авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 16 |

«журинский А.Н.Д ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Р ек о м ен д о ва н о УМО п о специальност ям п еда го ...»

-- [ Страница 5 ] --

Самые большие из них могли вмешать десятки ученических групп {кру­ гов), и на занятия приходили сотни юношей. Преподаватель сидел на ковре в кругу учеников. Богословские учебные заведения второго уров­ ня в кругах при мечетях именовались фикх и калам. Заметным событием в развитии просвещения стали дома мудрости, первый из которых по­ 3.4. П едагогическая мысль и воспитание на м усульманском Востоке явился в Багдаде в конце VIII в. В них собирались и вели споры крупные ученые, были сосредоточены богатые хранилища рукописей. В домах мудрости встретились традиции греко-римской, индийской, арабской и персидской образованности. Программа должна была способствовать тому, чтобы из молодого человека формировался благородный мусуль­ манин. Предметы делились на два цикла: традиционные и рациональ­ ные (умопостигаемые). К первому циклу относились религиозные дис­ циплины — толкование Корана, интерпретация преданий о пророке Мохаммеде, мусульманские право (шариат) и теология, — а также араб­ ская филология и риторика. Во второй цикл входили каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки (согласно философским концепциям Арис­ тотелева направления). Те, кто приобретали образование высшего уров­ ня, получали и ученую степень — ияз. Порой они имели свидетельства о такой степени от нескольких преподавателей.

Главными методами обучения в фикхах, каламах и домах мудрости были чтение и комментирование разнообразной книжной литературы.

Ученики под руководством наставника изучали наиболее авторитетные сочинения по тому или иному предмету. Ученик обычно читал, а препо­ даватель по ходу чтения комментировал. Иногда комментарии перехо­ дили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты. Специальные глашатаи время от времени громко произносили то, что учитель считал наиболее важным. Они же выполняли роль репетиторов и контролеров.

Власти редко вмешивались в дела высшего образования, лишь в ряде мест, например Багдаде и Египте, они контролировали соблюде­ ние канонов ортодоксального ислама.

Заметные изменения в высшем образовании произошли в XI—XII вв., когда появились новые учебные заведения — медресе. Первая подоб­ ная школа была создана в 1055 г. в Багдаде. Затем они распространи­ лись по всему исламскому миру. В медресе изучали и комментирова­ ли учебную литературу тогдашнего цивилизованного мира. У них был свой устав и статус частных учебных заведений.

Постепенно, однако, контроль государства становился все более жестким. Студенты обес­ печивались жильем, продовольствием, небольшим денежным посо­ бием. Получали жалованье и преподаватели. Медресе существовали на средства богатых дарителей. Порой (в Басре, Герате, Исфагане, Мерве и других городах) их финансировали и власти. В первых медре­ се изучали грамматику, право, философию. Здесь получали не только религиозное, но и светское образование. Постепенно программа рас­ ширялась: изучали и комментировали труды древнегреческих, иран­ ских и индийских авторов. Занимаясь по учебникам, часто составлен­ Глава 3. В оспитание и школа Средневековья ным выдающимися мыслителями Востока. Так, аль-Бируни создал трактат Вразумление началам звездочетства — пособие по обучению математике, астрономии и географии. Ученик мог выбрать из не­ скольких вариантов ответов на поставленные вопросы тот, который считал правильным. Настольными книгами в медресе и других выс­ ших учебных заведениях были трактаты Ибн Сины.

Порой крупные медресе, научные кружки, дома мудрости превра­ щались в своеобразные университеты с библиотеками, лекционными залами.

Типологичность системы образования в исламском мире не исклю­ чала особенностей в отдельных регионах и странах. Так, в Османской империи, в состав которой в начале XVI в. вошел Ближний Восток, сло­ жилась иерархия медресе: столичные, которые открывали путь к адми­ нистративной карьере, и провинциальные, выпускники которых в луч­ шем случае могли стать мелкими чиновниками. Путем воспитания происходила натурализация детей покоренных народов (главным обра­ зом христианских). По турецким семьям распределялись «чужеземные мальчики» 5—12 лет, где их приобщали к языку и обычаям турок-осма нов. Затем подростков отдавали в специальную школу — эндерун, где продолжалось их мусульманское образование и шла подготовка к воин­ ской службе в качестве янычар (дословно — новая армия).

Кроме программы медресе, подросткам и юношам — будущим яны ­ чарам преподавали турецкий и персидский языки и литературу, исто­ рию, математику, военное дело (стрельба из лука, верховая езда, мета­ ние копья, борьба), различные искусства и ремесла: поэзию, музыку, каллиграфию, рисунок, черчение, переплетное мастерство и пр. В це­ лом содержание обучения было заметно шире и глубже, чем в медресе.

Кризис Османской империи в XVII в. отразился на образовании и воспитании. Обучение перерождалось в механическую зубрежку.

В школе воцарилась палочная дисциплина, что превращало детей, как писал один из современников, в «обезумевшие стаи птиц».

Крупным культурным центром исламского мира являлась мусуль­ манская Испания, где просвещение достигло наивысшего расцвета в конце X в. По всей стране открывались школы и библиотеки. Учени­ ки многих китабов получали одежду и еду. В одной лишь Кордове на­ считывалось около 80 учебных заведений, в том числе несколько выс­ ших школ. В некоторых из них женщины посещали занятия изящной словесности. Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания: богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и ритори­ ке, медицине и философии. В учебных заведениях царила веротерпи­ З.э. В о сп и тан и е и ш кола в Византии мость. Преподавателями и студентами были мусульмане, христиане и иудеи.

Д иалог с Западом. Мусульманская педагогическая традиция воз­ действовала на средневековый христианский мир в первую очередь на Пиренейском полуострове, а также Ближнем и Среднем Востоке.

Особенно сильным мусульманское влияние было во время крестовых походов, а также при появлении в XI—XIII вв. значительного числа переведенных с арабского на латынь текстов.

Идеи и практика воспитания и образования исламского мира во многом предвосхитили педагогические достижения Европы и неред­ ко служили эталонами для Запада. Можно назвать в этой связи, на­ пример, идеи интеллектуального развития, сенсуалистского подхода к обучению и др. Через арабов в Европу проник аристотелизм, став­ ший одним из стержней философско-педагогической мысли Запад­ ной Европы в эпоху Средневековья. Восточные высшие школы в зна­ чительной мере оказались прообразами средневековых университетов Европы. В медресе обучались европейцы, которые впоследствии ста­ ли учеными, политическими и религиозными деятелями. Когда в XI в.

в Болонье и Париже появились центры просвещения, из которых вы­ росли первые университеты, европейцы поехали в Северную Африку, арабскую Испанию, чтобы побывать там в школах, познать мудрость Востока.

3.5. Воспитание и школа в Византии Этапы византийской педагогики. В 395 г. Римская империя распалась на Западную и Восточную (Византийскую). Византийская империя просуществовала более тысячи лет, рухнув в 1453 г. под ударами турец­ ких завоевателей.

В истории просвещения и педагогической мысли Византии выделя­ ются несколько этапов. На первом этапе (IV—IX вв.) заметно воздейст­ вие идеологии раннего христианства. Постепенно идет на спад влияние античной образованности. Временами устраивались жестокие гонения на ее сторонников. Так, распоряжением императора в 529 г. была закры­ та Платонова Академия в Афинах — один из важных очагов греко-латин­ ской педагогической традиции. Тогда же было запрещено выплачивать жалованье учителям-риторам и грамматикам, после чего в большинстве городов Византии школы античного типа закрылись.

Следующий этап (IX—XII вв.) известен как наивысший подъем просвещения. Были открыты новые учебные заведения, и появились Глава 3. В оспитание и школа Средневековья различные труды энциклопедического содержания. Поощрялась дея­ тельность ученых по организации образования. В эту эпоху и вплоть до XIV в. по уровню образованности Византия значительно превосхо­ дила Западную Европу.

На заключительном этапе (X III—XV вв.) просвещение и педагоги­ ческая мысль оказались в глубоком кризисе. Культурно-образователь­ ный потенциал был заметно подорван после крестовых походов и ко­ роткого существования в Византии Латинской империи, когда в педагогической мысли усилились западное влияние и клерикальные тенденции, что выразилось в оформлении монашеского направления исихастов (от слова «исихия» — умная молитва). Исихасты крайне от­ рицательно относились к светской образованности, античному зна­ нию. Главным при становлении личности считали нравственно-рели гиозное воспитание, трактуя его предельно мистически.

Особенности педагогической мысли. Византия как государство сфор­ мировалась на разнородной этнической основе: греко-римлян и дру­ гих народов Средиземноморья, Закавказья, Малой Азии, Крыма, Бал­ кан и пр. Доминирующим, однако, являлся греческий этнос, который пользовался особой поддержкой государства и церкви. Так что культу­ ра и воспитание в империи прежде всего были грекоязычными. Другая особенность состояла в том, что Византия впитала одновременно хри­ стианскую традицию и была прямой наследницей эллинско-римской культуры и образованности. Идеалом образованного византийца счи­ тался человек с греко-римским классическим образованием и христи анско-православным мировоззрением. Подобный идеал возник как переходный от античного к средневековому.

Эллинистическая педагогическая традиция в Византии была осо­ бенно влиятельна в IV—V вв. Ее развивали неоплатоники из аф ин­ ской Академии и высших школ Малой Азии, Сирии, Александрии.

Неоплатоники ориентировали воспитание и обучение на высший ду­ ховный мир непреходящих идей. Вектор воспитания направлялся на познание собственной души, самосоверш енствование. Познание предлагалось осуществлять через «божественное озарение» и «экстаз»

путем концентрации внимания и интенсивных молитв.

Постепенно усиливалась христианская традиция педагогической мысли. Византийские богословы предложили идеи, составившие осно­ вы религиозного воспитания и обучения. Светская образованность рассматривалась как путь познания божественной истины. Чем ближе познание к Богу, тем больше должна возрастать любовь к ближнему. Ду­ ша человека определялась как микромир, который следует путем вос­ питания привести к гармонии между земным и небесным существова­ 3.5. В осп и тан и е и ш кола в Византии нием. Для достижения такой гармонии необходимо бороться с грехопа­ дением человека и добиваться развития сообразно человеческому есте­ ству, опираясь на волю «как силу стремления к слиянию с природой».

Один из первых средневековых схоластов Иоанн Дамаскин (675— 753) в философско-педагогическом трактате Источник знания разви­ вал идею универсальной, энциклопедической образованности. Дру­ гой видный философ, патриарх Фотий (820—897), полагал, что подрастающее поколение должно усваивать точно сформулирован­ ные человеколюбивые нравственные нормы, разумеется, в православ­ ной христианской интерпретации. Фотий был наставником Кирилла (Константина) и Мвфодия — славянских первоучителей. Он создал в Константинополе элитарное учебное заведение, где стремился осу­ ществить важные педагогические установки: искреннее и простое об­ щение учителя с учениками, универсализм образования (сочетание светского и богословского), беседу как активный метод обучения.

Продолжателем раннехристианской педагогической традиции был Симеон Новый Богослов (949—1022). Он крайне отрицательно относился к светской образованности и ратовал за монастырское религиозное обу­ чение и воспитание, считая монастырь «миром духовного учительства и ученичества». Против такого ярко выраженного клерикального подхода выступал общественный деятель и философ Михаил Пселл (1018—1096).

