авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Выпуск 20

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ЕЖЕГОДНИК

2009 год

Главный редактор

Г.Б. Корнетов

АСОУ

2009

УДК 37.01

ББК 74.00

И 90

Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред. Г.Б. Корне тов. – АСОУ, 2009. – 204 с. (Серия "Историко-педагогическое знание".

Вып. 20).

ISBN 978-5-204-01939-1 В статьях рассматриваются пути актуализации историко-педагогических исследований, методологические и теоретические вопросы истории педагогики, конкретные проблемы историко-педагогического прошлого. Публикуется работа И.Я. Лернера "Логика развития дидактики в истории воспитания".

Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисциплин, сту дентам и аспирантам педагогических специальностей.

УДК 37. ББК 74. Р е д а к ц и о н н ы й с о в е т:

Салов А.И. (Москва) – председатель, Безрогов В.Г. (Москва), Рогачева Е.Ю.

(Владимир), Романов А.А. (Рязань), Савин М.В. (Волгоград), Шевелен А.Н.

(Санкт-Петербург), Юдина Н.П. (Хабаровск) Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 336. Формат 6090/16. Печать офсетная.

Уч.-изд. л. 15,4. Усл. печ. л. 12,75. Тираж 1000 экз. Заказ № Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. Корнетов Г.Б., гл. ред., АСОУ, ISBN 978-5-204-01939- Белявская М.А., оформ., Содержание Серия "Историко-педагогическое знание".............................................. К читателям................................................................................................ Научные статьи Корнетов Г.Б. Восхождение к истории педагогики.............................. Юдина Н.П. От чего зависит достоверность результатов историко педагогического исследования?......................................................... Савин М.В. Традиция как форма педагогического сознания................ Безрогов В.Г. Институциональное и внеинституциональное в истории педагогики..

.......................................................................................... Калачев А.В. Идея демократического образования................................ Полякова М.А. Введение всеобщего начального образования в Гер мании: "Shulmethodus" Андреаса Рейра............................................ Шевелев А.Н. Традиции постдипломного педагогического образова ния в России......................................................................................... Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в педагогике российского зарубежья (20-е–начало 30-х гг. ХХ века)................... Богуславский М.В. Моделирование процесса развития отечественной педагогики в ХХ веке.......................................................................... Наши авторы.............................................................................................. Публикации Из педагогического наследия И.Я. Лернера............................................ Корнетов Г.Б. Памяти Исаака Яковлевича Лернера.............................. Лернер И.Я. Логика развития дидактики в истории воспитания.......... Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель се рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго гических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской науч ной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов.

М.;

Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова ниях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и об разования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:

Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: перспективные направления исследований феноменов педагогиче ского прошлого в контексте современных проблем теории и практики об разования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории запад ной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное по собие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материа лы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов.

М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Ду рылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптере ва: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова ния, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

К читателям Дорогие друзья!

Пять лет назад, в 2004 г., кафедра педагогики Академии социального управления стала инициатором проведения Первой национальной научной конференции "Историко-педагогическое знание". С тех пор конференция проводится регулярно, каждый год. В ней принимают участие исследова тели и преподаватели из самых различных городов России – от Хабаров ска и Благовещенска на востоке до Калининграда и Санкт-Петербурга на западе, от Архангельска и Перми на севере до Ставрополя и Волгограда на юге. В формате конференции издается серия "Историко-педагогическое знание", вызывающая большой интерес у специалистов.

Прошедшие пять лет показывают, что педагогическая общественность проявляет большую заинтересованность в историко-педагогической про блематике, которая часто не вписывается в конъюнктуру сегодняшнего дня, но оказывается весьма значимой для понимания многих вопросов теории и практики образования, для формирования педагогической куль туры исследователей и управленцев, учителей и воспитателей.

Признавая необходимым способствовать дальнейшей разработке проблем истории педагогики, распространению историко-педагогического знания, объединению усилий исследователей, изучающих педагогическое прошлое, Академия социального управления приступает к изданию "Историко педагогического ежегодника", который в 2009 г. выходит в свет юбилей ным 20-м выпуском в серии "Историко-педагогическое знание" на кануне Пятой национальной конференции, которая состоится в Москве 12 ноября 2009 г.

В редакционный совет Ежегодника входят представители многих ре гионов – Москвы и Санкт-Петербурга, Владимира и Рязани, Волгограда и Хабаровска. Это символично подчеркивает стремление к объединению усилий тех, чьи интересы и профессиональная деятельность связаны с ис торией педагогики как отраслью научного знания, так и учебной дисцип линой.

В Ежегоднике представлен широкий спектр материалов. В статьях В.Г. Безрогова, М.В. Богуславского, А.В. Калачева, Г.Б. Корнетова, М.А. По ляковой, М.В. Савина, А.И. Салова, А.Н. Шевелева, Н.П. Юдиной рас сматриваются пути актуализации историко-педагогических исследований, методологические и теоретические вопросы истории педагогики, конкрет ные проблемы историко-педагогического прошлого. Публикуется текст неоконченной работы И.Я. Лернера (1917–1986) "Логика развития дидак тики в истории воспитания".

Изданий, аналогичных "Историко-педагогическому ежегоднику", в нашей стране никогда не было. Это первая попытка российских авторов начать периодическое, пока всего лишь ежегодное, издание, посвященное только и исключительно истории образования и педагогической мысли.

Мы надеемся, что наша инициатива вызовет понимание и заинтересован ность читателей.

Отзывы просим направлять по почтовому адресу: 129344, Москва, ул.

Енисейская, д. 3, корп. 5, Академия социального управления, Корнетову Григорию Борисовичу;

или по E-mail: abc1089@yendex.ru. По этим же адресам могут направляться материалы, предложенные к публикации в следующем выпуске Ежегодника (присланные материалы не рецензиру ются и не возвращаются).

Александр САЛОВ, канд. пед. наук, ректор Академии социального управления, Григорий КОРНЕТОВ, д-р пед. наук, завкафедрой педагогики Академии социального управления Апрель 2009 г.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ Г.Б. Корнетов ВОСХОЖДЕНИЕ К ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Нуждается ли история педагогики в оправдании? Кому-то этот вопрос покажется странным: как же педагогика, педагогическое сознание, педаго гическая культура могут обойтись без истории. Однако в наш практичный век на фоне усиливающегося стремления к получению безусловно значи мых здесь и сейчас результатов часто ощущается невостребованность ис торико-педагогических исследований, как не способных принести немед ленную пользу, отвлекающих от современных проблем теории и практики образования и усилия исследователей и финансовые средства.

