и воспитание провозглашается как подражание Христу.

Философско-педагогические идеалы Античности и христианства хотя и имели общие истоки и соприкосновение, однако существенно отличались. С христианством пришел новый взгляд на ребенка. В ан­ 76 Глава 2. Возникновение педагогической мысли и школы тичной педагогике дитя изначально рассматривалось не как полноцен­ ная личность, а прежде всего как результат половых сношений (порой нежелательный или неудачный;

отсюда довольно широкое распростра­ нение детоубийств). Христианство, напротив, решительно отвергло инфантицид как преступное убиение невинной детской души.

Идеологи раннего христианства иначе, чем эллинская философия, трактовали человека и его воспитание. Если софисты античного мира объявляли человека «мерилом всех вещей», то высшим судьей христи­ анского мироустройства объявлялся Бог. Идеальное воспитание, со­ гласно христианской традиции, состояло не только в овладении зна­ нием, но и в построении себя по образу Божьему. В Новом Завете в противовес, например, пифагорейцам подвергнута сомнению идея «тело — враг души». Апостол Павел высказал совершенно иную мысль: «...тела ваши суть храм живущего в вас Святого Духа».

Если одной из центральных идей Античности являлся постулат «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское уче­ ние исходило из иного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Таким образом, если античная мысль ставила в центр земное существование, то христианство — вечные человеческие ценности.

В противовес эллинскому идеалу соревнования и самоутверждения, культу образованности, прекрасного ума и тела отцы христианской церкви проповедовали спасение души путем взаимопомощи и духов­ ной независимости, смирения, аскетизма («умерщвление плоти»).

Христианство провозгласило гуманистические взгляды на воспи­ тание: любовь к людям и самосовершенствование для спасения и веч­ ной жизни. Был продекларирован тезис о равенстве людей, независи­ мо от их происхождения и пола. Отвергнуто пренебрежительное отношение к труду учителя и наставника, укоренившееся в римском обществе предписание: «Люби ремесло и отвергай учительство».

В противовес этому христиане-книжники сами часто зарабатывали на жизнь, особенно плотницким ремеслом. Всеобщее учительство — овладение и передача знаний, нравственное совершенствование — имеет для христиан первенствующее значение. Как следует из еван­ гельских текстов, Иисус Христос и его апостолы несколько лет вели жизнь странствующих учителей.

Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспи­ танием, осознание высокой важности трудового воспитания. Последнее хорошо иллюстрируют слова апостола Павла: «Кто не хочет трудиться, тот не ешь». В Евангелии по-новому раскрыты лежащие в основе воспи­ тания нравственные правила Ветхого Завета, облеченные в форму запо­ 2.9. П едагогические идеи и воспитание в Палестине ведей: «Не убий», «Не укради», «Не прелюбодействуй», «Возлюби ближ­ него своего» и др. Заповеди рассматриваются не столько как этические и юридические каноны, сколько как нормы состояния души.

В условиях кризиса античной педагогики христианство столкну­ лось с необходимостью определить отношение к программе и прин­ ципам античного образования. Были поставлены вопросы: следовало ли христианину изучать семь свободных искусств классического гре ко-римского образования? Возможно ли сочетание этих дисциплин с преподаванием Священного Писания? Подобная тема выбора оказа­ лась одной из постоянных в трудах отцов христианской церкви. Отве­ ты давались разные — резко отрицательные, компромиссные и безус­ ловно положительные.

Характерны в этом смысле взгляды иудейско-греческого филосо­ фа Филона Александрийского (28/21 до н.э. — 41/49 н.э.), сочинения которого способствовали идейному переходу от иудаизма к христиан­ ству. Описывая установления секты евсеев — непосредственных пред­ шественников христиан, — Филон Александрийский с симпатией пи­ шет об идеалах воспитания праведности и морали членов секты: «Они обучаются благочестию, святости, справедливости, домоводству и гражданственности, познанию того, что полезно, вредно или безраз­ лично для истины, умению выбрать то, что нужно, и избежать вредно­ го». Размышляя над воспитательным потенциалом римско-греческо­ го естественно-научного и риторического образования, он считает философию и логику «необходимыми для приобретения добродете­ ли», а остальные светские дисциплины — «курс мусических наук» — оценивает как «служебные».

Примирил библейские и античные воспитательно-образователь ные принципы Тит Флавий Климент Александрийский (ок. 150/153— 215/220) — одна из крупных фигур раннехристианской педагогики.

Он руководил школой христианской общины в Александрии Египет­ ской, которую вынужден был покинуть во время гонений на христи­ ан. В триаде трактатов Климента Александрийского — Педагог, Уве­ щание к эллинам и Строматы — дается программа последовательного воспитания и обучения просвещенного христианина. Ведущим педа­ гогом называется Христос как носитель правды, любви, стыдливости, кротости, образец праведной жизни, наставник гуманности, душев­ ности: «добродетельно жить по Богу». Идеальная образованность рас­ смотрена в трех ипостасях: приобретение праведных привычек, вос­ питание христианского поведения, избавление от страстей. Светским наукам придается равное значение с богословием («науки светские не менее, чем богословие, имеют происхождение Божественное»), 78 Глава 2. Возникновение педагогической мысли и школы Одной из вершин усвоения христианской церковью античной фило­ софии и педагогики оказалось творчество Василия Великого {Кесарийско­ го) (330—379). В трактате О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг один из отцов христианской церкви предлагает воспи­ тывать позитивное отношение к наследию светской греко-римской об­ разованности: ученику надлежит «собирать нектар» с сочинений нехри­ стианских писателей. Он рекомендует изучать античное наследие таким образом, чтобы оно служило формированию нравственности, и показы­ вает, как античные авторы воспитывают презрение к богатству и славе, смирение, выносливость, скромность, упорство, целеустремленность.

Идеальным воспитанием признавались уход от мирской жизни, молитва и пост. Василий Кесарийский составил свод педагогических правил, которые были адресованы детям, нашедшим приют в монас­ тыре. Основой воспитания называлось самопознание. Дух воспитан­ ников необходимо направлять, ибо, как думал Василий Кесарийский, проявления духа могут быть «благом или злом». Взрослые монахи должны быть примером поведения для юных послушников. При обу­ чении грамоте следовало «употреблять слова, взятые из Писания».

Дети уподоблялись податливому воску, который «запечатлевает в себе налагаемые образы». Правильное воспитание предполагало постоян­ ный контроль за «предметом размышлений» ученика, чтобы «удер­ жать его от нелепостей, боясь стыда обличений». Василий оговарива­ ет необходимость специальных занятий с юными послушниками, которые проявляют особую «способность к обучению».

Христианский писатель Иоанн Златоуст (ок. 350—407) рассматри­ вает воспитание как величайшее из искусств: «Ибо не может быть ис­ кусства большего, чем это. Так как что может сравниться с тем, чтобы упорядочить душу и сформировать разум юноши!» Златоуст в значи­ тельной мере обобщил древневосточную и античную традиции воспи­ тания. От Востока идет во взглядах мыслителя акцент на непосредст­ венной педагогической деятельности, воле, чувствах, назидательность, восприятие ребенка как незавершенного взрослого. От Античности — отношение к воспитанию как самостоятельной области человеческой деятельности, интерес к соревнованиям и упражнениям. Златоуст пере­ осмысливает идею Платона о воспитании членов идеального общества, выдвигая на первый план формирование их чувств и души. В его про­ поведях предложены методы воспитания с учетом античной традиции, в частности наставление и беседа.