Он полагал, что программа образования должна предусматривать два главных этапа: освоение светских знаний, не противоречащих догматам церкви, и религиозное обучение. Пселл мечтал об идеальном человеке, который не подвластен религиозному фанатизму, будучи личностью гу­ манистической, физически развитой, светски образованной, чувствую­ щей прекрасное, душевно благородной, с трезвым умом.

Среди последних крупных мыслителей Византии, занимавшихся проблемами воспитания и образования, был Георгий Гемист Плифон (ок. 1355—1452). Достижение совершенства — цель идеального вос­ питания, полагал Плифон. Путь к совершенству — это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла, в которое впадает несо­ вершенный человек. Пройти этот путь можно лишь посредством лич­ ных усилий и самообразования.

Домашнее и регулярное образование. Примечательной чертой общест­ венной жизни Византии являлся высокий социальный статус образован­ ных людей. «Образованность — величайшая из добродетелей», — гласил один из императорских указов. Наличие образования являлось непре­ менным условием для чиновников и членов церковных учреждений.

Традиционно важную роль играли домашние обучение и воспита­ ние. Для основной массы населения это был способ получить началь­ 1 04 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья ное христианское воспитание. Дети с помощью родителей осваивали трудовые навыки. Родители-ремесленники могли также обучить письму и счету.

Формальных ограничений на получение школьного образования не существовало. Учебные заведения могли посещать все, кто мог и хо­ тел учиться. Дети из состоятельных семей осваивали грамоту и получа­ ли книжное образование. В поучениях детям подчеркнуты важность и необходимость такого образования: «Читай много, и узнаешь много».

В Византии, в отличие от большинства раннесредневековых госу­ дарств, отсутствовала монополия церкви на образование. Светская власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьно­ го дела. Но в противовес античной традиции религия занимала веду­ щее место в программах обучения и воспитании. Учебный день шко­ ляра начинался с молитв. Вот одна из них: «Господи Иисусе Христе, раствори уши и очи сердца моего, чтобы я уразумел слово твое и на­ учился творить волю твою».

В IV в. сложилась система образования, которая состояла из трех сту­ пеней: элементарной, средней и высшей. Первой ступенью были школы, где мальчики (часто и девочки) под руководством грамматистов получа­ ли элементарное образование (пропедиа): письмо, чтение, счет, церков­ ное пение. Грамматистами обычно были малообразованные, занимав­ шие низкое общественное положение вольнонаемные. Элементарное обучение существовало фактически повсеместно. Оно начиналось в 5— 7-летнем возрасте и длилось 2—3 года. В программах, формах, методах, средствах обучения сочетались античные и новые черты. Присущие ан­ тичной школе свитки, пергамент, папирус, стило были постепенно заме­ нены бумагой, птичьим или тростниковым пером. Как и в античные вре­ мена, грамоте обучали буквослагательным методом с обязательным хоровым произношением вслух. Господствовали мнемонические при­ емы обучения, что вполне объяснимо, поскольку разговорный язык того времени значительно отличался от классического греческого, который изучали в школе и на котором излагались учебные тексты, дополненные псалтырем и житиями святых. Особых перемен в методах обучения сче­ ту по сравнению с античной эпохой не произошло. По-прежнему учили с помощью пальцев и абаки. Нерадивых наказывали розгами. Помимо школ грамоты существовали начальные учебные заведения, в которых преподавали исключительно Библию и сочинения отцов церкви. В таких школах обучались дети особо религиозных родителей.

Для большинства учеников обучение завершалось элементарным образованием. Немногие продолжали получать образование в учеб­ ных заведениях повышенного типа. Образование выше начального 3.5. В оспитание и ш кола в Византии (педиа или энкиклиос педиа) давали грамматические школы. Они могли быть церковными и светскими (частными и государственными).

В школах изучали сочинения классических авторов, прежде всего Го­ мера. Работа над текстом включала четыре операции: разбор, декла­ мацию, объяснение и критический анализ. Помимо того, изучалась грамматика, а также квадривиум научных дисциплин: арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Постепенно учебные заведения, где давалось образование выше начального, сосредоточились в столице империи — Константинополе. В IX—XI вв. там насчитывалось до де­ сяти соответствующих учебных заведений. Учителя и ученики в боль­ шинстве своем не принадлежали к духовному сословию. Обучались дети с 10—12 лет до 16—17-летнего возраста, т.е. 5—6 лет.

До первой трети X в. в начальной и грамматической школе обычно был один учитель (пайдатес или дидаскол). Ему помогали несколько лучших учеников-репетиторов (экритуа). Преподаватели объединя­ лись в профессиональные гильдии. Мнение гильдий обязательно учи­ тывалось при назначении новых учителей. Между преподавателями существовал уговор не переманивать учеников. Дидасколы получали плату от родителей учеников. Заработки были довольно скромными.

До нас дошел документ, где учитель, ссылаясь на бедность, просил па­ триарха перевести его в более доходную школу.

Постепенно структура грамматических школ стала более сложной.

В некоторых учебных заведениях работали группы преподавателей во главе с прокатеменосом. Направления их деятельности санкциониро­ вались представителями императорской власти. Программы школ становились более насыщенными, и они превращались в своеобраз­ ные высшие учебные заведения. Фактически все дети гражданской и церковной знати учились в подобных школах. Цель обучения состоя­ ла в овладении «эллинской наукой» (пайдейя), которая считалась преддверием высшей философии — богословия. Программа пред­ ставляла собой вариант семи свободных искусств и состояла из двух четвериц. В первую четверицу входили грамматика, риторика, диа­ лектика и поэтика. Во вторую — арифметика, геометрия, музыка, ас­ трономия. Основное число учащихся, однако, ограничивалось усвое­ нием предметов первой четверицы.

Высшие учебные заведения являлись венцом образовательной си­ стемы. Часть из них была создана еще в эллинскую эпоху. Высшие учебные заведения приобретали определенную специализацию. Так, в Афинах и Антиохии упор делался на изучении риторики, в Бейру­ те — права, в Александрии — философии, филологии и медицины. Во всех высших школах, однако, непременно преподавалась риторика.

106 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья Среди методов обучения риторике были популярны состязания школьников. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии.

Ш кольники учились цитировать по памяти, составлять пересказы, комментарии, описания (экфразы), импровизации (схеды).

Для овладения искусством ритора требовались достаточно широ­ кие знания. Ш коляры изучали поэмы Гомера, произведения древне­ греческих писателей, Библию, поучения отцов церкви и т.д. В X в. из программ исключили латынь и все, что было связано с «варварским»

Западом. Учащимся следовало много читать. Литература была важ­ нейшим источником образования. Обыкновенно школяры сами ра­ зыскивали нужные книги. В конце учебной недели учитель и один из старших учеников проверяли знания учащихся. Тем, кто не преуспел, полагалось физическое наказание.

Высшие учебные заведения являлись главными очагами педагогиче­ ской мысли и просвещения. Одним из наиболее заметных среди них ока­ залась учрежденная в 425 г. в Константинополе высшая школа -А у д и т о риум (от лат. audire — слушать). С IX в. ее стали именовать Магнавра (Золотая палата). Школа находилась в полном подчинении у императо­ ра. Преподаватели считались государственными служащими, получали жалованье и составляли особую замкнутую корпорацию. Число препода­ вателей доходило до трех десятков. Среди них были греческие и латин­ ские грамматики, риторы, философы и юристы. Существовали своеоб­ разные научные кафедры, которые возглавляли консулы философии, главы риторов и пр. В IX в. школой руководил один из виднейших педагогов своего времени Лев Математик. Он собрал в Магнавре цвет преподава­ тельского корпуса. Вначале обучение шло на латинском и греческом языках. С VII—VIII вв. преподавание велось исключительно на класси­ ческом греческом языке. В XV в. вновь стало обязательным изучение латинского языка, в программу были включены новые иностранные языки, с течением времени обучение приобретало специальную направ­ ленность, все большее предпочтение отдавалось юридическому образо­ ванию. Ведущим направлением в константинопольской высшей школе было освоение античного наследия. В пору расцвета в Магнавре изуча­ лись философия Платона и неоплатоников, другие классические гречес­ кие тексты. Обсуждались сочинения христианских богословов, особенно Иоанна Златоуста. В программу входили метафизика как метод познания природы, философия, богословие, медицина, музыка, история, этика, политика, юриспруденция. Занятия проводились в форме публичных диспутов. Идеальным выпускником считался энциклопедически обра­ зованный общественный и церковный деятель.

3.5. В оспитание и школа в Византии Помимо Магнавры в Константинополе действовали другие высшие школы, находившиеся в непосредственном подчинении у императора:

юридическая, медицинская, философская, патриаршая. В домах состоя­ тельных и именитых византийцев существовали кружки-салоны, своеоб­ разные домашние академии. Они группировались вокруг интеллектуа лов-меценатов и авторитетных философов. Здесь обсуждались различные мировоззренческие вопросы, в частности воспитания добродетелей.

Наряду со светскими учреждениями в развитии высшего образова­ ния усиливалась роль (вплоть до XIV в.) монастырей. Монастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции. Вначале это были религиозно-педагогические общины, главным предметом изу­ чения которых являлась Библия. На основе библейских текстов учи­ ли грамматике, философии. Тексты совместно читали, затем перепи­ сывали и толковали. Глава школы именовался «толкователем».

Обучались в такой школе около трех лет. Монастырские школы руко­ водствовались определенными уставами. Один из подобных уставов, в котором регламентировался порядок обучения и воспитания мона­ хов, был создан Феодором Студитом (759—826).

М есто Византии в истории мировой педагогики. Византия оказала огромное культурное воздействие на страны Востока и Европы. Ви­ зантийская образованность для остального мира служила как бы мос­ том, соединившим Античность и Средневековье. Лучи византийского просвещения не угасли и с гибелью самой империи. После падения Константинополя в 1453 г. ученые-беглецы принесли на Запад не только духовные богатства Античности, но и христианско-античную любовь к человеку и истине.

Педагогику Запада нельзя полностью уяснить без учета византийско­ го влияния. Византия передала через Италию (ее провинцию в V в.) ин­ терес к изучению античной литературы. В XIII—XIV вв. важным пере­ даточным звеном византийского влияния сделались европейские университетские центры. Западная Европа и Византия совместно выра­ батывали гуманистическую концепцию человека, которая стала знаме­ нем эпохи Возрождения с XIV в. Антично-византийские традиции свет­ ского образования дали мощный импульс эволюции образования и педагогической мысли Западной Европы. Труды византийских педаго гов-философов пользовались популярностью в ученых кругах Западной Европы. Среди таких трудов можно указать Источник знания Иоанна Дамаскина, который оказал влияние на воззрения виднейшего богосло­ ва западноевропейского Средневековья Фомы Аквинского.

Византийские идеи о воспитании и обучении проникали в Запад­ ную Европу и через арабское посредничество. Но постепенно куль­ 108 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья турное влияние Византии на Западную Европу ослабевало, что было связано прежде всего с расколом христианства на православие и като­ лицизм. Тем не менее средневековый Запад не прекращал использо­ вать педагогический опыт Византии. После падения Константинопо­ ля часть греческих ученых и писателей перебралась в Италию. Труды последних представителей византийской традиции заняли свое место при выработке педагогических идей европейского Возрождения.