Впрочем, и среди историков педагогики в последнее время достаточно часто высказывается мнение, что история педагогики переживает кризис.

Обычно эта точка зрения аргументируется тем, что исследовательская проблематика в истории педагогики во многом оказалась исчерпанной, а обилие исследований, которые посвящены региональным и местным про блемам истории педагогики, исключительно примитивны, описательны и не представляют для науки сколько-нибудь значительного интереса.

Чем объясняется распространение такого взгляда?

С конца 1980-х гг. в нашей стране резко расширилось поле историко педагогических исследований. Стали возможны теоретические изыскания, не только далеко выходящие за рамки единственно верной марксистской методологии в ее достаточно вульгаризированной, упрощенно искаженной форме, которая была в свое время освящена Кратким курсом истории ВКП(б), нетленными трудами корифея всех наук и многочисленными пар тийными постановлениями, но и прямо противостоящие диалектико материалистическому классово-партийному подходу. Открылись запрет ные темы, назрела переоценка ценностей, началось позитивное освоение западной литературы, стало возможным безбоязненно высказывать собст венную точку зрения по поводу различных событий, персоналий, фактов.

Были пересмотрены достижения советской школы и педагогики, подняты пласты русского педагогического зарубежья и православной педагогики, конструктивно проанализирована история зарубежной буржуазной теории и практики образования и т.д. и т.п. Одним словом, за два десятилетия история педагогики в России изменила свои методологические подходы, выстроила новые концептуальные основания, систему оценок и интерпре таций, резко расширила проблемное поле и тематику исследований. На фоне происшедшего за это сравнительно короткое время освоения нового, поистине необозримого теоретического и эмпирического историко-педа гогического пространства стало складываться впечатление, что и экстен сивное, и интенсивное развитие истории педагогики оказывается все более и более затруднительным.

Одновременно с этим девальвировались попытки разобраться в том, каким было историко-педагогическое прошлое на самом деле, вызывав шие огромной интерес не только у педагогической, но и у самой широкой общественности со времени перестройки и призванные подкрепить совре менные искания политиков и реформаторов образования, теоретиков и практиков образования воспитания и обучения.

Кроме того, за последние годы заметно возросли требования, предъяв ляемые к диссертационным исследованиям. На этом фоне оказалось, что осуществить полноценное историко-педагогическое исследование не так то уж и легко, так как требуется не просто более или менее добросовест ное описание фактов, но их серьезное теоретическое обобщение, осмыс ление, убедительная интерпретация, концептуализация. Следствием этого явилось заметное уменьшение количества диссертационных исследований историко-педагогической направленности, которые в глазах многих дис сертационных советов, помимо прочего, не обладают выраженной акту альностью и страдают недостаточной практической значимостью.

На протяжении последних лет наблюдается устойчивая тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических кур сов студентами педагогических специальностей, сворачивается наиболее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагогиче ского образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать педа гогическое образованием более практико-ориентированным, полезным с точки зрения возможности применить полученные знания, умения и навы ки в дальнейшей педагогической деятельности. Во-вторых, расширением объема компонентов содержания педагогического образования, отражаю щего как многообразие современных тенденций развития воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере общества. В третьих, глобализацией достижений мировой педагогической науки по следних десятилетий. Все это воспринимается как достаточно далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно более при оритетное по сравнению с ней. В результате снижается интерес к истории педагогики как учебной дисциплине.

Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что историко педагогическое знание значимо и само по себе, и необходимо как для раз вития педагогики, для решения современных проблем теории и практики образования, так и для профессиональной подготовки педагогов. Пере фразируя известные слова профессора Преображенского из "Собачьего сердца" М.А. Булгакова, можно сказать, что кризис история педагогики переживает у нас в головах. Ведь вполне закономерно, по наблюдению авторитетного современного британского ученого Р. Смита, в научном сознании утвердился взгляд, согласно которому "описание истории воз никновения и развития какого-нибудь явления – это действительный спо соб его доступным пониманию"1.

Особо пристальное внимание на эвристическую и прогностическую роль истории педагогики в последние годы обращает Б.М. Бим-Бад2. Он, в частности, пишет: "В отсутствии исторического самосознания – одна из причин кризиса современной педагогики. Ведь нам необходимо не просто знание, а осмысление педагогических систем. Для этого нужно изучение законов, по которым та или иная система жила и развивалась… Чувство современности должно совпадать с тонким и точным анализом времени прошедшего. Любая педагогическая система может быть понята только тогда, когда осознана эпоха, которую она породила и одновременно ее породившая. Нужно найти закон развития педагогической системы, найти те противоречия, разрешение которых и предопределило возможность движения. Необходимо открыть законы удач и неудач педагогики… Пре небрежение уроками прошлого заводит в тупик. Сколько было попыток представить историю педагогики как груду развалин не оправдавших себя систем! Ведь в педагогике едва ли не каждый считает себя авторитетом и, пытаясь "превзойти" вековой опыт человечества, заново изобретает... ве лосипеды"3.

История педагогики – это взгляд из дня сегодняшнего, обращенный в день вчерашний. История педагогики изучает, реконструирует, описывает, объясняет, интерпретирует, понимает педагогическое прошлое, которое предстает как нечто иное по сравнению с веком нынешним, ему предше ствующее и на него повлиявшее, связанное с ним многими явными и не явными нитями. Педагогическое прошлое может быть также представлено как педагогическое наследие, т.е. следы, "остатки" прошлого в современ ной жизни, как сложную совокупность культурных объектов (материаль ных артефактов, семиотических структур, идеальных образов, традиций и стереотипов поведения и т.п.).

Педагогическое наследие выражает отношение к педагогическому прошлому как к достоянию дня сегодняшнего, оно знакомо и привычно, в него изначально привнесены современные цели и намерения, оно естест венным образом органично вплетено в современную педагогическую иде альную и материальную реальность не как ее предыстория, а как ее сего дняшний элемент, как ее неотъемлемая составная часть. В значении на следия педагогическое прошлое одновременно оказывается достоянием и Смит Р. История гуманитарных наук / Пер. с англ. М., 2008. С. 305.

См.: например: Бим-Бад Б.М. Об образовательном и практическом значении курса ис тории педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986;

Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003.

Бим-Бад Б.М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. М., 2005. С. 45.