Однако Иоанн Златоуст многое не приемлет в античной педагогике.

Он упрекает ее, что она печется научить «хорошо говорить» и тем са­ мым зарабатывать деньги, но не «наставить душу и формировать ум».

2.9. П едагогические идеи и воспитание в П алестине Главным источником воспитания и обучения называлась Библия.

Иоанн Златоуст подчеркивает, что «юность сама по себе слаба», «склонна ко злу», и просит педагогов «подать руку помощи детям».

Будучи убежденным в том, что надо обращаться к божественному на­ чалу в душе человека {воля, свобода, нравственная самодеятельность) и что педагог не вправе влиять на воспитанника через принуждение, он настаивал на воспитании посредством увещевания, совета, предо­ стережения. Для него наказание детей — это следствие неверных дей­ ствий педагога, не подавшего вовремя «руку помощи детям».

Один из крупнейших мыслителей поздней Античности Аврелий Авгу­ стин (354—430) родился в семье язычника и христианки. Начав карьеру преподавателем риторики, он закончил ее епископом. Полное издание трудов Августина составляет 40 объемистых томов. Все труды имеют пе­ дагогическую, наставительную направленность. Августин признавал оп­ ределенные достоинства античного образования и педагогической мыс­ ли. Он призывал христиан извлекать самое ценное у языческих авторов, подобно тому как евреи похитили из Египта золотые сосуды и посвяти­ ли их своему Богу. Он почитал Платона, называя его предшественником христианства. Отталкиваясь от его учения, Августин утверждал, что Бог дал человеку бессмертную душу как залог на пути к совершенству и на­ укам: «Пусть же каждый без гордости учится... чему нужно учиться у лю­ дей». Он высоко ставил дидактические возможности программы «семи свободных искусств» и предложил обучать христианских клириков по античной программе образования. Вместе с тем утверждалось, что ан­ тичная педагогическая традиция погрязла в «вымыслах», изучении «слов», но не «внутреннем научении». Августин полагал, что главное ме­ сто в образовании должно занять изучение Библии и христианской дог­ матики, а светские знания следует расценивать как второстепенные и вспомогательные. Согласно его суждениям, «свободные искусства» по­ лезны, но лишь как ступени к пониманию Священного Писания.

Как и некоторые античные мыслители, Августин проявлял инте­ рес к психологии ребенка, говорил, что физические наказания нано­ сят детям ощутимые психические травмы. Августин интересовался особенностями младенческого возраста и сделал пессимистический вывод: «Младенцы невинны по своей телесной слабости, а не по душе своей». Этот вывод вполне вписывается в идею первородного греха, присущую христианской религии. Впрочем, вывод Августина не без­ надежен. Подавить присущую ребенку злобу можно, если тот не будет наталкиваться на непонимание и сопротивление взрослых.

Воспитание в ранних общинах христиан ориентировалось на Биб­ лию — собрание канонических сочинений Ветхого Завета (тексты 2— Глава 2. В озникновение педагогической мысли и школы 1 -го тыс. до н.э.) и Нового Завета (создан в I—II вв.). Вначале христиане учили детей в общественных учебных заведениях. Однако уже в I в. при­ ступили к организации собственных школ катехуменов. Школы не при­ надлежали к определенным социальным стратам и носили явно демо­ кратический характер. Они предназначались для катехуменов (посвящаемых), т.е. тех, кто желал сделаться членом христианской об­ щины, но не познал христианского учения. В числе учащихся были де­ ти верующих и новообращенные христиане. Первоначально считалось излишним учить детей каким-либо мирским знаниям, ибо веровали, что близко спасение и что нет нужды в языческом образовании, неле­ пых сказках об античных богах. Главным было изучение Библии, обуче­ ние религиозным процедурам таинства крещения, рождения и смерти.

Давались также основы церковного музыкального образования. Был выработан катехизисный метод вопросов-ответов (от гр. katechesis — на­ ставление, поучение). Учащиеся находились под надзором, регулярно выслушивая нравственные наставления священника.

Ш колы катехуменов были предшественниками школ катехизиса, где давали образование повышенного типа. Одна из первых школ ка­ техизиса возникла в Александрии в 179 г. Она предназначалась для подготовки священнослужителей. В программе сочетались элементы христианского и античного образования. Школы катехизиса были ос­ нованы и в других центрах античного мира. В дальнейшем они, в свою очередь, трансформировались в кафедральные и епископальные школы.

Среди первых известных епископальных школ — учебное заведение в Риме (начало III в.).

В конечном счете из римского образования в программу христиан­ ских школ было перенесено главное: латинский язык, в ряде случаев греческий язык, логика, право, науки. Впрочем, большинство христи­ ан вплоть до V в. приобретали высшее образование в учебных заведени­ ях античного типа. Они посещали грамматические и риторские школы, где изучали науки по античной программе «семи свободных искусств».

С III в. растет число учителей-христиан: грамматиков, риторов, фило­ софов. Этот процесс продолжался, несмотря на запреты христианам преподавать в школе. Вот почему, когда в начале IV в. христианство ста­ ло государственной религией Римской империи, в самом Риме среди учителей оказалось множество тех, кто исповедовал это вероучение.

Вопросы и задания 1. Каковы особенности воспитания в первобытном обществе? Расскажите об обряде инициаций.

Литература 2. В чем состояли особенности воспитания в древних цивилизациях?

3. Что вы знаете о «домах табличек» в Месопотамии и школах писцов в Египте?

4. Объясните, что такое кастовое воспитание в Древней Индии. Как оно осуществлялось?

5. Что вы знаете о педагогических взглядах Конфуция?

6. Какие основные этапы развития воспитания и образования вам извест­ ны в цивилизациях античного Средиземноморья?

7. В чем состоял идеал воспитания в Афинах?

8. Расскажите о первых учебных заведениях Древней Греции.

9. Проследите преемственность и отличия педагогических взглядов С о­ крата, Платона и Аристотеля.

10. Каким было отнош ение к педагогическим идеям эллинизма римских ф илософов Катона, Цицерона, Сенеки и Квинтилиана? В чем особенности их взглядов?

11. Расскажите о педагогических воззрениях отцов христианской церкви Климента Александрийского, Василия Кесарийского, Иоанна Златоуста, Ав­ релия Августина.

12. Что вы знаете о влиянии греко-римского образования на варварский мир Европы?

Темы рефератов 1. Смысл и способы воспитания в первобытном обществе.

2. Возникновение письменности и школы в Древнем мире.

3. Брахманизм и воспитание.

4. Буддизм и воспитание.

5. Китайские мудрецы о воспитании.

6. Греческие философы о воспитании.

7. Педагогический опыт Спарты и Афин.