Многие философы-педагоги, например Гемист Плифон, покинув Ви­ зантию после краха империи и закрытия Магнавры, сделались про­ фессорами европейских университетов. В свою очередь, в Византии преподавали ученые из Европы (например, Флавий Кассиодор).

Воздействие византийской образованности испытали исламский мир и христиане Закавказья. Так, после закрытия в 529 г. афинской Академии многие ее преподаватели перебрались ко двору персидско­ го шаха и организовали там дворцовую школу. Арабы, завоевав в VII в.

многие провинции Византии, восприняли существовавшие в них об­ разовательные традиции. Многие наставники знаменитого на Восто­ ке Дома мудрости, созданного в Багдаде (832), были христианами — выходцами из Византии. Один из них — Иоанн Дамаскин. В интел­ лектуальных кругах средневекового Кавказа были хорошо известны педагогические и религиозные труды отцов христианской церкви из Византии.

Византия оказала сильнейшее влияние на воспитание и образова­ ние в славянском мире. Византийцы Кирилл (ок. 827—869) и Мефодий (ок. 815—885) создали славянскую письменность. В Велиграде, столице Великоморавского княжества, братья основали в 863 г. первое учебное заведение, где преподавание велось на славянском языке. Славянские просветители впервые перевели с греческого языка на старославянский богословские и школьные тексты. В Болгарии последователи Кирилла и Мефодия открыли школы, содержание и организация обучения в ко­ торых восходили к византийской традиции. В Киевской Руси после принятия православного христианства (988) создавались «школы уче­ ния книжного», где изучались «семь свободных искусств» и применя­ лись методы обучения, во многом созвучные антично-византийской традиции. Немало сделали для развития школьного дела на Руси учени­ ки Кирилла и Мефодия. В славянском мире, Киевской Руси особым вниманием пользовались философско-педагогические идеи Иоанна Дамаскина и других византийских авторов.

3.6. Католическая педагогика 3.6. Католическая педагогика Факторы развития католической педагогики. В 476 г. под натиском гер­ манских племен пала Римская (Западная) империя. Эта дата — точка отсчета европейского Средневековья, которое завершилось в XVII в.

В средневековую эпоху действовали важные факторы, цементиро­ вавшие западноевропейскую цивилизацию и определявшие специфи­ ку философско-педагогических воззрений. Первый, едва ли не глав­ ный, — христианство. Другой — античная традиция, подкрепленная идеями мусульманского Востока. И наконец, духовность европейско­ го Средневековья невозможно представить без варварского, дохрис­ тианского мышления. Ведущую роль играла христианская (католиче­ ская) философско-педагогическая традиция, которая противостояла Античности и варварству, черпая, однако, в них важные идеи. Христи­ анство возвратило в педагогику внимание к внутренней духовной жизни человека, которое в значительной мере было утрачено на исхо­ де эпохи Античности и практически отсутствовало в родоплеменных мировоззрениях.

При рассмотрении проблемы преемственности европейской антич­ ной и средневековой педагогики надо учитывать, что многие гуманис­ тические ценности и достижения классической греко-римской культу­ ры к V в. оказались утрачены или искажены в силу иррационального, мистического осмысления мира и учебных знаний. Католическая цер­ ковь с существенными оговорками приняла античную традицию обуче­ ния светскому научному знанию «свободных наук» (artes liberales) в виде тривиума (грамматика, риторика и диалектика) и квадривиума (ариф­ метика, геометрия, музыка, астрономия). И это объяснимо, поскольку светское школьное образование фактически подрывало постулат о ре­ лигиозном обучении как важнейшей для христианина цели — познания Бога через веру.

Особое значение в понимании воспитания имела трехчленная систе­ ма разделения труда, сложившаяся к началу XI в. (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане), которая постепенно становилась все бо­ лее дифференцированной. Сословия имели в собственных глазах и у ос­ тального общества определенный имидж. Добродетелью крестьянства считалось трудолюбие, аристократии —доблесть, духовенства — благоче­ стие и пр. Общество, следовательно, представляло конгломерат социаль­ но-культурных типов, которые должны были воспроизводить воспитание и образование. Представители сословий видели предназначение в переда­ че опыта следующему поколению корпорации. Вот почему универсаль­ ной педагогической идеей средневековой Европы оказалось ученичество.

110 Глава 3. В оспитание и школа Средневековья Педагогические идеи. Средневековые авторы, занимавшиеся вопро­ сами воспитания и образования, оставили трактаты двух типов: для горстки высокообразованных людей и простых школяров. Христиан­ ская философско-педагогическая мысль раннего европейского Сред­ невековья главную цель воспитания видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Воспитание вместе с тем являлось своеобразным сплавом религиозного и светского. Последнее предпола­ гало необходимость освоения земных знаний и мудрости. Христиан­ ское воспитание было обращено равно к каждому человеку, но, будучи корпоративным, одновременно было направлено на воспроизводство сословной морали.

Христианская педагогика, носителями которой были в первую очередь служители католической церкви, отличалась определенной внутренней несвободой («господство авторитетов»). Ярким проявле­ нием подобного авторитаризма являлось оправдание всяческих нака­ заний, прежде всего физических. Например, название популярного учебника грамматики Берегущая спину как бы предупреждало о неот­ вратимости телесного наказания.

Идеалом являлась усредненная верующая личность. Образец воспи­ тания должно было давать монашество, которое получило заметное рас­ пространение в период раннего Средневековья. Предназначением мо­ нашества провозглашалось нравственное воспитание «чистоты сердца»

путем постов, усердного чтения религиозных текстов, избавления от пристрастия к земным благам, самоконтроля желаний, мыслей, поступ­ ков. Это не исключало необходимости приобретения светских знаний.

Католическая церковь стремилась искоренить следы варварских родоплеменных воззрений на воспитание. Эти воззрения в противо­ положность индивидуальному, интеллектуальному воспитанию осно­ вывались на концепции интеграции человека в определенный клан.

Влияние варварской традиции особенно ощущалось в эпоху раннего Средневековья. С ней всячески боролась христианская церковь. «Раз­ ница между христианином и варваром точно такая же, как между дву­ ногими и четвероногими, говорящими и бессловесными существа­ ми», — писал христианский автор V в. Варварская традиция, однако, прекрасно вписалась в сословные представления о воспитании.

Католическая церковь — духовный центр средневекового общест­ ва — нередко отвергала античную педагогическую традицию как «язы­ ческую» и «дьявольскую» мудрость, предпочитая знанию невежество.

Многие идеологи христианства с неприязнью, которая часто перехо­ дила в открытую враждебность, относились к античному воспитанию.

3.6. Католическая педагогика Так, первый папа римский Григорий Великий (540—604), будучи сто­ ронником церковного и противником светского образования, отвер­ гал пособия с цитатами из сочинений классических авторов, ограни­ чивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что скорее законы грамматики подчиняются воле Божьей, чем наоборот:

«Негоже одними устами возносить хвалу Юпитеру и Иисусу Христу».

Сам Григорий получил блестящее античное образование, однако счи­ тал, что в условиях, когда в Европе истреблялась образованность, надо спасать главное — веру.

Уже в сумрачные времена раннего Средневековья существовала небольшая группа богословов, которые стремились сохранить остат­ ки греко-римской образованности. Ученый мир не забыл античные традиции. Они использовались религиозными и педагогическими де­ ятелями при обосновании обучения и воспитания. Не были утеряны и философские постулаты античной педагогики. Так, в одном из цер­ ковных трактатов VI в. рекомендовалось строить воспитание на запо­ ведях, в свое время сформулированных стоиками: благоразумие, осторожность и осмотрительность, мужество, справедливость и воз­ держанность. Восприемниками античной традиции стали Боэций (ок. 480—524), Кассиодор (ок. 490 — ок. 585), Алкуин (ок. 735—804), Беда Достопочтенный (612/613 — ок. 735) и другие ученые монахи, создававшие учебники по программе «семи свободных искусств», кото­ рые пользовались спросом и популярностью до XIV в.

«Последний римлянин» Боэций известен как политический деятель.

Однако главным его пристрастием были проблемы философии, воспи­ тания и обучения. Следуя Аристотелю, в трактате Об утешении филосо­ фией Боэций провозглашал, что важнее всего научить человека верно мыслить, ставить точные вопросы и искать на них внятные ответы. Иде­ альным он называет осознание человеком противоречивости, много­ значности и одновременно целостности бытия: «люди пытаются приоб­ рести часть от целого, лишенного частей, вследствие чего не получают ни части, которая ничего собой не представляет, ни самого целого».

Кассиодор остаток своей жизни посвятил выработке идей синтеза тео­ логии и светского знания, необходимости сохранения и использования античной науки. Из-под его пера появился трактат Введение в изучение бо­ жественных и мирских наук. Кассиодор анализирует цели и содержание «семи свободных искусств» как основы обучения и воспитания. Им даны определения всех учебных дисциплин: «грамматика есть искусство изыс­ канной речи», «риторика... означает способность к составлению убеди­ тельной речи», «философия есть... наука о делах человеческих», «матема­ тика — это наука, изучающая абстрактное количество» и т.д.

Глава 3. Воспитание и школа Средневековья Монах из монастыря на севере Англии Беда Достопочтенный пре­ выше прочих добродетелей ставил образованность: «Рассудительность, связанная с самообладанием, делает человека способным восприни­ мать высший порядок вещей, и та же основанная на упражнении сила рассуждения наделяет его способностью убеждать словом».

Схоластика. Во время своеобразного малого ренессанса Средневе­ ковья (XII в.) формируются идеи схоластики (от лат. 5сЬо1а, идущего от греч. 5ко1ё — досуг). Схоластика сыграла существенную роль в раз­ витии средневековой педагогики. Она выработала культурные ценно­ сти, опираясь на аристотелизм и христианское богословие. Для рацио­ нального, логического объяснения христианской педагогики были использованы философско-педагогические идеи Аристотеля. Схолас­ тика, сохраняя теологическую суть, выстроила новое философско-пе­ дагогическое обоснование воспитывающей функции христианства.

Будучи универсальной философией и теологией, схоластика гос­ подствовала в общественной мысли Западной Европы в течение XI — начала XVI в. Как философия, она разрабатывала алгоритмы дедук­ тивных рассуждений и силлогизмов. Как педагогика — представляла в логически стройном виде христианское вероучение с целью дать учащимся соверш енное, систематизированное знание. Схоласты придерживались точности терминов при изложении мысли, разраба­ тывали приемы спора, старались отточить до блеска доказательность мышления. По крайней мере, в X II—XIII вв. схоластика, в недрах ко­ торой развивалась педагогическая мысль, играла положительную роль. «Это была сильная, отважная рыцарская наука, ничего не убояв­ шаяся, схватившаяся за вопросы, которые далеко превышали ее силы, но не превышали ее мужества», — писал профессор М осковского университета Т.Н. Грановский { 1813—1855).

Примером блестящего схоласта являлся французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079— 1142). В 24 года он преподавал в Парижской кафедральной школе. Красноречие Абеляра привлекало сотни слуша­ телей. У него учились логике мышления, искусству спора. Обладатель живого ума, Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверж­ дая, что знание — результат прежде всего самостоятельной работы, по­ двигал учеников на творчество. «Порок нашего времени, что мы дума­ ем, будто нельзя уже найти ничего нового», — говорил Абеляр.