педагогики, ибо есть факт дня сегодняшнего, и достоянием истории педа гогики, ибо представляет уже происшедшее, состоявшееся непонятное вне того исторического контекста, когда оно происходило.

Педагогическое прошлое во многих случаев оказывается средством ле гитимизации нашей теоретической и практической педагогической дея тельности. Оно как бы удостоверяет наши нынешние установки и дейст вия посредством подтверждения их сходства с прежними, придавая тем самым им законную силу. "Прежнее употребление, – пишет Д. Лоуэнталь, – налагает свою печать на то, что сделано сегодня. Исторический прецедент придает легитимность существующим ныне явлениям… Предшествую щие события узаконивают совершаемые нами поступки на основании ут верждения, прямого или косвенного, о том, что то, что было прежде, нуж но продолжить и дальше"4.

Педагогическое прошлое проявляет себя в уроках, которые нам пре подносит и которые весьма поучительны для педагогики дня сегодняшне го. В одних случаях прошлое может служить определенной моделью, об разцом того, как надо и как не надо действовать в образовании. В других случаях педагогическое прошлое оказывается своеобразным проводником и путеводителем, даже если и не указывает на конкретные прецеденты, то помогает представить некоторые контуры настоящего.

Педагогическое прошлое задает координаты, необходимые для ориен тации при постижении современных проблем теории и практики образо вания, позволяет вписать их в пространство педагогической культуры, выявить присущие им общие, особенные и единичные характеристики, соотнести с традициями и тенденциями развития педагогического знания и педагогической практики, с различными педагогическими парадигмами, концепциями, системами, методиками и технологиями. Сама возможность интерпретации, идентификации, обобщения, систематизации, классифи кации и типологизации педагогических феноменов различной степени общности может быть успешно реализована лишь в пространстве всей педагогической культуры, органично соединяющей в себе и прошлое, и настоящее, и продуктивный прогностический взгляд.

История педагогики дает образцы "идеальных педагогических героев", отдающих свое сердце, все свои силы детям, воспитанию и обучению под растающих поколений, борьбе за их счастье и одновременно успешно раз рабатывающих и решающих различные важнейшие проблемы педагогиче ской организации их жизни и образования, создания условий для полно ценного развития детей. К числу таких "идеальных героев" традиционно относят, например, Сократа и Витторино да Фельтре, Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци, М. Монтессори и Я. Корчака, М.В. Ломоносова и С.А. Рачинского, К.Н. Вентцеля и С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и В.А. Су хомлинского.

Лоуэнталь Д. Прошлое – чужая страна / Пер. с англ. СПб., 2004. С. 89.

Без обращения к педагогическому прошлому невозможно осмысленно проинтерпретировать многообразные педагогические ценности, идеалы и цели, способы их обоснования, пути и средства их практического дости жения. Развивая известный тезис английского философа Д. Юма о том, что история "открывает постоянные и всеобщие принципы человеческой природы", и в этом заключает ее "главная польза"5, можно сказать, что исто рия педагогики позволяет выявить постоянные и всеобщие принципы бытия человека как воспитателя и воспитуемого, как субъекта и предмета образова ния. Обращение к педагогическому прошлому способствует открытию посто янных и всеобщих принципов природы педагогического познания, педаго гической деятельности и педагогического общения, структуры и динамики педагогического процесса, возникновения, функционирования, развития и трансформации педагогических идей и институций.

История педагогики, во-первых, стремится выделить и исследовать общее в историко-педагогическом процессе, познать объективно сущест вующие, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи и отношения между развивающимися во времени и пространстве педагогическими со бытиями, погруженными в социокультурный контекст, т.е. установить закономерности их эволюции, систематизировать и типологизировать их.

Во-вторых, история педагогики обращается к единичному педагогическо му явлению, сосредотачивается на изучении неоднозначного, а часто и проти воречивого разнообразия действий, отношений, опытов и представлений, ис ходя из которых люди конструируют и образ мира, и свое поведение в мире.

Первая задача решается на макроисторическом исследовательском уровне, вторая – на микроисторическом. Единство двух указанных уров ней в историко-педагогических исследованиях обеспечивает рассмотрение педагогических феноменов прошлого и с точки зрения выделения "струк тур", "общностей", "типов", и с точки зрения изучения конкретных педа гогических событий во всем их уникально-неповторимом своеобразии. Мик роисторический уровень позволяет историку педагогики сосредоточиться на изучении разнообразия опытов и представлений, при помощи которых люди конструируют образование и его теоретический образ. Это создает предпо сылки для преодоления вульгаризованной упрощенности и предзаданности в интерпретации педагогических феноменов прошлого, а также связей между ними и социокультурными условиями их развития. Единство макро- и микроисторического уровней рассмотрения делает возможным соединить рассмотрение закономерных и случайных сторон в историческом развитии педагогических феноменов. Это является необходимой предпосылкой ре шения главной задачи истории педагогики как отрасли научного знания – создания теории историко-педагогического процесса.

В историко-педагогических исследованиях могут реализовываться две различные, но взаимодополняющие друг друга методологические уста См.: Юм. Д. Соч.: В 2 т. М., 1966. Т. 2. С. 84.

новки – сциентистская и гуманитарная. Сциентистская установка позволя ет воссоздать и объяснить историко-педагогический процесс как разви вающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческой цивилизации движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве, рассмотреть обратное влияние исто рического развития теории и практики образования на экономическую, соци альную, политическую, духовную сферы человеческого общества. Гумани тарная установка позволяет развернуть это же предметное поле в иной плос кости, превратить историко-педагогический текст (в его самом широком по нимании как организованного информационного поля) не только в факт про шлого, не только в элемент предшествующей нам традиции, но и в факт сегодняшнего дня, который является таковым потому, что оказывается с нами в пространстве диалога, помогает нашему педагогическому самооп ределению, обогащает наше педагогическое сознание новыми смыслами.

Историко-педагогическое знание в предельном своем значении есть результат познания педагогического прошлого, существовавшей ранее педагогической действительности, ее верное отражение в мышлении че ловека, обладание пониманием, которое является правильным и в субъек тивном, и в объективном отношениях и позволяющем строить суждения и выводы, представляющиеся достаточно надежными, для того чтобы рас сматривать их как знание. Историко-педагогическое знание, являясь более или менее адекватным результатом познавательных процессов, фиксирует информацию о педагогическом прошлом, которая с различной степенью достоверности и объективности отражает в сознании человека объектив ные свойства и закономерности изучаемых объектов.