8. Воспитание и образование в эллинистическую эпоху.

9. Философско-педагогическая мысль Рима.

10. Иудаистская педагогика.

11. Идеалы воспитания и обучения ранних христиан.

Литература Антология гуманной педагогики. Платон. М., 2000.

Аристотель. Этика. Политика. Поэтика / / Собр. соч. : в 4 т. М., 1984. Т. 4.

Блаватская, Т. В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура. М., 1976.

Быт и история античности. М., 1976.

Винничук, Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988.

Гэ Чжэмин. М эн ц зы / / Перспективы. 1985. № 12.

Дж уринский, А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

6 82 Плава 2. Возникновение педагогической мысли и школы Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003, 2004.

Джуринский, А. Н. История педагогики. М., 1999, 2000.

Джуринский, А. Н. История педагогики Древнего и Средневекового мира.

М., 2000.

Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей. М., 2000.

Древнекитайская философия. Собрание текстов : в 2 т. М., 1972— 1973.

Европейская педагогика от античности до Нового времени. Ч. 1—2. М., 1994.

Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

История педагогики / под ред. Н. Д. Никандрова. М., 2007.

Истрин, В. А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.

Йегер, В. Пайдея. Воспитание античного грека : пер. с нем. М., 1997.

Корнетов, Г. В. Воспитание в первобытном обществе. М., 1993.

Ксенофонт. Киропедия. М., 1965.

Ксенофонт. Сократические сочинения. М., 1993.

Леви-Стросс, К. Первобытное мышление. М., 1994.

Мару, А.-И. История воспитания античности (Греция): пер. с франц. М., 1998.

Оппенхейм, А. Древняя Месопотамия: Портрет погибшей цивилизации :

пер. с англ. М., 1991.

Плутарх. Застольные беседы. Л., 1990.

Плутарх. Сравнительные жизнеописания. М., 1964.

Савельева, Т. Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид. М., 1971.

Семененко, И. И. Афоризмы Конфуция. М., 1987.

Сенека, Л. А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.

Сыркин, А. Я. Некоторые проблемы изучения упанишад. М., 1971.

Тейлор, Э. Б. Первобытная культура : пер. с англ. М., 1989.

Три великих сказания Индии. М., 1978.

Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989.

Хофман, Ф. Мудрость воспитания : пер. с нем. М., 1979.

Хрестоматия по истории Древнего Востока. М., 1980.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. и авт. ввод. ст.

А. И. Пискунов. М., 1981.

Цицерон. Диалоги. М., 1966.

Цицерон, М. Т. О старости, о дружбе, об обязанностях. М., 1974.

Цицерон, М. Т. Тускуланские б есед ы / / Избр. соч. М., 1975.

Глава Воспитание и школа Средневековья 3.1. Педагогические идеалы Средневековья Средневековая педагогическая мысль покоилась на религиозных пара­ дигмах тех или иных конфессий: христианства, мусульманства, буддиз­ ма, конфуцианства, индуизма, иудаизма и др. На Востоке государство, церковь, консервативная автономная деревенская культура прочно со­ храняли предшествующие структуры воспитания и образования. Срав­ нительно более динамично, с усилением светского характера воспита­ ния, роли городской культуры происходило развитие педагогики и образования в Западной Европе. Ввиду этих и иных особенностей мож­ но лишь приблизительно сформулировать общий алгоритм средневе­ ковой педагогики для европейской и восточных цивилизаций.

В центре средневековой педагогики находилось рассмотрение вос­ питательных аспектов проблем Бога, души, формирования отноше­ ния к ближнему, методы обучения пониманию добра и зла, высокого и низменного, порока и добродетели. Акцент на воспитание верой — основной постулат средневековых принципов и методов воспитания.

Средневековая педагогическая традиция требовала от человека сораз­ мерять свое воспитание с Богом и ближними. Педагогика порывает с родовыми, клановыми связями и оставляет человека наедине с Бо­ гом. Одновременно личность включается в систему социальных отно­ шений с множеством сословных, кастовых и иных субкультур. Тем са­ мым средневековая педагогика берет на себя две связанные друг с другом функции. Первая — и основная — приобщение к педагоги­ ческим идеалам той или иной религии. Вторая — удовлетворение культурно-образовательных потребностей различных сословий и кор­ пораций: священников, власть предержащих, военной аристократии, ученых, ремесленников, купцов, крестьян и т.д.

Развитие средневековой педагогики тесно связано с культурой предшествующих эпох: родоплеменным и семейным воспитанием, педагогикой древних цивилизаций. Из этой связи вырастает основ­ 84 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья ной способ средневекового обучения — ученичество: у служителей церкви, мастера, ученого, отца, рыцаря и т.д.

Вместе с тем средневековая педагогика радикально пересмотрела прежние идеалы. Если мудрецы древности пренебрегали земным, ви­ дели основной смысл жизни и воспитания в многознании, неспеш­ ном диалоге с мирозданием, то средневековая педагогика помышляла о том, чтобы внушить человеку страх перед Богом, который подвига­ ет к отказу от дурных страстей и низменных пороков.

Средневековая педагогика состояла из двух неразрывно связанных идейных пластов. Первый относился к земному миру. Второй — к ми­ ру небесному, потустороннему. В первом случае речь шла о светском, земном обучении. Во втором — о собственно религиозном воспита­ нии. Оба пласта взаимосвязаны: трактаты Конфуция, индийские ве­ ды, буддийские свитки, Библия, Талмуд, Коран приобщали не только к религии, но и одновременно к земной культуре, являлись инстру­ ментами обучения чтению и письму. Средневековое практическое обучение не ограничивалось обращением к слову Божьему. В церков­ ное образование внедрялось изучение наук.

Религиозность, покорность, почитание власти и сословной иерар­ хии — характерные черты педагогических воззрений в средневековом мире. В них также красной нитью проходит мысль о необходимости поощрять образованность и высокую духовность.

3.2. Воспитание и обучение в Индии В средневековой Индии (V—XVII вв.) в результате сближения брах­ манской и буддийской педагогических традиций складывается единая культурно-образовательная система, которая пришла в упадок в X I XI I вв., когда значительная часть полуострова оказалась под властью вторгнувшихся мусульман. Огню были преданы многие индуистские храмы и буддийские монастыри, хранилища рукописей. Чинились препятствия развитию культуры и образования индусов и буддистов.

Лишь много позже властители стали благосклоннее относиться к обу­ чению немусульманского населения.

Педагогические идеи. Обучение и воспитание согласно индуистско буддийской традиции имели сугубо религиозно-философскую основу и не являлись прерогативой государства. Индуизм рассматривал обу­ чение как дело семьи и касты. Буддизм предложил идеи толерантного образования, неподвластного кастовым различиям. Им была отверг­ нута традиция домаш него обучения. Считалось, что педагогические 3.2. В осп и тан и е и об у ч ен и е в Индии функции могли выполнять лиш ь монахи. От учеников ждали полного послушания, нарушителей дисциплины изгоняли.