Важную роль в становлении схоластики как новой идеологии, обу­ чения и воспитания в том числе, сыграл философ и теолог Фома А к ­ винский (1225/1226—1274). Он попытался соединить светское знание и христианскую веру, поставив во главу угла постулаты религии. Ф о­ 3.7. Педагогическая мысль Возрождения и Реформации ма А к в и н с к и й а б с о л ю ти з и р о в а л р а ц и о н а л и с ти ч е с к и й с п о с о б д о к а з а ­ те л ь с тв. Ф и л о с о ф с к о -п е д а г о г и ч е с к а я м ы с л ь п р и о б р е л а я р к о в ы ра ­ ж е н н ы й к о р п о р а т и в н ы й и р е ц е п т у р н ы й ха р а кте р. Н а у ч н ы е зн а н и я о б ъ я в ля ли с ь д о с ту п н ы м и л и ш ь «п о с в я щ е н н ы м ». С о ч и н е н и я Ф о м ы А к в и н с к о г о с д е л а л и с ь о д н и м из гл а в н ы х и с т о ч н и к о в и з у ч е н и я б о го ­ словия в э п о х у С редневековья.

Н а ф о н е р е л и г и о з н о г о и п е д а го г и ч е с к о го ф а н а ти з м а С р е д н е в е к о ­ вья в ы д е л я ю тс я и д р у ги е м ы с л и те л и, к о т о р ы х м о ж н о с ч и т а т ь п р о в о з ­ в е с тн и к а м и В о з р о ж д е н и я и к о то р ы е в н е сл и л е п т у в р а з в и ти е е в р о п е й ­ с к о й т р а д и ц и и в о с п и та н и я и о б у ч е н и я : а в то р Д и д а с к а д и о н а (тр а к та та о си сте м е о б р а з о в а н н о с ти ), глава П а р и ж с к о й к а ф е д р а л ь н о й ш к о л ы Г у г о С е н - В и к т о р с к и й (1096— 1141), а в то р тр а к та та О в о с п и т а н и и з н а т ­ н ы х д е т е й, н а с т а в н и к ф р а н ц у з с к о г о к о р о л я В и н с е н т д е Б о в е (1190— 1264), к а н ц л е р п а р и ж с к о й С о р б о н н ы Ж а н Ш а р л ь Г е р с о н (1363— 1429), и с п а н с к и й м ы с л и т е л ь Р а й м у н д Л у л л и й (о к. 1235 — о к. 1315) и д р. О н и н е р а зр ы в н о у в я з ы в а л и р е л и ги о з н о е и с в е тск о е н а ч а ла в в о с п и та н и и.

Р е чь ш ла о «с п а с е н и и д у ш и » и б о го у г о д н о м о б р а з о в а н и и. П о и х у т в е р ж д е н и я м, м и р с к и е н а у к и « та к ж е у ч а т и с т и н е ». И м и о с та в л е н ы ц е н н ы е п е д а го ги ч е с к и е с о в е ты : ц е л е с о о б р а з н о с ти и з у ч е н и я п р е ж де все го с у щ н о с т н о г о з н а н и я, н е о б х о д и м о с ти и з у ч е н и я н а ц и о н а л ь н о г о я з ы к а, п о с та н о в к и н а первое м е сто в р а з в и ти и ч е ло в е к а н р а в с тв е н н о ­ с т и, с м я гч е н и я м е то д о в в о с п и та н и я, завоевания и н те р е с а д е те й ш у т ­ к о й и и гр а м и, у ч е та с п е ц и ф и ч е с к и х к а ч е ств д е те й п р и в о с п и та т е л ь ­ н о м п р о ц е с се (н е з л о б и в о с ть, и с к р е н н о с ть, б е с к о р ы с ти е, с л а б о в о л и е, к а п р и з н о с ть, н е о б о с н о в а н н ы й с тр а х и п р.). Э т и ф и л о с о ф ы и п е д а го ­ ги п р и з ы в а л и у ч и т е л е й к к р о т о с т и и те р п е н и ю, с ч и та я те л е с н о е н а к а ­ за н и е к р а й н е й в о с п и та т е л ь н о й м ерой. И м и в ы д в и н у т те з и с о в за и м о ­ св я зи и н т е л л е к т у а л ь н о г о и н р а в с тв е н н о го в о с п и та н и я. С м е л ы м и д л я с в о е го вре м ен и б ы л и и х п р е д л о ж е н и я н а ч и н а ть о б у ч е н и е на р о д н о м я зы к е (в т у э п о х у л а т ы н ь б ы л а а л ь ф о й и о м е го й о б у ч е н и я ), п р и у ч а ть д е те й к тр у д у, в ы р а б а ты в а ть с д е тс тв а н а в ы к и п р о ф е с с и и.

3.7. Педагогическая мысль Возрождения и Реформации О б щ а я х а р а к т е р и с т и к а. Э п о х а X I V — н ачала X V I I в. в Е в р о п е озн а м е­ н о в а л а с ь с о б ы т и я м и, к о то р ы е в к о р н е м е н я ли п р и о р и т е т ы и п о д х о д ы к в о с п и та н и ю и о б р а з о в а н и ю. С о с то я в ш а я с я «п е д а го ги ч е с к а я ре в о­ л ю ц и я » б ы л а с в я за н а с к у л ь т у р н ы м и и и д е й н ы м и д в и ж е н и я м и, п о л у ­ ч и в ш и м и н азв а н и е В о з р о ж д е н и я и Р е ф о р м а ц и и. П р е д с та в и те л и э т и х д в и ж е н и й с тр е м и л и с ь о с у щ е с т в л я т ь в о с п и та н и е л ю д е й д е й с тв и я, в ла ­ 8 114 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья д е ю щ и х оп ре де лен н ой проф ессией, н е п р и хо тли в ы х, ги б ки х, с п о со б ­ н ы х к о б щ е н и ю, то р го в л е, о с о з н а ю щ и х себя о тд е л ь н ы м и л и ч н о с т я м и.

О н и о с у ж д а л и с у р о в о с ть т р а д и ц и о н н о г о в о с п и та н и я, б ы л и не у д о в л е ­ тв о р е н ы с о с то я н и е м связей в о с п и та н и я с в н е ш н и м м и р о м, п р е п о д а ­ в а н и е м н а у ч н о го з н а н и я, с сар ка зм ом г о в о р и л и о с р е д н е в е к о в ы х ш т у ­ д и я х и у ч е б н и к а х, п р а к ти к е то г д а ш н е г о в о с п и та н и я и об р а зо в а н и я.

П е д а г о г и ч е с к а я м ы с л ь о тр а з и л а к о н ф л и к т м е ж д у с р е д н е в е к о в о й к а ­ т о л и ч е с к о й п е д а го г и к о й, с о д н о й с т о р о н ы, и В о з р о ж д е н и е м и Р е ф о р ­ м а ц и е й — с д р у г о й. Э т о, в п р о ч е м, не и с к л ю ч а л о к о н в е р г е н ц и и ф и л о с о ф с к о -п е д а г о г и ч е с к и х в з гл я д о в у ч а с т н и к о в к о н ф л и к т а. Т а к, о д и н из и д е о л о го в Р е ф о р м а ц и и М а р т и н Л ю т е р (1483— 1546) с о в е то в а л х р а ­ н и т ь с р е д н е в е к о в у ю тр а д и ц и ю о б у ч е н и я л а т ы н и — о б щ е м у я з ы к у «р е ­ с п у б л и к и п и с ь м а ». В с в о ю о ч е р е д ь, о д и н и з в д о х н о в и те л е й К о н т р р е ­ ф о р м а ц и и, о с н о в а те л ь о р д е н а и е з у и то в И г н а т и й Л о й о л а (1491?— 1556) с ч и т а л с в о и м уч и те л е м в в о п р о с а х в о с п и та н и я в ы д а ю щ е го с я д е ­ я те л я В о з р о ж д е н и я Х у а н а Л у и с а В и в е с а (1492— 1540).

В о с н о в е к о м п р о м и с с а л е ж а л п о и с к « тр е ть е г о п у т и » м е ж д у ф о р м у ­ л а м и р и м с к о -к а т о л и ч е с к о й п е д а го ги к и и п о д х о д а м и к в о с п и та н и ю и о б у ч е н и ю, к о то р ы е в ы д в и н у л о св е тск о е го с уд а р с тв о. И т о г о м п о и с к а о к а з а л и с ь р а д и к а л ь н ы е и зм е н е н и я в п р о гр а м м е в о с п и та н и я и о б у ч е ­ н и я. П е р в ы м и з н и х я в и л с я п е р е см о тр м е ста гр а м м а ти к и в п рогр ам м е о б р а зо в а н и я и пре в р а щ е н и е ее из гл а в н о й во в с п о м о га те л ь н у ю у ч е б н у ю д и с ц и п л и н у. Затем п о с л е д о в а л и и д р у ги е и зм е н е н и я, с в и д е те л ь с тв у ю ­ щ и е о п о в о р о те ш к о л ы и п е д а го ги ч е с к о й м ы с л и в с т о р о н у с в е тс к о с ти.

Р а з в и ти е з а п а д н о е в р о п е й с к о й п е д а г о г и к и в X I V — п е р в о й т р е т и X V I I в. т е с н о с в я з а н о с п р о и с х о д и в ш и м и с о ц и а л ь н ы м и, э к о н о м и ч е с ­ к и м и, п о л и т и ч е с к и м и и п е д а го г и ч е с к и м и п р о ц е с с а м и в о б щ е с тв е.

Ф е о д а л ь н ы е о т н о ш е н и я п р о ш л и за э т о т п е р и о д п у т ь о т б е з р а з д е л ь н о ­ го г о с п о д с тв а и р а с ц в е та д о за с то я и у п а д к а. Р о ж д а л а с ь и н д у с т р и а л ь ­ н а я ц и в и л и з а ц и я, к о т о р о й п о тр е б о в а л и с ь и н ы е п е д а го ги к а и уч е б н ы е за в е де н и я.

П р е к р а с н у ю с т р а н и ц у в л е т о п и с ь м и р о в о й п е д а го г и ч е с к о й м ы с л и в п и са ло к ул ь ту р н о е д в и ж е н и е п о д знаком гум а н и с ти ч е с к и х идей В о з­ р о ж де н и я. П р и н а дл е ж а в ш и е к н ем у л у ч ш и е ум ы Е вр о п ы п р о в о згла ­ ш а л и ч е л о в е ч е с к у ю л и ч н о с т ь г л а в н о й ц е н н о с т ь ю на зем ле и п р о к л а ­ д ы в а л и н о в ы е п у т и в о с п и та н и я, с тр е м я с ь р а с к р ы ть в ч е ло в е к е все л у ч ш е е. В ф и л о с о ф с к о -п е д а г о г и ч е с к о й м ы с л и в о б н о в л е н н о м виде п о я в и л с я и д е а л д у х о в н о и ф и з и ч е с к и р а з в и то й л и ч н о с т и, к о т о р ы й б ы л н а п о л н е н к о н к р е т н о -и с т о р и ч е с к и м с о д е р ж а н и е м. И д е й н ы е п р е д с та в и те л и В о з р о ж д е н и я н е р е д к о са м и в о п л о щ а л и т а к о й и д е а л, б у д у ч и э т а л о н о м м у д р о с т и, н р а в с тв е н н о с т и, д у х о в н о с т и.