Историко-педагогическое знание в непрерывном потоке познания, в диалоге различных методологий, подходов, точек зрения всегда "открыто" и "недосказано", многозначно в контексте бесконечного множества воз можных интерпретаций. Историко-педагогическое знание есть текущий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого со общества) изучения проблем, событий, феноменов педагогического про шлого (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности, принятым данным сообществом) по некоторым формальным или нефор мальным процедурам.

Историко-педагогическое знание является основой современной и бу дущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и осмыслить имеющийся опыт их решения. История педагогики является уникальной лабораторией, в которой на протяжении многих веков накап ливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений.

История педагогики в значении знания может быть определена как наука о прошлой педагогической реальности, возникающей в пространст ве-времени и являющейся преходящей.

Историко-педагогическое знание, являясь более или менее адекватным результатом познавательных процессов, фиксирует информацию о педаго гическом прошлом, которая с различной степенью достоверности и объек тивности отражает в сознании человека объективные свойства и законо мерности изучаемых объектов. Историко-педагогическое знание в непре рывном потоке познания, в диалоге различных методологий, подходов, точек зрения всегда "открыто" и "недосказано", многозначно в контексте бесконечного множества возможных интерпретаций. Историко-педагоги ческое знание есть текущий результат открытого для обсуждения и крити ки (в рамках некоторого сообщества) изучения проблем, событий, фено менов педагогического прошлого (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности, принятым данным сообществом) по некоторым формальным или неформальным процедурам.

Историко-педагогическое знание межпредметно по своей природе:

оно исторично, ибо фиксирует внимание на событиях педагогического прошлого, рассматривая их в развитии, учитывая их пространственную и временную (хронологическую) определенность, используя методы, разра ботанные в рамках исторического познания;

оно культурологично, ибо рассматривает развитие педагогических процессов прошлого в контексте динамики многогранной человеческой культуры как неотъемлемую часть культуры, обеспечивающую саму воз можность культуротворчества, так как педагогическая деятельность есть единственная деятельность, направленная на воспроизводство всех других деятельностей;

оно рассматривает индивидуумов как субъектов культур ной жизни, продуктов, создателей и преобразователей культуры, становя щихся таковыми в процессе инкультурации;

оно социологично, ибо рассматривает педагогические процессы в кон тексте социальных взаимодействий индивидов, групп, институтов, струк тур, как составляющую более широких процессов социализации;

оно антропологично, ибо рассматривает педагогические процессы как процессы, способствующие порождению человеческого в человеке в кон тексте осмысления и реализации различных способов организации разви тия людей, живущих в различных обществах, цивилизациях, культурах, эпохах, группах и являющихся в то же время представителями биологиче ского вида Homo sapiens, развивающегося по законам и биологического, и социального наследования.

Однако, прежде всего, историко-педагогическое знание является зна нием педагогическим, так как имеет своей предельной задачей дать исто рическое выражение предмету педагогики, реконструировать, описать, объяснить и интерпретировать педагогическое прошлое, обеспечить его соотнесение с современными проблемами теории и практики образования, с традициями, тенденциями и перспективами их развития, задать герме невтическое пространство смыслопорождающему пониманию педагогиче ской культуры, органично синтезирующей в себе педагогическое про шлое, педагогическое настоящее и педагогическое будущее.

При концептуализации педагогического знания существует возмож ность включения в единое теоретическое пространство знания как о фе номенах педагогического прошлого, так и о феноменах педагогического настоящего (и будущего). При таком подходе критерием отбора педагоги ческого знания оказывается не его пространственно -временна я определен ность, а определенная содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг сходных педагогических феноменов, однотипных педагогических проблем, способов их постановки, осмысления и решения. Это позволяет не только представить педагогическое настоящее как продукт педагогиче ского прошлого, тысячами нитей связанного как с современной педагоги ческой реальностью, так и с ее будущими состояниями, но также:

идентифицировать в рамках обозначенной системы координат беско нечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего, типологизировать и систематизировать их, делать их узнаваемыми, пости гать их значения и смыслы;

обеспечить включение получаемого историко-педагогического знания в пространство равноправного диалога с теоретико-педагогическим зна нием, используя совокупный познавательный, эвристический, прогности ческий потенциал феноменов педагогического прошлого и настоящего как для осмысления различных проблем теории и практики образования, так и для их решения;

отобрать наиболее репрезентативные педагогические идеи и практики, существовавшие и существующие в рамках избранного концептуализи рующего дискурса, представить их как его эталонные образцы, выделить те из них, которые имеют наибольшее эвристическое и прогностическое значение для современного педагогического сознания.

Опираясь на идеи В.С. Библера6, последовательно различающего логи ку классической науки и логику культуры как два типа, две формы "исто рической наследственности", педагогику в единстве педагогической мыс ли и педагогической практики можно представить как феномен, историче ски развивающийся (и именно поэтому являющийся предметом историко педагогического исследования):

по схеме восхождения по лестнице прогресса, когда "каждая после дующая ступень выше предыдущей, вбирает ее в себя, развивает все по ложительное, что было достигнуто на той ступеньке, которую уже нашел наш ум (все глубже проникая в единственную истину)";

по схеме, в которой "раньше" и "позже" соотносительны, одновремен ны, предшествуют друг другу, наконец, это есть корни друг друга не толь ко в нашем понимании, но именно во всей уникальности, уплотненности, всеобщности собственного, особенного неповторимого;

увеличение числа персонажей осуществляется вне процедуры снятия и восхождения, но в схематизме одновременности, взаиморазвития, уплотнения каждой монады.

См.: Библер В.С. От наукоучению – к логике культуры. М., 1991.

Первая схема, воспроизводящая применительно к педагогике логику развития классической науки, последовательно опирается на принцип ис торизма, провозглашающего не столько самозначимость историко-педа гогического знания, сколько его значимость как инструмента постижения того, как тот или иной педагогический феномен возник, какие этапы в своем развитии прошел, чем стал сегодня и какие тенденции дальнейшей эволюции несет в себе.

Согласно второй схеме, отражающей логику "диалога культур", каждая "монада" в истории педагогики уникальна, не сводима к другой, беско нечно богата потенциальными смыслами. Их познание базируется на об щении, направленном на постижения смыслов, а не на их обобщение, сня тие. Такая точка зрения определяет понимание истории педагогики как формы взаимного общения педагогических "монад", одновременности разновременно возникающих образовательных феноменов, а педагогиче ской культуры как формы одновременного бытия и взаимодействия педа гогических феноменов различных (прошлых, настоящих, будущих) культур.