Помимо традиционных религиозно-философских учений — брах­ манизма и буддизма, в рамках которых эволюционировали педагоги­ ческие идеи, заметный отпечаток на теорию и практику воспитания накладывал ислам. Влиятельный исламский ученый и политик Лбу-л Фазл Аллами (1551 — 1602) источником человеческих пороков считал дурное воспитание. Правоверный мусульманин, он признавал, впро­ чем, божественную предопределенность жизни и характера человека.

Мусульманская педагогическая концепция носила заметно интеллек туалистский смысл. Считалось, что вершины воспитанности достига­ ет человек, познавший и активно использующий знания — «истин­ ные идеи». Усвоению истинных идей мешают два препятствия:

неточность слов и неясность мысли. Предлагалось находить адекват­ ные слова и мысли для понимания истинных идей. Среди наук, необ­ ходимых для решения таких педагогических задач, на особое место ставилась логика.

Ислам в Индии занял по сравнению с индуизмом и буддизмом иную позицию при оценке места семьи и государства в воспитании и образо­ вании. Некоторые из идеологов мусульманства рассматривали перспек­ тиву диалога с индусами в сфере образования. Примечательны в этом отношении взгляды императора Джелаль-ад-дин Акбара (1542—1605) и его ближайшего советника Аллами. Провозгласив цель — путем образо­ вания более эффективно и организованно готовить верных слуг госу­ дарства, они выступили против домашнего обучения. Осуждая религи­ озный фанатизм и сословность обучения, Акбар и Аллами намеревались ввести для всех жителей, независимо от касты и вероисповедания, еди­ ное светское образование. Они провозгласили веротерпимость в систе­ ме образования и открыли двери мусульманских учебных заведений для индусов, чтобы те могли готовиться к государственной службе.

Акбар и Аллами планировали ввести в обязательные учебные пла­ ны светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агро­ номию, основы управления, астрономию. Был составлен обширный список предметов, которые рекомендовалось изучать. Новшества от­ разили стремление приблизить воспитание к практическим потреб­ ностям своего времени. Вот как об этом говорил Акбар: «Никто не должен пренебрегать требованиями дня».

Отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля, мусульманский фанатизм последующих правителей приве­ ли к тому, что планы Акбара и Аллами по большей части остались не реализованы.

Глава 3. Воспитание и школа Средневековья Изменения в системе образования. В средневековой Индии нарастают различия в воспитании и образовании индусов, принадлежавших к выс­ шим кастам. Образование религиозно-философской направленности адресовалось брахманам, чьи дети готовились к занятию должностей священнослужителей. Усиливалась практическая направленность обу­ чения представителей других высших каст. Вайшии, например, должны были уметь сеять и различать плодородные и неплодородные земли, из­ мерять вес, площадь, объем и пр., знакомиться с основами географии, изучать иностранные языки, набираться опыта в торговых сделках и пр.

Все эти знания приобретались не только у учителей, но и у родителей.

Расширялась программа обучения в буддийских монастырях. По­ мимо окрашенной буддизмом философии и логики в обучение были включены грамматика, лексикология, медицина. Максимальные сро­ ки обучения составляли 10—12 лет.

Система мусульманского образования, будучи сходна с той, кото­ рая существовала в арабском мире, имела свои особенности. Образо­ вание можно было получать с помощью домашних учителей и в шко­ лах. Организованное образование предназначалось для мужчин. Но почти каждая богатая семья приглашала учителей для обучения дево­ чек. Ш колы существовали при мечетях и монастырях. Доминировало обучение у частных учителей и в частных заведениях. Материальная поддержка зависела от каприза властей и богатых покровителей.

В конце обучения преподаватели могли рассчитывать на плату от уча­ щихся. Постоянным приработком была переписка рукописей, за ко­ торую платили немалые деньги.

Существовали четыре типа мусульманских заведений начального и повышенного общего образования: школы Корана (чтение Святой книги, без уроков письма и счета);

персидские школы (счет, чтение и письмо на образцах персидской поэзии);

школы персидского языка и Корана (сочетание программ, принятых в школах двух первых типов);

арабские школы для взрослых (занятия чтением и толкованием Корана, литературное образование в духе персидской традиции).

Высшее образование получали в медресе и даргабах. Даргабы распола­ гались в монастырях (один из наиболее крупных в Дели). В XV—XVII вв.

высокой репутацией пользовались десятки медресе Хайрабада, Джампу ра, Фирозабада. В них учились тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего мусульманского Востока. Обучение шло на персидском языке (фарси), который исполь­ зовали чиновники и ученые. Мусульмане в обязательном порядке изучали и арабский язык. В программу входили риторика, логика, мета­ физика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по пре­ 3.3. Ш кола и взгляды на воспитание в Китае имуществу устным. Постепенно учебная литература, которой пользова­ лись студенты, становилась все более многообразной.

3.3. Школа и взгляды на воспитание в Китае Этапы развития образования и культуры. В средневековом Китае устой­ чиво сохранялись уважение к власти, социальной иерархии, которые поддерживались системой образования, освященной традицией экзаме­ нов. Средневековая эпоха Китая — это более чем два тысячелетия исто­ рии: с конца 1-го тыс. до н.э. до рубежа XIX—XX вв. Эпоха складывалась из нескольких этапов: раннее Средневековье (II в. до н.э. — III в. н.э.);

подъем и расцвет (IV—XIII вв.);

монгольский (XIII—XIV вв.);

кризис XIV—XVII вв.;

стагнация (XVII — начало XX в.). Каждый этап отмечен определенными тенденциями в образовании, событиями в культуре и философско-педагогической мысли.

Педагогические идеи. Конфуцианство в средневековом Китае окон­ чательно превращается в официальную идеологию воспитания и об­ разования. Такое положение сохранялось вплоть до начала XX в.

Классические конфуцианские трактаты Пятикниж ия ( Книга перемен, Книга этикета, Весна и осень, Книга поэзии, Книга истории) становят­ ся главным основанием воспитания и обучения.

Неоконфуцианство определяло воспитание и обучение на всех эта­ пах развития средневековой педагогики. На его основе, например, бы­ ли составлены шесть правил морального поведения (1652): выполняй сыновьи обязанности, почитай старших, поддерживай хорошие отно­ шения с соседями, поучай и обуздывай сыновей и внуков, не совершай дурных поступков. Правила популяризировали особые беседчики.

К ведущим ученым средневекового Китая, которые занимались вопросами воспитания и образования, относится Хань Юй (768—824).

Автор трактатов О человеке, Как стать учителем, Как преуспеть в уче­ бе, Хань Юй преподавал в императорском университете — тай сюэ.

Он выступил против распространения буддизма, за возврат к конфу­ цианским нравственным ценностям. Сутью этих ценностей называ­ лась добродетель, которая должна проявляться в том числе и в воспи­ тании. Хань Юй на особое место в воспитании ставил мудрого и нравственного учителя. По его суждениям, процесс образования бу­ дет тем эффективнее, чем теснее отношения между учителем и учени­ ком, чем больше времени они будут находиться вместе. Он подчерки­ вал, что приобретение знаний должно сопровождаться выявлением главного в этих знаниях. Хань Юй замечал, что праздность рождает Глава 3. Воспитание и школа Средневековья нравственные пороки, тогда как прилежание в учебе ведет к учености, правильному мышлению.