3.7. Педагогическая мысль Возрождения и Реформации Р о с тк и п е д а го ги ч е с к о го гум а н и зм а п о я в л я л и с ь в у с л о в и я х п р о б у ж ­ д е н и я н а ц и о н а л ь н о г о с а м о со зн а н и я во м н о г и х го с у д а р с тв а х. П р о гр е с с п е д а го ги ч е с к о й м ы с л и б ы л те с н о связан с и н те н с и в н ы м р а зв и ти е м и с ­ к ус с тв а, л и т е р а ту р ы, н а у ч н ы х з н а н и й. М и р п о с л е В е л и к и х ге о г р а ф и ­ ч е с к и х о т к р ы т и й X V — X V I вв. с та л д л я е в р о п е й ц а б олее п р о с тр а н н ы м и м н о го ц в е тн ы м. Р а с п р о с тр а н е н и ю н о в о й к у л ь т у р ы и о б р а з о в а н н о с ти с п о с о б с тв о в а л о п о я в и в ш е е ся в се р е ди н е X V в. к н и го п е ч а та н и е.

Гум а н и с ты зан ово о тк р ы л и, к а к м н о го в к у л ь ту р е и об ра зов ан ии с д е ­ л а л и а н ти ч н ы е н ар оды Гр еци и и Рима. С тр е м я с ь п о д р а ж а ть и м, о н и и н азы в а ли свое время «В о з р о ж д е н и е м », т.е. в о сс та н о в ле н и е м а н ти ч н о й т р а д и ц и и. В г р е к о -р и м с к о й к у л ь ту р е в и д е ли о тр а ж е н и е всего л у ч ш е го, ч т о ес ть в человеке и п р и р о де. Гум а н и с то в п р и в л е к а ла свобода, вы р а зи ­ т е л ь н о с ть и кр а сота к ла с с и ч е с к о й л и те р а ту р ы. И з м атериала о б уч е н и я о н а с та н о в и тс я о ли ц е тв о р е н и е м идеа лов в о с п и та н и я. В д у х о в н о м н а с ле ­ д и и Э л л а д ы и Д р е в н е го Рим а с тр е м и л и с ь ч е р п а ть т о, ч т о б ы л о у те р я ­ н о, — тр а д и ц и ю в о с п и та н и я ф и з и ч е с к и, э с те ти ч е с к и р а з в и то го че ло в е ­ ка, с п о с о б н о го на с а м о с то я те ль н ы е и п о ле зн ы е о б щ е с тв у д е й с тв и я.

Д в и ж е н и е гум а н и з м а э п о х и В о з р о ж д е н и я в о з н и к л о к а к с л е д с тв и е пер ем ен в с р е д н е в е к о в о м м и р о в о з з р е н и и, о п л о т о м к о т о р о г о я в л я л а с ь к а то л и ч е с к а я ц е р к о в ь. П е д а г о г и к а б ла го д а р я и дея м гум а н и з м а п р и ­ о б р е та е т все б олее с в е тс к и й ха р а кте р. Е с л и к а то л и ч е с к а я ц е р к о в ь у ч и л а, ч т о ч е л о в е к в зе м н о й ю д о л и д о л ж е н о б р а щ а ть все н а д е ж д ы к Б о гу, т о в ц е н тр е н о в о го м и р о в о з з р е н и я о к а з а л с я ч е л о в е к (h o m o ), к о ­ т о р ы й бра л н а себя о тв е т с т в е н н о с ть за с в о ю с уд ьб у.

Ф и л о с о ф ы -г у м а н и с т ы р а зр уш а ли и д е й н у ю о с н о в у ср е дн е в е ко в о го в о с п и та н и я — с х о л а с ти к у, к о то р а я и з ж и в а ла себя, п о д д е р ж и в а я о тр ы в м ы с л и о т р е а л ьн о й д е й с тв и те л ь н о с ти, л о г и ч е с к у ю несв об оду, а в то р и та ­ р и зм, с уб ъ е к ти в и з м и п р о и з в о л ь н о с ть, и гр а я в д е ф и н и ц и и, п о о щ р я я к о м п и л я ц и ю и к о м м е н ти р о в а н и е. О н а с в о д и л а ц е ль г у м а н и та р н о го о б ­ р а зов ан ия к п р и о б р е те н и ю н а в ы ко в а п о л о г е т и к и, ч т о д о х о д и л о н ер е д­ к о д о абсурда. Ф и л о с о ф ы -г у м а н и с т ы о б в и н и л и с х о л а с т и к у в «са м о ув е ­ р е н н о м н ев еж еств е». О н и в о зв р а ти ли в ф и л о с о ф с к о -п е д а г о г и ч е с к у ю м ы с л ь с к е п с и с, п о и с к и с ти н ы.

С и г н а л у н и ч т о ж а ю щ е й к р и т и к е с х о л а с т и к и б ы л п о д а н тр у д а м и Н и к о л а я К у з а н с к о г о (1401 — 1464). В п р о ти в о в е с с х о л а с ти к е о н го в о р и л о с л о ж н о с т и и п р о т и в о р е ч и в о с ти п р о ц е с с а о б у ч е н и я. Е д и н с тв е н н о в о зм о ж н ы м п уте м п о з н а н и я м ира и Б ога п р и з н а в а л о с ь « о т р и ц а т е л ь ­ н ое м ы ш л е н и е ». Н и к о л а й К у з а н с к и й го в о р и л о п р и р о ж д е н н о й с п о ­ с о б н о с ти с у ж д е н и я, к о то р а я п р о я в л я е тс я в о б щ е н и и с м и ром п р и р о ­ д ы, п р и и н т е л л е к т у а л ь н о м ее с о з е р ц а н и и : « В свое й п р о с то т е ум все созерц ае т, к а к б ы с в о ю в е л и ч и н у в о д н о й т о ч к е, и все — вне в с я к о й Глава 3. Воспитание и школа Средневековья с л о ж е н н о с т и и з ч а с те й, и не т а к, ч т о о д н о е с ть э то, а д р у го е — и н о е, а т а к, ч т о все е с ть о д н о и о д н о е с ть в се ». П о з н а н и е, с ч и та л ф и л о с о ф, б е с п р е д е л ь н о, и б о и с ти н а н е и с че р п а е м а. З н а н и е х а р а к те р и з у е тс я к а к и н те л л е к ту а л ь н о е прозрение, «п о с ти ж е н и е н е п о с ти ж и м о го ».

С в о и и д е и п е д а г о г и -г у м а н и с т ы о ты с к и в а л и не т о л ь к о в к л а с с и ч е ­ с к о м н а с л е д и и.


О н и в з я л и м н о го о т с р е д н е в е к о в о го р ы ц а р с к о г о в о с ­ п и т а н и я, з а б о тя с ь о ф и з и ч е с к о м с о в е р ш е н с тв е че лов ека. О тв е ч а я на вы зов в р е м е н и, п е д а г о г и -г у м а н и с т ы с та в и л и ц е л ь ю ф о р м и р о в а н и е о б щ е с тв е н н о п о л е з н о й л и ч н о с т и. В р е з ул ь та те п е д а го ги ч е с к а я тр и а д а В о з р о ж д е н и я (к л а с с и ч е с к о е о б р а зо в а н и е, и н те н с и в н о е ф и з и ч е с к о е р а зв и ти е, гр а ж д а н с к о е в о с п и та н и е ) с к л а д ы в а л а с ь из тр е х о с н о в н ы х сла га е м ы х: а н т и ч н о й т р а д и ц и и, д о к а з а в ш е го св о ю ж и з н е н н о с т ь о п ы ­ та С р е д н е в е к о в ь я, а та к ж е и д е й — п р о в о з в е с тн и к о в н о в о го о б щ е с тв а.

П р е д с та в и те л и В о з р о ж д е н и я о б о г а т и л и п р о гр а м м у к л а с с и ч е с к о го о б ­ р а зо в а н и я, д о б а в и в и з уч е н и е д р е в н е гр е ч е с к о го я з ы к а, в о з р о д и в п р а ­ в и ль н ы й л а ти н с к и й язы к. С м ы с л та к и х нововведений с о сто я л в с тр е м л е н и и и з в л е к а ть из а н т и ч н о й л и т е р а т у р ы в о с п и т а т е л ь н о -д и д а к т и ч е с к и й м а те р и а л: и д е и г о с у д а р с тв е н н о го у с тр о й с тв а — у А р и с т о ­ т е л я, у р о к и в о е н н о го и с к у с с тв а — у Ц е за р я, а гр о н о м и ч е с к и е п о з н а ­ н и я — у В е р г и л и я и т.д. Е с л и с р е д н е в е к о в а я с х о л а с ти ч е с к а я т р а д и ц и я п р е д п о ч и та л а п р е ж д е все го ф и л о с о ф и ю А р и с т о т е л я, т о те п е р ь на п е р ­ вое м е с то в ы х о д и л и и д е и П л а т о н а.

П е д а го ги ч ес ки е идеи В о зр о ж д е н и я в И т а л и и. К олы белью европей­ с к о г о В о з р о ж д е н и я о к а за ла сь И т а л и я. Б ор ьб а и т а л ь я н с к и х го р о д о в за н е з а в и с и м о с ть, п р о б у ж д е н и е ч у в с тв а п р и ч а с т н о с т и к е д и н о м у э т н о с у п о р о д и л и д у х о в н о е д в и ж е н и е, к о то р о е в ы д в и н у л о и де и г р а ж д а н с к о г о в о с п и т а н и я ( Л. А л ь б е р т и, В. д а Ф е л ь тр е, Г. Гу а р и н и и д р.). В И т а л и и з а го в о р и л и о н о в о м т и п е ч е ло в е к а — гр а ж д а н и н е. Р ечь ш л а о ф о р м и ­ р о в а н и и ч л е н а о б щ е с тв а с х о р о ш и м и м а н ера м и, ч у ж д о г о х р и с т и а н ­ с к о м у а с к е ти з м у, р а з в и то г о ф и з и ч е с к и и д у х о в н о, в о с п и т а н н о г о в п р о ц е с с е т р у д о в о й д е я т е л ь н о с т и, ч т о, к а к зам ечал Л е о н Б а т т и с т а А л ь б е р т и (1404— 1472), п о з в о л и т п р и о б р е та ть «с о в е р ш е н н ы е д о б р о д е ­ т е л и и п о л н о е с ч а с ть е ». В и т т о р и н о д а Ф е л ь т р е (1378— 1446), Г у а р и н о Г у а р и н и (1374— 1460) и м н о ги е д р у г и е и т а л ь я н с к и е г у м а н и с т ы п о л а г а ­ л и, ч т о н а и л у ч ш и й п у т ь в о с п и та н и я н о в о го ч е ло в е ка — и з уч е н и е к л а с с и ч е с к о й г р е к о -р и м с к о й к у л ь т у р ы. В ка ч е ств е о б р а зц а п е д а г о г и ­ ч е с к и х и д е й р а с с м а тр и в а л и с ь и д е и К в и н т и л и а н а.