Распространены педагогические исследования, для которых изучение педагогических событий прошлого является решением задач их реконст рукции, описания, объяснения и понимания (причем в самом разном соот ношении этих познавательных процедур) истории педагогической мысли и образования на различных уровнях и в различных формах – от единич ных событий до самых широких классов явлений и процессов. Этот тип исследований педагогического прошлого может проводиться в рамках различных методологий, с ориентацией на конкретные факты или обоб щающие схемы теоретических интерпретаций, на микро- и макроуровни рассмотрения процессов и событий, на изучение педагогического насле дия и деятельности персоналий, функционирования и развития образова тельных учреждений и систем, педагогических идей и концепций, поста новки и решения проблем воспитания и обучения и т.д. При проведении такого рода педагогических исследований возможность использования полученных результатов для решения проблем современной теории и практики образования, прогнозирования их развития, если и признается, то, по существу, рассматривается как следующий этап исследований, час то утрачивающий свою историко-педагогическую специфику.

Однако следует признать, что исследования подобного рода являются не обходимой предпосылкой использования историко-педагогического знания в теоретическом познании педагогических феноменов, так как именно они яв ляются источником историко-педагогического знания, т.е. в широком смысле знания о том, что уже произошло в теории и практике образовании.

Знание о педагогическом прошлом, существующее в пространстве совре менной педагогической культуры, являясь ее составной частью, значимо для не только с точки зрения возможностей реконструкции, объяснения и интер претации этого педагогического прошлого, не только с точки зрения воссоз дания развития педагогических феноменов и понимания этого развития.

Существуют педагогические исследования, для которых изучение пе дагогических событий прошлого является одним из способов объяснения и понимания современной ситуации в теории и практике образования. Эти исследования могут либо опираться на уже имеющиеся историко педагогические знания, которые, как правило, переосмысливаются в кон тексте новых исследовательских проблем, либо в качестве первого этапа решать задачи получения необходимых для их целей "первичных" истори ко-педагогических знаний с помощью процедур реконструкции, описания, объяснения и понимания педагогических событий и процессов прошлого.

Такие исследования проводятся:

во-первых, в рамках подходов, признающих традиционную формулу историзма – любое явление может быть понято только исходя из того, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло и чем с этой точки зрения стало теперь;

во-вторых, в рамках подходов, для которых изучение педагогических событий прошлого является способом выявить и осмыслить значимый для современности опыт постановки и решения проблем образования в теории и на практике, разобраться в причинах, обуславливающих успехи и неуда чи педагогической деятельности;

в-третьих, в рамках подходов, предполагающих выявление различных стереотипов как постановки и решения педагогических проблем, так и оценки феноменов теории и практики образования, причин, движущих сил и условий возникновения и трансформации этих стереотипов.

В современной отечественной историко-педагогической литературе все более широкое распространение получают два типа педагогических исследований, активно использующих историко-педагогическое знание. К ним относятся:

педагогические исследования, для которых обращение к педагогиче ским событием прошлого является способом расширения, углубления и обогащения понимания теории и практики образования на основе диало гического общения с теми пластами педагогической культуры, которые содержат в себе потенциальные возможности для этого;

педагогические исследования, направленные на разработку концепту альных подходов к осмыслению педагогических феноменов, их типологи зации, систематизации, классификации в пространстве педагогической культуры, охватывающей педагогическое прошлое, объемлющей педаго гическое настоящее, проектирующей педагогическое будущее.

Различные типы исследований педагогической реальности (в единстве ее прошлой, настоящей и будущей данности) задают историко-педагоги ческому знанию различные функциональные контексты:

а) онтологичности, ценности историко-педагогического знания самого по себе, как в принципе самоценно любое знание, являющееся результа том познавательной деятельности человека;

б) нормативности, ценности историко-педагогического знания по от ношению к определенных проблемам теории и практики образования, как ценно знание, позволяющее лучше в них разобраться и помогающее найти их решение;

в) смыслопорождения, ценности историко-педагогического знания как герменевтического контура, позволяющего осмыслить педагогические феномены, события, процессы, проблемы, наполнить их смыслами;

г) инструментальности, ценности историко-педагогического знания как методологического ключа к постановке и решению педагогических проблем.

Современный историк-постмодернист Ф.Р. Анкерсмит утверждает, что желание "понять, как мы связаны с нашим историческим прошлым" со ставляет "подлинный предмет для всякой исторической теории"7. В чем смысл истории педагогики? Чем и как педагогическое прошлое представ лено в нашем педагогическом настоящем? Почему именно этим и именно таким образом? Каким именно образом педагогическое прошлое присут ствует в современной педагогической культуре? Каким образом и через что определяет, опосредует ее? Решая эти проблемы, история педагогики может и должна искать ответы ответить на следующие вопросы.

1. Как, когда и почему возникали, развивались и трансформировались различные подходы к образованию и способы их реализации?

2. Чем объяснялись причины успехов и неудач любых педагогических начинаний?

3. Что детерминирует возникновение и трансформацию ценностей и целей образования?

4. Какие средства воспитания и обучения, при каких условиях оправ дывали себя, а какие оказывались малоэффективными, бесполезными, иногда вредными и опасными?

5. Как и почему утвердились современные подходы к образованию?

Какие историко-педагогические традиции они выражают? Какие тенден ции развития олицетворяют?

6. Как взаимосвязаны педагогическая мысль, собственно педагогиче ская наука, педагогическая практика и политика в сфере образования?

Именно история педагогики может и должна дать ответ на вопрос: А что же мы знаем в педагогике, насколько наше знание достоверно, на что оно опирается и чем подкрепляется? История педагогики призвана спо собствовать:

получению знаний о предпосылках, условиях, факторах, движущих си лах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процес са, о его единстве и многообразии, о взаимосвязи и соотносимости его прошлых, настоящих и будущих форм;

уточнению и обогащению знаний о сущности, возможностях и грани цах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о способах их оптимизации о раз Анкерсмит Ф.Р. Возвышенный исторический опыт / Пер. с англ. М., 2007. С. 36.

личных трактовках природы педагогического знания, о способах поста новки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в раз личные исторические эпохи у разных народов;

выработке системы педагогических ценностей, способности созна тельно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагоги ческими традициями, соотносить с различными представлениями о при роде человека, общества, познания, с нравственными императивами и эс тетическими идеалами, религиозными учениями, политическими доктри нами и научными концепциями.