Китайские мыслители предостерегали об опасности отрыва образо­ вания от практических нужд, разлада единства задач воспитания и обуче­ ния. Некоторые ученые предлагали, например, пересмотреть программы экзаменов, сделать их специализированными, подчеркивали, что экза­ мены не учитывают необходимость выявления нравственных добродете­ лей. Возможность преодолеть застой часть педагогов усматривала в кор­ ректировке конфуцианства как идейной основы воспитания. Они настаивали на том, чтобы очистить конфуцианство от догм и схоластики.

Такую ревизию предпринял, например, философ и педагог Чжу Си (1130— 1200). Он создал академию классического образования — Байлудун (Пещера белой лани). В философско-педагогических трактатах — Коммен­ тарии к Четверокнижию [Конфуция] и Идеи академии Байлудун — Чжу Си предлагал в процессе воспитания органично сочетать знание, чувство, си­ лу воли, проповедь. Целью воспитания назывались пять добродетелей достоинств: благородство, правдивость, мудрость, чувство собственного достоинства, индивидуальность. Главными средствами воспитания рас­ сматривались чтение литературы, наставления и размышления. Жизнь и воспитание трактовались как победа разума и правил любви. Предлага­ лось обращаться к идеям Конфуция: безусловного подчинения младших старшим, детей — родителям. Неоконфуцианство Чжу Си, как видно, ра­ дикально не противостояло требованиям, которые предъявлялись тог­ дашним китайским обществом подраставшему поколению.

Ряд ученых в условиях нараставшего кризиса воспитания и образо­ вания делали попытки вырвать педагогику из регламентаций, освобо­ диться от становившегося все более архаичным конфуцианства. Такие усилия предпринял, в частности, Ванг Шу Ен (1472—1528). Резко осуждая догматические и авторитарные традиции в педагогике, он писал: «Сегодня, как и прежде, учителя наших детей не делают ниче­ го иного, как учат повторять громким голосом фразы и письменно воспроизводить учебник. Они... выказывают свою неспособность ве­ сти детей по пути добродетели... Сами же дети смотрят на школу как тюрьму, куда отказываются войти. Они видят в своих учителях злоде­ ев и врагов и не желают с ними встречаться».

Ванг Шу Ен рассматривал обучение и воспитание как сотрудниче­ ство (ко-ву) с внешним миром, которое реализуется посредством изу­ чения определенного учебного материала и объектов. Он предлагал пересмотреть роль учителя, которому следовало направлять познава­ тельную мысль школьника, учитывать природную доброту ребенка, раскрепостить детскую активность, отказавшись от предельно управ­ 3.3. Ш кола и взгляды на воспитание в Китае ляемого воспитания. Идеи Ванг Шу Ена, однако, оказались невостре­ бованными и не повлияли на практику воспитания и обучения.

Развитие образования. В системе образования раннего китайского Средневековья произошли важные перемены. Были упрошены и унифи­ цированы иероглифы, что заметно облегчило их освоение. Появилась бумага, что позволило осуществить подлинную революцию в средствах обучения. Полный курс обучения был рассчитан на 10 лет. Закончивший курс мог сдавать на ученую степень «доктора классики», что позволяло занимать чиновничью должность. Была создана централизованная сеть правительственных (гуань сюэ) и частных (сы сюэ) учебных заведений.

Она просуществовала до начала XX в. В систему входили три ступени — начального, среднего и высшего образования. Начальные школы суще­ ствовали в деревнях и городах, средние — в центрах княжеств и главных городах провинций. Вершиной была столичная императорская школа — тай сюэ — прообраз одного из первых в мире государственных универси­ тетов. В тай сюэ обучалось до 300 студентов. При ней был учрежден со­ вет мудрецов (Бошигуань), который отвечал за состояние дел в образова­ нии. В центральных городах были созданы специализированные учебные заведения повышенного образования, среди которых выделя­ лась столичная литературная школа — хундумэнь сюэ. В высших учебных заведениях учились сыновья аристократов и крупных чиновников.

На протяжении III—X вв. укреплялась сеть центральных государ­ ственных учебных заведений. Было создано высшее учебное заведе­ ние для знати — Ш кола сынов государства (го цзы сюэ). Императорская тай сюэ взяла на себя, по сути, функции общегосударственного школьного ведомства. Расширялась сеть учебных заведений. Благо­ денствовали высшие школы. Двери их были открыты для талантливых и способных людей из низов. Были определены понятия учебного го­ да с установлением времени и порядка учебы, каникул, экзаменов.

Произошли важные перемены в государственных экзаменах. К ним стали допускать практически любого человека, независимо от соци­ ального происхождения. На экзаменах больше стали ценить талант и подлинную ученость. Кроме отличного знания канонических конфу­ цианских книг (что осталось главным условием успеха) от соискате­ лей требовались знания в арифметике, истории, географии и юрис­ пруденции, искусство каллиграфии, умение вести беседу и сочинять в рифмованном виде литературные произведения.

В X—XIII вв. Китай пережил своеобразный ренессанс науки, куль­ туры и образования, сравнимый с эпохой Возрождения в Западной Европе. В это время стало более совершенным книгопечатание, были изобретены порох, компас, тушь и пр. Власти поощряли развитие обра­ Глава 3. Воспитание и школа Средневековья зования. Расширялась система экзаменов, росло число их участников.

Система образования в этот период включала, во-первых, центральные государственные учебные заведения: императорскую академию, выс­ шие учебные заведения университетского типа, специальные высшие школы (права, математики, медицины, канонического конфуцианства, военного дела, живописи). Тай сюэ выполняла общие функции управ­ ления образованием. Во-вторых, в систему входили местные государст­ венные школы. Были созданы органы местного управления образова­ нием и налажены контакты между центральным и провинциальными учебными заведениями, что способствовало притоку квалифицирован­ ных преподавателей на места. Заметное развитие получили частные учебные заведения: начального и повышенного образования. Началь­ ные частные школы создавались в деревнях и небольших городах об­ щинами, а также отдельными семьями. В школах учили чтению и пись­ му, давали элементарные знания по арифметике, литературе, истории и географии. По окончании частных начальных школ выпускники имели возможность обучаться в частных академиях классического образования.

Академии считались весьма престижными заведениями. Они выгодно отличались от государственных школ. Сюда принимали пришельцев из разных концов страны. Здесь практиковались коллективные и индиви­ дуальные занятия, свободные дискуссии. В них царил дух взаимоуваже­ ния преподавателей и учеников.

Постепенно, однако, в сфере образования усиливался отрыв от практических нужд, разлад единства задач воспитания и обучения. По­ добный процесс был приостановлен во время правления Китая монго­ лами. В конце XIII — середине XIV в. в палитре образования и воспи­ тания появились новые краски. В стране действовала обширная сеть учебных заведений (около 25 тыс. в 1289 г.), множество монгольских школ, в том числе академия для монгольской аристократии. Наряду с традиционным иероглифическим письмом распространяется монголь­ ская письменность. Многие учебные заведения покрывали свои расхо­ ды за счет находившихся в их владении земельных участков. Развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, ме­ дицинских, астрономических и других специализированных школ. Бы­ ла обновлена императорская система государственных экзаменов. Од­ нако темпы развития образования начали снижаться.