И т а л ь я н с к и е г у м а н и с т ы р а д и к а л ь н о и з м е н и л и м е то д и к и о б у ч е ­ н и я, у ч и ты в а я о с о б е н н о с ти д е т с к о г о в озр а ста. Т а к, Г у а р и н и с о в е р ш и л п о д л и н н ы й п е р е в о р о т в п р е д с та в л е н и я х о д е т с к и х у ч е б н и к а х. О н о т ­ в е р г те м н ы е с р е д н е в е к о в ы е т е к с т ы с н е в н я тн о й, и з л о ж е н н о й в с ти х а х 3.7. Педагогическая мысль Возрождения и Реформации г р а м м а ти к о й, п р е д л о ж и в в м е с то э т о г о д о с т у п н ы е д е тя м уч е б н ы е гр а м м а ти ч е с к и е к о м м е н та р и и.

С р е д и и та л ь я н с к и х гу м а н и с то в В о зр о ж д е н и я в ы д е ля е тся Т о м м а з о К а м п а н е л л а (1568— 1639). О н п ров е л 27 л е т в тю р ь м е, где н а п и с а л ряд тр а к та то в, в то м ч и с ле Г о р о д с о л н ц а — у т о п и ю, р и с у ю щ у ю образец о б щ е ­ ства э к о н о м и ч е с к о го и п о л и т и ч е с к о г о равенства. В тр а к та те и з л о ж е н ы п е д а го ги ч е с к и е и д е и, п а ф о с к о то р ы х за к лю че н в о тр и ц а н и и с л е п о го п о д р а ж а н и я и к н и ж н о с т и, возврате к п р и р оде, отка зе о т уз к о й с п е ц и а ­ л и з а ц и и, в э н ц и к л о п е д и з м е и ун и в е р са ли зм е образования. Ю н ы е с о л я ­ р и и с в о б о д н ы о т та к и х п о р о к о в, к а к л е н ь, хв а с то в с тв о, х и тр о с т ь, в о р о в а то с ть, п л у то в с тв о. В гор оде с о л н ц а за б о тя тся об у л у ч ш е н и и «п о р о д ы л ю д е й », та к к а к уб е ж д е н ы, ч т о э то основа о б щ е с тв е н н о го блага. З десь п о о щ р я ю т за н я ти я н а ук о й, и з уч е н и е и с то р и и и обы чаев. С о л я р и я м п р и в и в а ю т лю б о в ь к и с к у с с тв у, пре кр асн ом у, е с те с тв е н н о й кра соте че ­ ло в е ка. Б лагодар я в о с п и та н и ю и ж е с тк о м у б и о л о ги ч е с к о м у о тб о р у ж и ­ т е л и о тл и ч а ю тс я о тм е н н ы м здоровьем и п р и в л е к а те л ь н о с ть ю. Гла вой го суда р ств а я в ля ется н аиб олее о б ра зов ан н ы й и уч е н ы й гр а ж да н и н. Д е ­ в о ч к и и м а ль ч и к и уч а тся вм есте. И м п р е п о д а ю т ч те н и е, п и с ьм о, матема­ ти к у, и с то р и ю, ге о гр а ф и ю и е сте ств о зн а н и е. С н и м и за н и м а ю тся ги м н а ­ с т и к о й, бегом, м етанием д и с к а, игра м и. И х о б уч а ю т ремеслам. Д о сем и л е т д е ти и з уч а ю т р о д н о й я з ы к, в ы п о л н я ю т ф и з и ч е с к и е у п р а ж н е н и я, с 7 д о 10 л е т к э то м у д о б а в л я ю т и зуч е н и е е с те с тв е н н ы х н а ук, с 10 л е т — п о з н а ю т м а те м а тику, м е д и ц и н у и п р о ч и е н а уки. П р е д л а га л о с ь о ж и в л я ть о б уч е н и е п уте м н а г л я д н о с ти : го р о д с к и е с те н ы разрисованы «п р е в о с х о д ­ н е й ш е й ж и в о п и с ь ю, в у д и в и т е л ь н о с тр о й н о й п о с л е д о в а те л ь н о с ти о тр а ­ ж а ю щ е й все н а у к и... Д е ти, без тр у д а и к а к бы и гра я, з н а к о м я тс я со все­ м и н а ука м и н а гля д н ы м п у те м д о д о с т и ж е н и я д е с я ти л е тн е го в озраста».

Ш и р о к о и с п о л ь з уе тс я п р и н ц и п сор е в н о в а н и я. П р е усп е в а ю щ и е в н а ука х и рем еслах в б о ль ш о м п о ч е те. В качестве уч е б н и к а и с п о ль з уе тс я п о с о ­ бие М у д р о с т ь, где с ж а то и д о с т у п н о и з л о ж е н ы все н а уки. С о л я р и и в ос­ п и та н ы в д ух е р е л и ги и «к а к за к о н а п р и р о д ы ». И х б о г — С о л н ц е, п р и р о ­ да. О н и вправе в ы б и р а ть л ю б у ю к о н ф е с с и ю. К а м п а н е лла п о д че р ки в а л о б я за те ль н о е уч а с ти е д е те й в о б щ е с тв е н н о п о ле зн о м тр уд е. В м а стер­ с к и х и на п о л я х о н и п о л у ч а ю т п р а к ти ч е с к и е н а в ы к и, з н а к о м я тс я с о р у ­ д и я м и тр уд а, р а б о та ю т в м есте со в зр о с лы м и.

П е д а г о г и ч е с к и е и д е и В о з р о ж д е н и я в о Ф р а н ц и и. П е д а го ги ч е с к и е идеи В о з р о ж д е н и я из И т а л и и п р о н и к а ю т в с о се д н ю ю Ф р а н ц и ю. П а р и ж с к и й у н и в е р с и те т с та н о в и тс я с р е д о то ч и е м и де й гум а н изм а. И з С о р б о н н ы э ти и де и р а с п р о с тр а н и л и с ь в Ц е н т р а л ь н у ю и С е в е р н ую Е вр оп у. С р е д и п р е д ­ с та в и те ле й ф р а н ц у з с к о го В о з р о ж д е н и я, п о в л и я в ш и х на ра зв и ти е педа­ г о ги ч е с к о й м ы с л и и об р а зо в а н и я, в ы д е ля ю тс я Ф. Рабле и М. М о н те н ь.

118 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья Ф р а н с у а Р а б л е (1494— 1553) е д к о и о с тр о у м н о о б л и ч а л п о р о к и с р е д н е в е к о в о го в о с п и та н и я и о б у ч е н и я и о д н о в р е м е н н о р и со в а л и д е ­ а л г у м а н и с т и ч е с к о г о в о с п и та н и я, п р и к о то р о м осо б о е в н и м а н и е у д е ­ л я е т с я д у х о в н о м у и ф и з и ч е с к о м у р а з в и ти ю л и ч н о с т и. О н к р и т и к о в а л б е с ч е л о в е ч н о с ть в о с п и та н и я, н е с у р а з н о с ть и н е э ф ф е к т и в н о с т ь о б у ­ ч е н и я в ш к о л е, с о тк р о в е н н ы м п ре зр ен ием п и с а л о д о гм а ти ч е с к о м и з у ч е н и и р е л и г и о з н ы х те к с то в.

Га рган тю а, герой ром ана Рабле, забы вает к а к н е н у ж н ы й хла м все, че­ м у его у ч и л и б о го с ло в ы. В о с п и та те л ь печется о то м, ч то б ы с д е ла ть из с в о е го п и то м ц а с и л ь н о г о, в о с п и та н н о го и р а з н о с то р о н н е о б р а зо в а н н о ­ го че ловека. Ч те н и е с л у ж и т п и щ е й п о у ч и те л ь н ы х бесед. Га рган тю а и з у ­ ч а е т л а ты н ь, а р и ф м е ти к у, ге о м е тр и ю, а с тр о н о м и ю, м узы ку. Д е ла е тся э то в и гр о в о й ф о р м е (н а п р и м е р, с ч е ту Гаргантю а у ч и тс я, и гра я в к а р ты ). У м ­ с тв е н н ы е з а н я ти я ч е р е д ую тс я с и гр а м и, ф и з и ч е с к и м и у п р а ж н е н и я м и на в о зд ухе, г и м н а с ти к о й. О н зан и м ае тся верховой е здой, ф е х туе т, б о р е тся, плавает, п о д н и м а е т тя ж е с ти. С в о с п и та н н и к о м в е д ут б еседы, к о то р ы е п о м о га ю т у з н а т ь п о д л и н н у ю ж и з н ь : о хлеб е, в ин е, воде, с о л и и п р. В ече­ р а м и Га р га н тю а ра ссм атр и в ае т звездное небо. В д о ж д л и в ы е д н и п и л и т д р о в а, м о л о т и т х ле б, п о с е щ а е т р е м е с ле н н и к о в и к у п ц о в, с л у ш а е т у ч е ­ н ы х м уж е й. П о р о й ц е лы е д н и п р о в о д и т на л о н е п р и р о д ы.


М и ш е л ь М о н т е н ь (1533— 1592) в своем о с н о в н о м т р у д е О п ы т ы р а с ­ с м а тр и в а е т ч е л о в е к а к а к н а и в ы с ш у ю ц е н н о с ть. О н в е р и т в н е и с ч е р п а ­ е м ы е ч е л о в е ч е с к и е в о з м о ж н о с ти, о тн о с я с ь с б о л ь ш о й д о л е й с к е п с и с а к б о ж е с т в е н н о м у п р о в и д е н и ю. П о м е тк о м у за м е ч а н и ю о д н о г о и з ф р а н ц у з с к и х и с то р и к о в п е д а го ги к и, М о н те н ь «п р е д п о ч и та е т с н я ть п е р е д Б о го м ш л я п у, н о не с та н о в и ть с я на к о л е н и ». О н в и д и т в р е б е н ­ ке н е у м е н ь ш е н н у ю к о п и ю в з р о с л о го, к а к э то б ы л о п р и н я т о в с р е д н е ­ в е к о в о й п е д а го г и к е, а о с о б о е п р и р о д н о е и н д и в и д у а л ь н о е с у щ е с тв о.

Р е б е н о к о т р о ж д е н и я об ла дает пер возда нн ой ч и с то то й, к о то р ую в д а л ь н е й ш е м «р а з ъ е д а е т» о б щ е с тв о. П о с у ж д е н и я м М о н т е н я, р е б е н о к п р е в р а щ а е тс я в л и ч н о с т ь не с т о л ь к о б ла го д а р я п о л у ч е н н ы м з н а н и я м, с к о л ь к о р а зв и в с п о с о б н о с т ь к р и т и ч е с к и х с у ж д е н и й. П о д в е р га я р е з­ к о й к р и т и к е с р е д н е в е к о в у ю ш к о л у, о н о б р а зн о п и с а л, ч т о э т о « н а с т о ­ я щ а я т ю р ь м а », о т к у д а с л ы ш н ы к р и к и те р з а е м ы х д е те й и о п ь я н е н н ы х гн е в о м у ч и т е л е й. З л о и м е тк о о с у ж д а л М о н т е н ь г и п е р т р о ф и р о в а н н о е сло в есн о е о б уч е н и е (« тр у б я т в уш и, б уд то воду л ь ю т » ). П о уб е ж д е н и ю ф и л о с о ф а, т р а д и ц и о н н о е о б у ч е н и е п р и н о с и т м а ло п о л ь з ы : «б о л ь ш а я ч а с т ь н а у к, к о т о р ы м и м ы за н и м а е м ся, не п р и л о ж и м ы к д е л у ».