Историю педагогики, следует рассматривать:

как развертывающуюся во времени и пространстве непрерывную и од новременно дискретную цепь педагогических событий, порождаемых как логикой собственного развития, так и социокультурными условиями и причинами;

как педагогическую интерпретацию религиозных и философских, на учных и политических идей и установок, определяющих то, что есть чело век, в чем состоит его предназначение, каковы его место и роль в жизни общества, решении задач развития экономики и государства, культуры и духовности;

как историю постановки и решения проблем воспитания и обучения в теории и на практике;

как историю накопления опыта образования, его осмысления и прира щения педагогического знания;

как историю становления и трансформации традиций образования;

как процесс развертывания различных взаимодействующих тенденций развития практики образования и педагогической мысли;

как диалог педагогических культур, традиций, подходов, концепций, мнений;

как драму педагогических идей и судеб ее участников;

как критерий достоверности педагогического знания.

Для понимания истории педагогики очень важно показать:

качественную определенность педагогических феноменов, позволяю щих вычленять их из всего многообразия явлений общественной жизни;

диахронную и синхронную вариативность, многообразие и взаимодей ствие различных педагогических традиций, тенденций, процессов, событий;

"вписанность" педагогических феноменов прошлого и настоящего в живое тело развивающихся экономических, социальных, политических, культурных, духовных процессов, что обусловливает их диалектическую связь с историей общества, с одной стороны, проявляющуюся в детерми нированности педагогических феноменов экономическими, социальными, политическими, духовными обстоятельствами их существования, а с дру гой – в их влиянии на различные сферы общественной жизни;

универсальность фундаментальных антропологических оснований по становки и решения проблем образования, что позволяет соотносить са мые различные педагогические подходы и средства с единой для всех ци вилизаций, эпох, культур, регионов природой человека.

Эти представления в своей совокупности позволяют:

легитимизировать историю педагогики как особую отрасль научного знания;

органично и естественно связать историю педагогики с историей раз личных исторических типов обществ, раскрыть социокультурные предпо сылки, условия и детерминанты эволюции образования и педагогической мысли;

вычленить подходы, значимые для понимания причин успехов и не удач в деле воспитания и обучения с точки зрения их соответствия уни версальным механизмам взросления людей.

Эвристический и прогностический потенциал истории педагогики, различные функции историко-педагогического знания и различные типы историко-педагогических исследований обусловливают различные функ ции историко-педагогического компонента в структуре педагогического образования.

Во-первых, историко-педагогический компонент в содержании педаго гического образования представлен особыми обобщенными учебными курсами (история педагогики, история образования и педагогики, история и философия образования, история отечественного образования). В суще ствующей практике эти курсы, в частности, призваны:

информировать студентов о наиболее значимых педагогических идеях, концепциях, технологиях, событиях жизни и деятельности выдающихся педагогов, фактах, характеризующих развитие образовательных учрежде ний и систем, событиях образовательной политики;

способствовать формированию у студентов более или менее целостно го представления о логике исторического развития теории и практики об разования, движущих силах и детерминантах историко-педагогического процесса, его взаимосвязи с экономической, политической, культурной эволюцией общества;

обосновывать закономерный характер становления современных форм теории и практики образования;

раскрывать особенности становления отечественной педагогической традиции, понимания ее характера и особенностей;

приобщать студентов к гуманистической педагогической традиции.

Во-вторых, историко-педагогический компонент в содержании педаго гического образования представлен курсами, прямо и непосредственно опирающимися на определенную педагогическую традицию, уходящими своими корнями в более или менее отдаленное прошлое и рассматриваю щими эту традицию не столько с точки зрения ее исторических особенно стей, сколько в контексте современных проблем образования и путей их решения, Это, как правило, элективные курсы, такие как педагогика Мон тессори, вальдорфская педагогика, православная педагогика, этнопедаго гика того или иного народа, педагогические традиции конкретного регио на и т.п., которые включаются в учебный план вузов в зависимости от возможностей и интересов преподавателей, местных особенностей, запро сов педагогической практики и т.п.

В-третьих, особую, крайне незначительную группу составляют элек тивные курсы по самым различным аспектам истории педагогики, кото рые читаются преподавателями на основе проводимых (или проведенных) ими исследований при написании диссертаций, выполнении плановых НИР.

И наконец, в-четвертых, историко-педагогический компонент в со держании педагогического образования представлен историко-педагоги ческими знаниями, включенными в состав самых различных педагогических дисциплин (педагогическая антропология, педагогика, теория обучения, тео рия воспитания, методика обучения, методика воспитания и т.п.). В данном контексте историко-педагогические знания, как правило, призваны:

продемонстрировать значение той или иной более или менее общей или частной педагогической проблемы (или темы), легитимизировать об ращение к ней, освятить авторитетом прошлого как необходимостью ее изучения, так и под тем углом зрения, под которым она рассматривается и интерпретируется;

показать, какие этапы развития различными педагогическими феноме нами были пройдены, как осуществлялось их изучение, подведя, таким образом, студентов к пониманию как их современного состояния, так и современных представлений о них (при этом исторические сведения чаще всего приводятся в логике линейного поступательного движения к более прогрессивным формам, постижения некой истины, которая воплощена в тех или иных новейшим представлениях);

подкрепить излагаемую точку зрения мнением признанных педагоги ческих авторитетов (Сократа, Я.А. Коменского, Д. Локка. Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и т.д.).

Следует признать, что надеяться в сколько-нибудь обозримой перспек тиве на возрастание в содержании педагогического образования объема особых учебных историко-педагогических курсов не приходится. В связи с этим возникают следующие вопросы, связанные с использованием исто рико-педагогического знания в педагогическом образовании.

Какие проблемы педагогического образования позволяют продуктивно решать обращение к историко-педагогическому знанию?


Каким образом историко-педагогическое знание может интегрировать ся в содержание педагогического образования?

Какие требования следует предъявлять к отдельному курсу истории педагогики?

Какие учебные курсы целесообразно разрабатывать, опираясь на педа гогическое наследие прошлого, и как это наследие наиболее эффективно использовать?