В дальнейшем, в XIV—XVII вв., кризис в известной мере был пре­ одолен путем создания предпосылок для организации всеобщего начального обучения за счет увеличения сети учебных заведений эле­ ментарного образования. В Пекине и Нанкине появились специализи­ рованные высшие учебные заведения для подготовки кадров высшей 3.3. Ш кола и взгляды на воспитание в Китае администрации. Была учреждена высшая школа для обучения детей им­ ператорской фамилии, где предлагалась программа из 30 курсов, кото­ рые базировались прежде всего на трактатах Конфуция и Чжу Си. Про­ должались реформы государственных экзаменов. Последние были еше больше усложнены и регламентированы. Экзаменующимся, например, вменялось в обязанность писать в установленном стиле, отступать от ко­ торого было нельзя. Требовалось, чтобы сочинение состояло из восьми разделов со строго ограниченным числом иероглифов (не менее 300 и не более 700). Темой сочинения могли быть лишь события, которые имели место после 220 г. Для прохождения экзаменов отпала необходимость изучать важнейшие науки — арифметику, историю, географию, демон­ стрировать полезные и практические знания.

На последнем отрезке Средневековья (XVII — начало XX в.) образо­ вание в Китае не претерпело серьезных перемен. Школа будто застыла, охваченная летаргическим сном. Содержание образования приобрело прежде всего гуманитарный характер. Учащиеся не получали сведений о соседних и дальних странах. Им внушалась мысль, будто «Китай есть весь мир». Многовековая изоляция от остального мира содействовала мифу самодостаточности и превосходства китайской цивилизации.

В неизменном виде сохранялись образование и государственные экза­ мены. Обучение мальчиков грамоте начиналось с 6—7-летнего возраста и проходило в государственных школах за небольшую плату. Длилось обучение 7—8 лет. Девочки получали лишь домашнее воспитание. Со­ стоятельные родители нанимали домашних учителей или отдавали де­ тей в частную школу. Придя впервые в школу, мальчик кланялся изоб­ ражению Конфуция, припадал к ногам учителя и получал иное — школьное — имя. Понятие учебного года отсутствовало, так как прием в школу происходил в любое время года. Учились весь календарный год, за вычетом праздников и новогодних каникул, с 7 часов утра до 18 часов вечера с перерывом на 2-часовой обед. Символ власти учителя — бамбу­ ковая трость красовалась на видном месте, и ее то и дело пускали в ход.


Каждый учился в собственном ритме. Главным методом было мнемони­ ческое обучение. Отвечая урок, ученик поворачивался спиной к тексту и старался воспроизвести его по памяти. Отсюда, кстати, произошло на­ звание китайского иероглифа, которое одновременно означает «повер­ нуться спиной» и «учить наизусть». К концу первоначального обучения нужно было знать 23 тыс. иероглифов. Программа предусматривала последовательное заучивание текстов трех классических книг — Трое словия (начала философии, литературы и истории), Фамилий всех родов (типология китайских имен), Тысячесловника (содержание сходно с Троесловием). Заучивали и другие тексты нравоучительного характера.

92 Глава 3. В оспитание и школа Средневековья например Детские оды. Особое внимание при элементарном обучении уделялось каллиграфии — искусству иероглифического письма. Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось 5—6 лет. В программу входили философия, литература, история, стилистика. В качестве учеб­ ных пособий использовались два конфуцианских трактата: Четверокни жие и Пятикнижие. Программа естественно-научного образования фактически отсутствовала. Преподавались лишь начала арифметики.

Учащиеся регулярно сдавали экзамены (месячные, семестровые, го­ довые). По окончании школы 18—19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов. Процедура экзаменов была громозд­ кой и утомительной. Она просуществовала вплоть до 1905 г. Экзамену­ ющихся запирали, предварительно обыскав, в одиночные кельи, где они писали сочинение на заданную тему в соответствии с принятыми кано­ нами. Экзамены состояли из трех последовательных этапов. Первый — уездные экзамены. Неудачники обычно становились школьными учи­ телями. Успешно сдавшие экзамены удостаивались первой ученой сте­ пени — сюцай (дословно — «расцветающее дарование»). Они могли занимать должности уездных чиновников и получали право на прохож­ дение следующего этапа — провинциальных экзаменов. Подобные ис­ пытания организовывались раз в три года в Пекине, Нанкине и главных городах провинций. Экзамены контролировали столичные и крупные провинциальные чиновники. Успешно сдавшие экзамены получали ученую степень цзюйжэнь (буквально — «представительный человек») и крупные административные должности в масштабе провинции. Им предоставлялась возможность испытать себя на столичных экзаменах, проводившихся с интервалом в три года. Экзаменационную комиссию возглавлял генеральный экзаменатор, которому помогали многочис­ ленные инспектора и контролеры. На третьем экзамене присутствовал император. Успеха добивались немногие претенденты. Третью ученую степень — цзиньши (буквально — «прогрессирующий ученый») — полу­ чал только каждый третий из экзаменовавшихся. Три сотни счастливцев (обычное число выдержавших экзамены) могли рассчитывать на блес­ тящую бюрократическую карьеру.

Государственные экзамены, по сути, подменяли функции школы, которая была лиш ь начальной стадией многолетней и многоступенча­ той процедуры обучения и самообразования. Классический образ сту­ дента — это образ фанатика, который настойчиво погружается в мир знаний. Экзамены отнюдь не способствовали выявлению талантов.

В истории Китая немало примеров, когда известные ученые так и не сумели преодолеть бастионы восьмичленных экзаменационных сочи­ 3.4. П едагогическая мысль и воспитание на мусульманском В остоке нений. Для успешной сдачи экзамена вовсе не требовались творчес­ кие способности. Как говорили в Китае, «чтобы выдержать экзамен, нужно обладать резвостью скакуна, упрямством осла, неразборчивос­ тью вши, выносливостью верблюда».

3.4. Педагогическая мысль и воспитание на мусульманском Востоке Этапы развит ия педагогики и образования. В VII—VIII вв. арабами бы­ ли завоеваны Иран, Средняя Азия, Сирия, Египет и Северная Афри­ ка. Развитие культуры, образования и педагогической мысли в этом регионе, отмеченное печатью мусульманства, прошло несколько эта­ пов. В раннюю эпоху (VII—IX вв.) проблемы воспитания специально не рассматривались. Своеобразный Ренессанс наступил в IX—XII вв.

Города мусульманского мира Багдад, Дамаск, Кордова, Бухара и др.

превратились в важные центры мировой культуры и образования. Вы­ рос престиж знаний. Появляются первые трактаты по воспитанию.