П р и з н а в а я н е о б х о д и м о с ть о п и р а ть с я в в о с п и та н и и н а с к л о н н о с т и и з а д а тк и д е т е й, М о н т е н ь с е то в а л, ч то с д е л а ть э то с р а н н е го в озра ста з а т р у д н и т е л ь н о : « С к л о н н о с т и д е те й в ра н нем возра сте п р о я в л я ю т с я 3.7. Педагогическая мысль Возрождения и Реформации та к с ла б о и т а к н е о тч е тл и в о, з а д а тк и и х т а к о б м а н чи в ы и н е о п р е д е л е н ­ н ы, ч т о с о с та в и ть себе на э т о т с ч е т то ч н о е с уж д е н и е о ч е н ь т р у д н о ».

В о сп и та н и е М о н те н ь п о н и м а л очень ш ироко: «М и р наш то л ь к о ш к о л а, где м ы у ч и м с я п о з н а в а ть ». О с н о в н у ю ц е л ь о б р а з о в а н и я о н ус м а тр и в а л в « с а м о п о з н а н и и, а т а к ж е о б у ч е н и и д о с т о й н о ж и т ь и ум е ­ р е ть ». С о г л а с н о е го з а м е ч а н и ю, л ю д и и ж и в о тн ы е — д е т и о д н о й м а те р и П р и р о д ы, т а к ч т о с л е д у е т п р и в и в а ть д е тя м у в а ж и те л ь н о е о т ­ н о ш е н и е к о в се м у сущ е м у. В п о з н а н и и о тд а в а л п р е и м у щ е с тв о ч у в с т ­ в е н н о м у о п ы ту.

Р а з м ы ш л я я, к а к и м и д о л ж н ы б ы т ь в о с п и та н и е и о б у ч е н и е, М о н ­ те н ь с о в е то в а л, ч т о б ы « б о л ь ш е г о в о р и л у ч е н и к и б о л ь ш е с л у ш а л у ч и ­ т е л ь ». П р е д л а га я д о б и в а ть с я о с м ы с л е н н о го о тн о ш е н и я к уч е б е, о н п и с а л : « П у с т ь у ч и т е л ь с п р а ш и в а е т с у ч е н и к а не т о л ь к о с ло в а за тв е р ­ ж е н н о г о у р о к а, н о и с м ы с л и с а м ую с у т ь е го ». Н е о б х о д и м о п р и у ч и т ь у ч а щ и х с я и с с л е д о в а ть о к р у ж а ю щ и й м и р, ч то б ы о н и «в се п р о в е р я л и, а не у с в а и в а л и на в ер у и л и и з у в а ж е н и я к а в т о р и т е ту ». М о н т е н ь п р е ­ д о с те р е га л о т т щ е т н ы х п о п ы т о к э н ц и к л о п е д и ч е с к о г о о б р а зо в а н и я ( « н е л ь з я о б у ч а т ь м н о г о м у » ). П о л е з н о о р га н и зо в а ть р а з н о о б р а зн ы е с в я зи у ч а щ и х с я с о к р у ж а ю щ и м м и р о м — со з н а то к а м и н а у к, у м н ы м и и б л а го ж е л а те л ь н ы м и д р у з ь я м и, п о с е щ а ть и н ы е с тр а н ы. В х о д е о б р а ­ з о в а н и я с л е д у е т з н а к о м и т ь с д у х о в н ы м и ц е н н о с тя м и, к о то р ы е з а к л ю ­ ч е н ы п р е ж д е все го в а н т и ч н о с т и. У м с тв е н н о е о б р а зо в а н и е, п о М о н т е н ю, — э т о с в о е о б р а зн о е л и ч н о е п р и с в о е н и е з н а н и й : « М ы берем на х р а н е н и е ч у ж и е м ы с л и и з н а н и я. Н у ж н о, о д н а к о, с д е л а ть и х с о б с тв е н ­ н ы м и. И д е а л о м д л я н е го б ы л не у м у д р е н н ы й « г о л о й у ч е н о с т ь ю », а ч е ­ л о в е к, о д н о в р е м е н н о о б л а д а ю щ и й «д о б р ы м и н равам и и у м о м ».

П е д а го ги ч е с ки е идеи В о з р о ж д е н и я в других с т р а н а х Е в р о п ы. И з И та ­ л и и и Ф р а н ц и и п е д а го ги ч е с к о е д в и ж е н и е В о з р о ж д е н и я р а с п р о с тр а н и ­ л о с ь на д р у г и е с тр а н ы Е в р о п ы, о с та в и в за м е тн ы й с ле д в и с то р и и ш к о ­ л ы и п е д а го ги к и. Т а к, Р у д о л ь ф А г р и к о л а (1445— 1485) в о с п и та л нем ало у ч е н и к о в, к о то р ы е с о зд а ли ш к о л ы в ге р м а н с к и х го с уд а р с тв а х и на севе­ ре Е в р о п ы. А л е к с а н д р Г е г и у с (1468— 1498) в о згла в ля л « ш к о л ы братьев о б щ е й ж и з н и » в Д е в е н те р е и Л ю т г и х е. Р е к то р Ге й д е ль б е р гс к о го у н и ­ в е р си те та Я к о б В и м ф е л и н г (1450— 1528) с ф о р м ул и р о в а л к о н ц е п ц и ю н а ­ ц и о н а л ь н о г о в о с п и та н и я, в о с п р и н я т у ю п ер едов ы м и у ч е б н ы м и заведе­ н и я м и гу м а н и с т и ч е с к о го т и п а, ра тов а л за введение н о в о й ш к о л ь н о й д и с ц и п л и н ы — н а ц и о н а л ь н о й и с то р и и и с п е ц и а л ь н о д л я э т о г о н а п и с а л у ч е б н и к О ч е р к г е р м а н с к и х д е я н и й. Д ж о н К о л е т (14647— 1519) осн ов а л ш к о л ы н о в о го т и п а на н а ч а ла х «х р и с ти а н с к о г о гум а н и з м а », н а п р и м е р ш к о л у с в я то го П а в ла в Л о н д о н е. Б ла го р о д н ы е тр а д и ц и и р ы ц а р с к о го в о с п и та н и я о тс та и в а л У л ь р и х ф о н Г у т т е н (1488— 1523) (Ге р м а н и я ).

120 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья Е в р о п е й с к у ю с л а в у к а к п е д а го г с н и с к а л Х у а н Л у и с В и в е с (1492— 1540). О н р о д и л с я в В а л е н с и и, н о б о л ь ш у ю ч а с ть ж и з н и п р о в е л за п р е де ла м и И с п а н и и. И з в е с те н к а к а в то р ряда п е д а го г и ч е с к и х т р а к т а ­ т о в и н а с та в н и к д о ч е р и а н г л и й с к о г о к о р о л я. В ы с т у п а л п р о т и в с х о л а ­ с т и к и, в з а щ и т у о п ы т н о г о п о з н а н и я. « Я не зн а ю ч е ло в е к а, п р е п о д а в а ­ н и е к о т о р о г о б ы л о бы б олее я с н ы м, п р и я т н ы м и б л а г о т в о р н ы м », — п и с а л о нем с о в р е м е н н и к — а н г л и й с к и й м ы с л и т е л ь Т. М о р.

В ивес п о л а га л н е о б х о д и м ы м ги б к о о тн о с и ть с я к п е д а го ги ч е с к о й а н ­ т и ч н о й т р а д и ц и и. О н б ы л не с о гла с е н с о п о р о й у н и в е р с и т е тс к о го ф и ­ л о с о ф с к о г о о б р а зо в а н и я на а р и с то те л и з м и п р о т и в и л с я с л е п о м у п о д р а ­ ж а н и ю п е д а го ги ч е с к и м ус та н о в к а м К в и н ти л и а н а. В м есте с те м Вивес с ч и та л весьма э ф ф е к ти в н ы м с о к р а то в с к и й м е то д о б у ч е н и я п у те м бе­ сед. Гла в н ы й п е д а го ги ч е с к и й т р у д В ивеса — О п о р ч е н р а в о в. В э то м и д р уги х сочинениях ( О пр еп одавании н а у к, В оспит ание хр и ст и ан ско й ж е н щ и н ы ) о н р а ссм а тр и в а л о т л и ч и я д о м а ш н е го и ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я, в о п р о с ы н р а в с тв е н н о го в о с п и та н и я, р я д д и д а к т и ч е с к и х п р о б л е м. П р и э то м ш к о л ь н о е о б уч е н и е с та в и тс я на п е р в ы й п л а н в с р а в н е н и и с д о ­ м а ш н и м. О с у ж д а е тс я а н ти гу м а н н о с ть, с х о л а с ти к а и ф р а зе р ств о с р е д ­ н е в е к о в о го в о с п и та н и я и о б уч е н и я. В о тн о ш е н и и р е б енка п р е д л а га е т­ с я с о ч е та ть « к р о т о с т ь » и « с т р о г о с т ь » с п р е о б ла д а н и е м г у м а н н о г о п о д х о д а. В о с п и та н и е не м ы с л и тс я без уч е та п р и р о д н ы х п с и х о ф и з и о л о ­ г и ч е с к и х о с о б е н н о с те й д е те й. О с у ж д а е тс я п р е д р а с с уд о к о вреде о б р а зо ­ в а н и я д л я ж е н щ и н. О р га н и з а ц и я п р о ц е с са о б у ч е н и я ув я зы в а е тс я с н е ­ о б х о д и м о с ть ю п р о н и к н о в е н и я в з а к о н о м е р н о с ти п о з н а н и я.

О д и н и з «в л а с т и те л е й д у м » В о з р о ж д е н и я Э р а з м Р о т т е р д а м с к и й (1469— 1536) в с а ти р и ч е с к о м с о ч и н е н и и П о х в а л а г л у п о с т и вы см еивал н р а в ы и п о р о к и то гд а ш н е го об щ еств а — невеж ество, тщ е сла в и е, л и ц е м е ­ рие.

В р а г р е л и ги о з н о го ф а н а ти зм а, Э разм с к л о н я л с я к свободе в е р о и с­ п о в е д а н и я, о тс та и в а л п р и р о д н о е равенство лю д е й. В гла в н о м п е д а го ги ­ ч е ск о м тр а к та те О п е р в о н а ч а л ь н о м в о с п и т а н и и д е т е й и д р у г и х тр у д а х п о в о с п и та н и ю ( О б л а г о в о с п и т а н н о с т и д е т е й, Б е с е д ы, М е т о д о б у ч е н и я, С п о ­ с о б п и с а т ь п и с ь м а ) о н г о в о р и т о н е о б х о д и м о с ти с о ч е та н и я а н ти ч н о й и х р и с ти а н с к о й тр а д и ц и й п р и в ы р а б отке п е д а го ги ч е с к и х и де а ло в, с о б л ю ­ д е н и я п р и н ц и п а а к ти в н о с ти в о с п и та н н и к а (в р о ж д е н н ы е с п о с о б н о с ти м о г у т б ы ть р е а ли зо в а н ы л и ш ь через н а п р я ж е н н ы й тр у д ). П и с а те л ь -г у м а ­ н и с т п о д ч е р к и в а л, ч то вне в о с п и та н и я н ельзя д о с т и ч ь э ф ф е к ти в н о г о р а з в и ти я человека. О н б ы л среди п ер в ы х м ы с л и те л е й, п р и о тк р ы в ш и х о с о б ы й м ир д е тс тв а, п о л о ж и в н а ч а ло и з уч е н и ю э то го мира.