Использование историко-педагогического компонента в содержании педагогического образования должно быть направлено:

во-первых, на формирование способности к ориентации в многообра зии педагогической культуры (соотносимость с временем, местом, циви лизацией, эпохой, традицией, тенденцией, страной, персоналией, образо вательным учреждением, парадигмой, теорией, концепцией, системой, моделью, типологическим рядом, систематикой и т.д.);

во-вторых, на развитие способности видеть, различать педагогические ситуации, педагогические проблемы, определять их причины, понимать их природу, характер, видеть в них общее и особенное, определять вариатив ные пути решения (при этом соединять ценностные основания, концепту альные подходы, теоретическое видение, практические рекомендации в контексте конкретного своеобразия), прогнозировать их возможные по следствия (вычленяя желаемые и нежелаемые, позитивные и негативные, конструктивные и деструктивные, непосредственные и побочные), оцени вать их возможную эффективность, брать на себя ответственность за при нятое решение, находить оптимальные пути, способы и средства его реа лизации;

в-третьих, на формирование способности соотносить и взаимоиден тифицировать как различные педагогические технологии, методики, кон цепции, системы, парадигмы, традиции, тенденции, ценности и тому подоб ные в теории и практике образования прошлого и настоящего, так и свою пе дагогическую позицию, мировоззрение, интерпретации, способы действия.

История педагогики предоставляет студенту уникальную возможность соотнести собственный педагогический опыт, окружающие его образова тельные реалии с историческим опытом человечества в его наиболее яр ких, значимых, репрезентативных проявлениях.

Историко-педагогический компонент позволяет сделать содержание педагогического образования более живым, интересным, представить как драму судеб, идей и поступков людей, наполнить его реальным человече ским содержанием, уйти от формальной схематизации, опираться на принцип казусного изучения педагогики.

Историко-педагогические тексты позволяют студентам познакомиться с классическими, эталонными образцами постановки и решения проблем образования, приобщиться к самым основаниям педагогической культуры.

Принятие третьего поколения государственных стандартов педагоги ческого образования, переход на двухуровневую подготовку педагогов ставят в повестку дня разработку учебных курсов педагогических дисцип лин, соответствующих новым требованиям и подходам. В этом контексте эффективное использование историко-педагогического знания может спо собствовать существенному повышению качества профессиональной под готовки учителей, воспитателей и менеджеров образования.

Н.П. Юдина ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ?

Сегодня, когда официальные институты, призванные регулировать развитие науки, начали "поход за качество научных результатов", остро встают вопросы критериев этих результатов. Один из них – достовер ность. Согласно "Словарю русского языка" С.И. Ожигова, достоверный – не вызывающий сомнения, надежный.

Однако, как и любая другая, эта проблема может быть и поставлена, и решена в рамках какой-то сетки координат. Попробуем ее определить.

Эпистемологическая координата. Она "вписывает" результаты науч ного исследования и способы их достижения в тело науки, подчиняющей ся законам социального существования. Учитывая черты современной науки, балансирующей между универсализмом и эмпиризмом, мы встре чаемся с определенной трудностью – "научным нигилизмом". Он подвер гает сомнению такие характеристики науки, как ее объективность и досто верность, доводя до крайности принцип консенсуса (К. Поппер) научного познания. Поскольку в отношении процедур познания и его норм надо "договариваться", а договариваются субъекты (живые люди), то неизбеж но возникает соблазн отрицания не только достоверности и объективности результатов научного познания, но и самой науки, способной генериро вать знание, необходимое (необходимое ли?) потребителю.

Гносеологическая координата. Она предполагает определение харак теристик процесса познания, которые обеспечат достоверное, относящееся к объекту исследования знания, определяет корреляты между продуктами научной деятельности и требованиями, предъявляемыми к ним.

Социальная координата. Она требует определения качества результата научного исследования как управляемого извне. И это понятно: качест венное исследование – такое, которое обеспечивает продукт, удовлетво ряющий, во-первых, "заказчика" (потребителя, кем бы он ни был), во вторых, соответствуют определенному эталону, в-третьих, выполнено на уровне, максимально возможном для субъекта деятельности. Встреча трех групп факторов – требований, возможностей и нормы – и определяет ка чество продукта, в нашем случае – научного результата.

В рамках этих координат – гносеологической, эпистемологической и социальной – и можно искать ответ на вопрос, от чего же зависит досто верность научного исследования (в нашем случае – историко педагогического).

Учитывая специфику научного познания, как и любой деятельности, творимой субъектом, мы понимаем, что качество продукта во многом за висит от профессионализма субъекта. Следовательно, этот фактор ставит под сомнение разрешимость проблемы достоверности в принципе. Если мы ищем возможности усиления достоверности научного познания, то, по логике, должны минимизировать действие этого фактора.

Что касается "заказа", то его присутствие, если не в процедурах иссле дования, то в науке как институте, очевидно. Это объясняется природой науки как формы общественного сознания, которая носит культурологи ческий (культурно детерминированный) и социальный характер.

Культурологический характер науки, выход ее из "кастовой изоляции" проявляется сегодня как усиление взаимного влияния науки и культуры как атрибута общества. Генерируя знания о реальности, наука в то же время влияет на все сферы культуры, условия и форму существования людей на данном этапе их исторического развития. Будучи формой пре зентации действительности, наука задает мировоззренческие ориентиры в условиях непрерывно обновляющегося культурного опыта. С другой сто роны, культура создает предпосылки научного поиска, предлагая к иссле дованию новые типы объектов и меняя исследовательские стратегии, что, в свою очередь, вызывает резонанс в социокультурном организме.

Социальное существование науки проявляется как усиление социаль ных и социально-психологических элементов науки. Аксиома социокуль турной детерминации науки сегодня трансформируется в социокультур ную бытийность науки: она превращается в часть общественной жизни, а цели собственно научных исследований соотносятся с целями вненаучными.

Все это приводит к тому, что наука сегодня – это наука "популяцион ного" (В.С. Швырев) типа, социальная (государственно-социальная) по форме и по функционированию. Поскольку генерируется научное знание в деятельности научного сообщества, через коммуникации ученых, то в "ткань" научного знания проникают потребности и интересы сообщества.

Все это в совокупности определяет и нормы научного познания. Рас суждения в этом направлении уведут нас в область нормативной методо логии. В вопросах методологии надо "договариваться" обо всем: о сущно сти педагогической методологии, ее проблемном пространстве, роли в научном исследовании, месте в профессиональном образе исследователя и т.д. В отношении педагогики "договоры" в отношении некоторых аспек тов проблемы сегодня уже существуют;

в истории педагогики дело обсто ит сложнее, поэтому мы опираемся на положения, которые верны и для общей педагогики, и для истории педагогики.