Педагогическая мысль. Мусульманская педагогика воспитывала в системе «человек — Аллах». Религиозность и послушание требовали соблюдения тщательно оговоренных ритуалов и правовых норм, ко­ торые были мерилом воспитанности и обученности. Заключенные в Коране духовные ценности определяли религиозные и нравственные принципы воспитания и образования, сводившиеся к формуле: вера в Бога и почитание родителей. Религиозное и нравственное в воспита­ нии мыслилось нераздельным. Считалось, что добрым мусульмани­ ном можно стать, приобщившись к Корану и усвоив светские нормы общежития, причем религиозно-нравственное ставилось выше ин­ теллектуального. Коран учил почитать ученость, взывал к образован­ ности: «Чернила ученого святее крови мученика», «Самым дорогим подарком родителям является хорошее образование детей».

Важная отличительная черта мусульманства — допущение много­ женства. Воспитание в полигамной семье имело свои особенности, обусловленные взаимоотношениями жен и их детей. Конфликты в се­ мье следовало улаживать мужу, причем делать это он мог очень жест­ ко. Яркую картину идеального семейного воспитания, где главную роль играет отец, оставил эмир Гиляна (область близ Каспия) Ибн Ка бус (XI в.). В своем трактате Кабус-наме он призывает детей почитать отца и мать: «Человек — словно плод, а отец и мать — как дерево», ро­ дителей выполнять отцовские обязанности: «Воспитание и образова­ ние сделай своим наследством», поощрять детей к учению и умноже­ нию разума: «Разум без умения — тело без платья».

94 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья Установки ислама относительно религиозного в основе воспита­ ния и обучения носили противоречивый характер. Так, последователи Мухаммеда Карама (ум. 869) утверждали, что люди изначально веро­ вали в единого Аллаха, и трактовали суры Корана, где говорится, что всякий «по своей природе мусульманин», таким образом, чтобы дока­ зать религиозную воспитанность человека от рождения. Иначе на это смотрели богословы, которые не думали, что рожденный в семье при­ верженцев Аллаха непременно является правоверным мусульмани­ ном. Как писал Абд ал-Кахир ал-Багдади (ум. 1037), чтобы поверить в пророка Мохаммеда, дети должны достичь определенной зрелости разума. Он прибавлял к этому, что зрелость разума является необходи­ мым условием, позволяющим начинать обучение ребенка. Богослов в доказательство своей правоты ссылался на слова Мохаммеда: «Избав­ лено тростниковое перо от дитяти, пока тот не достигнет зрелости».

Педагогика ислама выросла на взаимосвязи культур стран Ближне­ го Востока, Византии, Индии, Китая. Арабское завоевание не означало полного разрыва с культурными и педагогическими традициями элли­ низма, Рима и Византии. Исламский мир воспринял и освоил антич­ ную философию, заимствовав из нее рационалистический взгляд на че­ ловека. Была соединена философская традиция Платона и Аристотеля с мусульманским монотеизмом, когда человеческий интеллект рассма­ тривался как Богом данная сущность и одновременно утверждалась ра­ циональная способность интеллекта к познанию и обучению.

Ислам — последняя по возникновению из мировых религий — бли­ зок к некоторым традициям христианства. Многие каноны Корана имеют сходство с библейскими нравственными заповедями. Мусуль­ мане не отрицали научных достижений своих предшественников: гре­ ков, римлян, христиан. В исламских школах изучались переводы фило­ софских и научных трактатов античной и христианской цивилизаций.

Мыслители Востока подвергли глубокому изучению философско педагогическое наследие Античности. Выдвигались идеи гуманного, гармоничного развития личности. Ученые пытались проникнуть в суть природы человека. Они стремились учесть социальные и биоло­ гические детерминанты воспитания. Особое значение придавалось общественной сущности человека. Главная цель воспитания виделась прежде всего в обретении высоких духовных и нравственных качеств.

Мусульманские мыслители посвятили свои труды проблемам гар­ моничного развития личности, нравственного совершенствования.

Они сами были эталоном подобной гармонии и совершенства, осуж­ дали как образованных негодяев, так и благочестивых невежд. Неред­ ко в трудах ученых-энциклопедистов исламского мира научное зна­ 3.4. П едагогическая мысль и воспитание на м усульманском В остоке ние ставилось выше религии, утверждалось, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект. Зна­ ние, полагали они, служит тем снадобьем, которым пользуется чело­ век на всем жизненном пути. Чтобы заполучить такое снадобье, необ­ ходимо четко уяснить цель и способ достижения знания.

Высоко чтил мусульманский мир ученого и философа аль-Фараби (870—950). Ученый глубоко и оригинально видел сущностные педаго­ гические проблемы. В его трактатах Жемчужина мудрости, Об основах знания, О достоинствах науки и искусства, Указание пути к счастью до­ казывалось, что добродетель прежде всего плод образования. Сторон­ ник светской образованности, Фараби утверждал, что лишь безумцы полагают, будто высшее благо находится вне существующего мира.

Цель воспитания, по Фараби, — подвести человека к этому благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания. Чтобы стать нравствен­ ным и противостоять порокам, человеку следовало познать самого себя. Фараби предложил систему приемов воспитания добродетелей.

Приемы делились на «жесткие» и «мягкие». Если воспитанник прояв­ ляет желание учиться, трудиться и совершать добрые поступки, умест­ ны мягкие методы. Если же подопечный педагога злобен, нерадив, своенравен, вполне оправданны жесткие наказания. Сущность воспи­ тания Фараби видел в дружеском общении наставника и воспитанни­ ков. Размышляя о том, каким должен быть идеальный наставник, Ф а­ раби подчеркивал, что речь идет об ученом и учителе, владеющем выразительной речью, умеющем и любящем передавать знания, на­ стойчивом при достижении задач воспитания и обучения.

В трактатах другого выдающегося мыслителя Востока аль-Бируни (970—1048) во множестве разбросаны важные и плодотворные педаго­ гические идеи: наглядности, системности, развития познавательных интересов и др. Бируни утверждал, что главная цель воспитания — нравственное очищение от бесчеловечных обычаев, фанатизма, безрас­ судства, жажды властвовать. В монументальном труде Канон Масуда философ советовал сообщать ученикам лишь научно достоверные све­ дения, не полагаясь на одну лишь религиозную веру.

Названный современниками «владыкой наук», советник правите­ лей стран Ближнего и Среднего Востока Ибн Сина (в латинской транс­ крипции — Авиценна) (980—1037) немало лет посвятил преподаватель­ ской деятельности и оставил множество работ, среди которых выделяется Книга исцеления, куда вошли имеющие прямое отношение к педагогической теории трактаты Книга о душе, Книга знаний, Книга ук а ­ заний и наставлений. Ибн Сина. основываясь на мусульманской теоло­ 96 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья гии, объединил философскую традицию Платона и Аристотеля с тра­ дицией монотеизма. Интеллект, считал философ, будучи божественен по сути, вместе с тем является рациональной способностью. Знание приходит изнутри, из интуиции, рациональным путем, и эта интеллек­ туальная способность ответственна за обучение. Ученый мечтал о все­ объемлющем воспитании и развитии, прежде всего путем музыки, по­ эзии, философии. Такой путь виделся во внесении духа соперничества, организации совместного обучения на разных уровнях в соответствии со способностями учеников. Фундаментом любого образования Ибн Сина называл овладение чтением и письмом. Общее развитие должно было предшествовать специальному и профессиональному обучению.