Э разм с ч и та л, ч то к в о сп и та н и ю с ле дуе т п р и с ту п а ть с первы х л е т ж и з н и : « В о с п и т а н и е н а ч и н а е тс я с к о л ы б е л и в п р и в л е к а те л ь н о м ви де д л я п р и о б щ е н и я р е б е н к а к д о б р о д е те л я м и з н а н и ю ». С р а н н е го в о зр а ­ 3.7. Педагогическая мысль Возрождения и Реформации ста ц е л е с о о б р а з н о «н а с а ж д а ть о б р а зо в а н и е, о с о б е н н о и з уч е н и е я з ы ­ к о в ». П р о гр а м м а о б у ч е н и я не д о л ж н а и з л и ш н е о б р е м е н я ть у ч а щ и х с я, и б о те м сам ы м о т б и в а ю т ж е л а н и е у ч и т ь с я. О с у ж д а я г р у б ы х у ч и т е л е й, о н п и с а л : « Э т и м л ю д я м я н е о х о тн о д о в е р и л б ы у к р о щ а т ь д и к и х л о ш а ­ д е й, те м б олее и м н е ль з я о тд а в а ть в р у к и х р у п к и е с у щ е с тв а ». Э р а зм не в и д е л н и к а к о й п е д а го ги ч е с к о й п о л ь з ы в ф и з и ч е с к и х н а к а з а н и я х, п р е дла га я о п и р а т ь с я н а здр а вы й с м ы с л у ч е н и к о в : « Н е с л е д у е т п р и ­ у ч а т ь р е б е н к а к уд а р а м... Т е л о п о с те п е н н о с та н о в и тс я н е ч у в с т в и т е л ь ­ н ы м к ту м а к а м, а д у х — к уп р е к а м... Б уд е м н а с та и в а ть, п о в то р я т ь, тв е р д и ть ! В о т к а к о ю п а л к о й н у ж н о с о к р у ш а т ь д е тс к и е ребра!»

О п р е д е л е н н ы м ш а го м вперед б ы л и в з гл я д ы Э р а зм а на ж е н с к о е о б ­ ра зов ан ие. О н р е к о м е н д о в а л о д и н а к о в у ю п р о гр а м м у о б у ч е н и я д л я ж е н щ и н и м у ж ч и н, о го в о р и в, о д н а к о, ч т о ж е н щ и н а м ц е л е с о о б р а з н о д а в а ть п о п р е и м у щ е с т в у к л а с с и ч е с к о е я з ы к о в о е об р а зо в а н и е и в о ч е н ь м а лом об ъем е е с те с тв е н н о -н а у ч н ы е з н а н и я.

С р е д и т е х, к т о з а с л у ж и л п а м я ть б л а го д а р н о г о ч е ло в е ч е ств а, — а н ­ г л и й с к и й м ы с л и т е л ь Т о м а с М о р (1478— 1535). В ц е н тр е у т о п и ч е с к о й те о р и и М о р а с т о и т ч е ло в е к, к о т о р ы й и м е е т п р а в о на в с е с то р о н н е е га р м о н и ч е с к о е р а зв и ти е. М о р с н и с к а л с ла в у к а к у ч е н ы й, г у м а н и с т, п о э т, и с к л ю ч и т е л ь н о ч е с тн ы й ч е ло в е к. Б у д у ч и л о р д -к а н ц л е р о м, о н о тк а з а л с я п о й т и п р о т и в с в о и х р е л и г и о з н о -п о л и т и ч е с к и х у б е ж д е н и й и б ы л казнен.

В к н и г е У т о п и я Т. М о р о п и с ы в а л и д е а ль н о е о б щ е с тв о и и з ла га л и д е а лы в о с п и та н и я и о б у ч е н и я. Ц е л ь с о ц и а л ь н ы х у ч р е ж д е н и й в та к о м о б щ е с тв е в ы р а ж а ла с ь в то м, ч т о б ы к а ж д ы й м о г р а зв и в а ть «с в о и д у х о в ­ н ы е с и л ы », з а н и м а ть с я «и з у ч е н и е м н а у к и и с к у с с т в ». В д е я т е л ь н о с т и ч е ло в е к а в ы д е л е н ы о б щ е с тв е н н ы е и л и ч н ы е с т о р о н ы, к о то р ы е п р о я в ­ л я ю т с я в л ю б в и к тр у д у, с к р о м н о с т и, д о б р о д е те л и, в з а и м о п о м о щ и.

М о р н а м е ти л н е с к о л ь к о п р и н ц и п и а л ь н ы х п е д а го г и ч е с к и х и д е й : ра­ в е н с тв о о б р а зо в а н и я н е за в и с и м о о т п о л а ;

равное н а ч а л ь н о е о б уч е н и е ;

п р е п о д а в а н и е на р о д н о м я з ы к е п р о гр а м м ы п о л е з н ы х с в е тс к и х з н а н и й (ч те н и е, п и с ь м о, м а те м а ти к а, м у з ы к а, е с те с тв о з н а н и е, а гр о н о м и я и п р.);

н е о б х о д и м о с ть о с в о е н и я к а к о г о -л и б о рем есла;

н е п р е м е н н о с ть с а м о о б р а зо в а н и я. О тв е р га я ж е с т о к о с т ь и г р у б о с т ь с р е д н е в е к о в о го в о с п и т а н и я, в с ти х о тв о р н о м п о с л а н и и « К м о и м в о з л ю б л е н н ы м д е ­ т я м » о н п и ш е т : « М н о г о я вам н а да в а л п о ц е л у е в, п о б о е в ж е м а л о ».

Ч е л о в е к, по М о р у, «р о ж д е н д л я с ч а с ть я, н и к т о не м о ж е т б ы т ь н а ­ с т о л ь к о г л у п, ч т о б ы не ч у в с тв о в а ть с тр е м л е н и я к у д о в о л ь с т в и ю ».

В э т и х с у ж д е н и я х з а к л ю ч е н п р о т е с т п р о т и в в о с п и та н и я р е л и г и о з н о г о а с к е ти з м а. В м есте с тем М о р с т р о и л н р а в с тв е н н о е в о с п и та н и е на н а ­ ч а ла х р е л и г и и (с в я щ е н н и к и д о л ж н ы « н а с та в л я ть в н р а в а х »). П р а в о ­ 122 Глава 3. Воспитание и школа Средневековья в е р н ы й к а т о л и к, о н, о д н а к о, д а л е к о т р е л и г и о з н о г о ф а н а ти з м а. В У т о ­ п и и ц а р и т с в о б о д а в е р о и с п о в е д а н и й. В о с п и т а н и е в ы с о к о й н р а в с т­ в е н н о с ти р а с с м а тр и в а е тс я к а к п е р в о с те п е н н а я с о ц и а л ь н а я задача.

С л е д у е т в о с п и ты в а т ь в д у х е м о р а л и, к о то р а я о тв е ч а е т и н те р е с а м о б ­ щ е с тв а и к а ж д о г о ч е ло в е к а в о т д е л ь н о с т и. В а ж н о в э т о й с в я з и, н а п р и ­ м ер, и з ж и в а ть у д е те й тщ е с л а в и е : «Ч е м тр у д н е е в ы р в а ть э т у с о р н у ю тр ав у, те м р а н ь ш е м ы д о л ж н ы п р и с т у п и т ь к п р о п о л к е ».

П о л а га я, ч т о ра зум с п о с о б е н р у к о в о д и т ь ч е ло в е к о м в те ч е н и е всей ж и з н и, М о р и щ е т п у т и, ч т о б ы в о о р у ж и т ь ч е л о в е ч е с к и й разум з н а н и ­ ем. Т о л ь к о о б р а з о в а н н ы й ч е л о в е к м о ж е т д о б и т ь с я с ч а с ть я. « С п о с о б ­ н о сти у уто п и й ц е в, — п и са л он, — и зощ р енн ы е наукам и, уд и в и те л ь н о в о с п р и и м ч и в ы к и з о б р е те н и ю и с к у с с тв, с о д е й с т в у ю щ и х уд о б с тв а м и б ла га м ж и з н и ».

Т. М о р в и д е л во все об щ ем о б р а зо в а н и и н е с о к р у ш и м о с ть о б щ е с тв а.

В У т о п и и та к о е о б р а зо в а н и е о с у щ е с тв л я е т с я в виде у ч е н и ч е с тв а и в го с у д а р с тв е н н ы х ш к о л а х. П р о т и в н и к с х о л а с ти ч е с к о й с и с те м ы о б у ч е ­ н и я, о н п о д ч е р к и в а л, ч т о ш к о л ь н о е о б р а зо в а н и е д о л ж н о о п и р а ть с я на о п ы т н ы е з н а н и я. Д е т и и в зр о слы е о б я з а те л ь н о д о л ж н ы т р у д и т ь с я.

Т р у д не м е ш а е т ж и т е л я м У т о п и и п о с е щ а ть уч е б н ы е з а н я ти я, с л у ш а т ь м у з ы к у, в е с ти н а у ч н ы е и з ы с к а н и я. О н и у м е ю т п р о г н о з и р о в а ть п о го д у, д е л а ю т у с п е х и в м а те м а ти к е, д и а л е к т и к е, м у з ы к е.

О с о б о е в н и м а н и е М о р у д е л и л п р о б ле м е ж е н с к о г о о б р а з о в а н и я.

М у ж ч и н ы и ж е н щ и н ы У т о п и и ра в н ы в о б р а з о в а н и и, и б о «п р и р о д а о д и н а к о в о б л а г о в о л и т к о в сем ». О н ц е н и л в ж е н щ и н е у ч е н о с т ь в с о ­ ч е та н и и с п р и с у щ и м и ей д о б р о д е те л я м и. « К о г д а с у щ е с тв о ж е н с к о г о п о л а с о е д и н я е т х о т я б ы н е б о л ь ш и е з н а н и я со м н о г и м и п о х в а л ь н ы м и д о б р о д е те л я м и, т о г д а я с та в л ю ее в ы ш е с о к р о в и щ К р еза и к р а с о ты Е л е н ы... Р а з н и ц а п о л а в с м ы с ле у ч е н о с т и з н а ч е н и я не им еет, т а к к а к п р и н а с т у п л е н и и ж а тв ы с о в е р ш е н н о б е з р а з л и ч н о, п о с е я н ы зерна р у ­ кой м уж чины или ж е н щ и н ы. И м уж чины и ж е н щ и н ы одинаково сп о ­ с о б н ы к те м з а н я ти я м, к о то р ы е с о в е р ш е н с т в у ю т и о п л о д о т в о р я ю т ра ­ з ум, п о д о б н о п о ч в е, н а к о то р о й п о с е я н ы сем ена м у д р о с т и ».



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.