Как только подросток овладевал грамотой, его следовало готовить к бу­ дущей работе (например, учить составлять отчетность и иные докумен­ ты). Затем надлежало вводить в собственно профессию: подростку сле­ довало начать трудиться и зарабатывать деньги.

Ибн Сина, размышляя о нравственности, обратил внимание на воспитание чувств товарищества и верности дружбе. Им скептически оценивалась роль в воспитании матери, которая, по его мнению, лас­ кой и добротой лиш ь портит ребенка. Главным воспитателем назы­ вался отец;

допускались и физические меры воздействия на ребенка.

Большое внимание проблемам воспитания уделял выдающийся фи­ лософ Востока аль-Газали (1058/1059—1111). Четырехтомный труд уче­ ного Воскрешение наук о вере посвящен, в частности, развитию человече­ ских способностей, приемам наблюдения за детьми с целью их воспитания. Аль-Газали подчеркивал необходимость с раннего возраста учить вести себя за столом, быть неприхотливым в быту, закаляться пу­ тем физических упражнений. Он считал, что душа ребенка приобретает нужные очертания, если воспитатели, особенно родители, выполняют определенные педагогические рекомендации. Учитель принимает ре­ бенка от родителей и продолжает семейное воспитание. Нравственное начало, полагал аль-Газали, формируется путем самовоспитания и под­ ражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления ин­ теллекта вырастает роль самовоспитания. Оно начинается с самонаблю­ дения и самопознания. Наблюдая проступки других, можно увидеть собственные недостатки и составить суждение о них. Чтобы преодоле­ вать нравственные пороки, необходимы Божья помощь, долготерпение и постоянные душевные усилия. Если дурная привычка укоренилась слишком сильно, ее можно сначала заменить менее вредной, а затем и вовсе избавиться от нее. Возможно при этом применение телесного на­ казания, хотя увлекаться им не следует. Наказывать надо наедине, что­ бы не унизить ребенка в собственных глазах и глазах окружающих.

3.4. Педагогическая мысль и воспитание на мусульманском Востоке Предпочтительно, впрочем, действовать убеждением, заботясь, чтобы не докучать воспитаннику увещеванием.

Яркой звездой плеяды мыслителей средневекового Востока являлся арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун (1332—1406). Находясь под влиянием аристотелизма, он утверждал, что человек реализует себя в от­ ношениях с другими людьми. Упорядочить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который формируется в результате наблюдений, обобщений и опыта — «того, чему учит время». Ибн Хал­ дун подчеркивал, что овладение наукой требует постоянных интеллек­ туальных усилий. Научное знание — своеобразный навык, приобретае­ мый посредством длительных упражнений. Предлагалось избегать одновременного изучения нескольких предметов и обучать так, чтобы учащиеся переходили от одного из них к другому. Вначале следует дать краткий очерк предмета, затем сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное. Обучение должно усложняться посте­ пенно, иначе ученик будет испытывать утомление, потеряет надежду овладеть знанием. На высшей ступени образования эффективным ди­ дактическим приемом Ибн Халдун называл дискуссии, полагая, что они наилучшим образом способствуют развитию навыка выражения мысли.

Он горячо поддерживал старинный обычай приобретать знания в путе­ шествиях, общаясь со многими учителями.

Ибн Халдун органично увязывал обучение с общим развитием, нравственным воспитанием. Он высоко оценивал, например, обучение математике, которое развивает интеллект, приучает к аккуратности и дисциплине. Ибн Халдун отвергал традицию приступать к обучению с Корана, считая предпочтительным начинать с изучения арабского язы­ ка и литературы. Он писал, что малые дети не в состоянии понять Ко­ ран, поэтому, чтобы заставить их учиться, прибегают к насилию, что за­ пугивает, подавляет самостоятельность, порождает лживость.

Воспитание и обучение. Главным ретранслятором образованности в исламском мире рассматривался арабский язык. Арабская письмен­ ность была создана в VII в. на основе арамейской. Овладение ею счита­ лось непременным условием для образованного человека и учителя. По восточным представлениям, между обучением и воспитанием сущест­ вовала неразрывная взаимосвязь: без воспитанности знание что огонь без дров, без знания воспитанность как дух без тела. По исламской тра­ диции обучение начиналось в семье. Важной первой вехой обучения являлась идущая от древней инициации церемония бисмаллах. По до­ стижении возраста 4 года, 4 месяца и 4 дня ребенок должен был произ­ нести молитвенное «бисмаллах» и несколько первых сур из Корана.

Считалось, что ответственность за проступки учеников лежит прежде 7 98 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья всего на преподавателе. «Начало воспитания моих детей есть твое соб­ ственное воспитание», — писал один из родителей, обращаясь к учите­ лю. В обучении и воспитании практиковали поощрения и наказания.

Существовал, например, обычай, согласно которому лучший уче­ ник проезжал верхом по улицам, а товарищи осыпали его сладостями.

Преимущество все же отдавали наказанию. Правда, предусматрива­ лась известная регламентация. Наставникам советовали избегать вспыльчивости и не превращать физическое наказание в избиение.

По традиции число ударов ограничивалось тремя. Подчеркивалась недопустимость физического наказания детей младше 10 лет, а также исполнения наказания старшим учеником. Телесные наказания были скорее правилом, нежели исключением. В начале занятий обычно учитель произносил фразу: «Ваше тело, но мои — кости». Девизом пе­ дагогов было: «Сбережешь розги, потеряешь дитя».

Образование в исламском мире делилось на два уровня (в отдельных странах имелись непринципиальные различия). Частные религиозные школы первого (начального) уровня — китаб — существовали в городах и крупных селениях. Учитель договаривался с родителями учеников о вознаграждении за свой труд. Плата, как правило, была невысокой.

В раннюю эпоху, по крайней мере до XII в., школы не имели особых по­ мещений;

занятия проходили в мечетях, реже в доме или лавке. Учились шесть дней в неделю (кроме пятницы), утром по средам и четвергам по­ вторяли пройденное. Изучали преимущественно арабскую грамоту.

Обучение строилось на чтении и запоминании текстов Корана. Писали также диктанты. Содержание обучения, прежде всего соблюдение кано­ нов ислама, контролировали местные духовные и светские власти. Учи­ телю помогали старшие ученики. В основном учениками китаба были дети ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян. Представите­ ли феодальной верхушки предпочитали нанимать домашних учителей.

Тогда образование включало не только чтение, письмо и счет, но и руди­ менты арабской грамматики и литературы. Кроме того, изучали исто­ рию, правила этикета, занимались физическими и воинскими упражне­ ниями (плавание, верховая езда, стрельба излука и пр.).

Второй (высший) уровень образования учащиеся получали с помо­ щью платных учителей или в специальных учебных заведениях. Заня­ тия, как правило, проходили в мечетях (обычно с рассвета до полудня).



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.