Сущность и назначение педагогической методологии мы определяем "по В.В. Краевскому". Педагогическую методологию он рассматривал вслед за М.А. Даниловым как систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания зна ний, отражающих педагогическую действительность, а также как систему деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логи ки, методах и оценке качества исследовательской работы. Иными словами, методология – это присвоенное субъектом исследования и используемое им для решения исследовательских задач исторически сложившееся зна ние о том, что такое научное знание и как оно добывается.

Структуру методологического знания определяем "по А.Г. Кузнецо вой", выработанную специально для историко-педагогического исследования системного подхода в педагогике. Она различает эпистемологические уровни системно-педагогического исследования (онтологический, гносео логический, методологический, праксеологический), которым соответст вуют акты мыслительной деятельности и исследовательские процедуры.

Таким образом, исследователь, стремящийся получить достоверное науч ное знание, должен обладать многоуровневым методологическим знанием и совершать грамотно исследовательские процедуры.

Вернемся к факторам, определяющим качество продукта любой дея тельности – объективные нормы, "заказ", возможности субъекта, предос тавляющего продукт. Получается, что искомое качество рождается вслед ствие того, как субъект деятельности (в нашем случае – историк педагоги ки) преломляет через себя объективные факторы. Значит, детерминанты лежат не только в плоскости того, что "сегодня считать наукой" (совре менной рациональности с ее идеалами и нормами познания, по В.С. Сте пину), но и в плоскости индивидуальной исследовательской культуры субъекта исследователя. Детерминанты первого ряда объективны для де терминант второго ряда. Они могут быть признаны объективными (внеш ними), с ними надо считаться и с ними ничего не сделаешь;


они должны быть принимаемы, если хочешь быть в границах современности.

Детерминанты второго порядка характеризуют не только науку, но и исследователя. Вот в этом сегменте мы и можем что-то делать, если пыта емся построить достоверное знание.

Теперь, когда мы определили некоторые постулаты, то видим, что дос товерность научного знания во многом определяется теми процедурами, которые осуществляет исследователь. В данном случае понятие процедура мы используем в широком смысле. Это не только инструментальный ан тураж исследования. Это ее предметно-процессуальная составляющая:

определение объектного пространства, предмета;

кунструкты, через приз му которых ведется исследование;

научные подходы.

Как множество перечисленных элементов историко-педагогического педагогического исследования влияют на достоверность его результатов?

Прежде всего разберемся с объектом истории педагогики, поскольку дос товерность результатов исследования возможна, если они относятся к объек ту. Принимаем в качестве аксиомы определение, предложенное Г.Б. Корне товым: объект историко-педагогической науки – всемирный историко педагогический процесс, являющийся "формой двуединого существования образовательно-воспитательной практики и педагогической мысли чело вечества в пространстве-времени. Это понятие, по мнению ученого, выражает единство и целостность объекта и является "исходным понятием для осмыс ления хаотического нагромождения локальных исторических феноменов".

Однако, называя объект, это определение не в полной мере раскрывает его сущность. Из чего состоит упомянутое "хаотическое нагромождение"?

Что представляют собой "локальные исторические феномены"? Иными словами, необходимо искать ключ для систематизации объектного про странства историко-педагогической науки.

В решении этой задачи помогает В.Г. Безрогов. Он пользуется поняти ем педагогическая действительность, которая в своей временно й раз вертке трансформируется в историко-педагогическую действительность.

Она включает в себя четыре взаимосвязанные области, две из которых относятся к педагогической рефлексии, а две – к педагогической практике.

Сферы практические и теоретические (рефлексивные) различаются между собой по критерию "организованность–спонтанность". Таким образом, объектное пространство истории педагогики укладывается в рамки четы рех оппозиций:

педагогическая мысль (отшлифованная нормами научного познания) – педагогическое сознание (донаучные представления);

педагогическая мысль – педагогическая практика (специально созда ваемая);

педагогическая практика – педагогический обычай (регулируется до научными представлениями);

педагогическое сознание – педагогический обычай.

Иначе говоря, история педагогики изучает организованную и неорга низованную (спонтанную) педагогическую практику и знание, научное и бытийное, о ней.

Что касается предметного преломления, то исследователь самостояте лен в выборе среди множества вариантов. Сегодня история педагогики обращается к образованию как целостной системе, к сложным формам организации социальной материи: педагогическому течению, традиции, движению;

к общественным организациям и педагогическим обществам;

к синхронным усилиям общества, церкви и государства в создании образо вания;

образованию в конкретных социально-культурных условиях и т.д.

Этих примеров вполне хватает для того, чтобы понять, насколько сло жен объект истории педагогики и как сложно исследователю определиться в его пространстве. Определиться – значит выбрать. Выбрать тот сегмент целого, новое знание о котором призвано обогатить науку. Но, повторим, оно будет новым и, следовательно, ценным, если будет достоверным.

Определившись в объектном пространстве, пройдясь по методологиче скому каркасу историко-педагогического исследования, мы определяем инструментарий исследования: подходы, конструкты, методы… Известно, что подходы к исследованию задают ориентиры для компо новки собственного инструментального ряда. Современное науковедение в целом и методология истории педагогики, в частности, пока не проана лизировали все существующие подходы. Можем сказать, что они разли чаются по степени выражения функций науки, которая описывает явления реальности (эмпирический подход) и раскрывает связи между ними, ука зывая перспективы развития реальности (теоретический подход);

игнори рует множественность культурного контекста, породившего явление (акультурный подход) или, напротив, выделяет из культурного контекста конструкт, которым пользуется как "оптикой" (культурный подход). Все перечисленные подходы варьируются, порождают производные, для сис тематизации которых историкам педагогики еще предстоит выработать классификацию.

Напомним, что история педагогики как отрасль научного знания (с присущей ей проблематикой) в России сформировалась на рубеже XIX– XX вв. Именно тогда закладывались методологические основы новой нау ки, особенностью которой стало сочетание эмпиризма, свободных обоб щенно-философских рассуждений по сути поставленной проблемы (умо зрительности), порождающей в отдельных случаях теоретические по строения. Последние появлялись в работах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубин штейна, П. Соколова, Л.Н. Модзалевского. Именно эти ученые обосновали зависимость историко-педагогического процесса от "всемирной истории", истории и культуры нации. Историко-педагогический процесс рассматри вался ими как непрерывный поток обновляющегося исторического опыта, условно разделяемого на этапы. Целостность историко-педагогического процесса обеспечивала преемственная связь между его периодами и опы том педагогов разного времени.

Если развернуть методологические разработки начала XX в. в плос кость поставленной в данной работе проблемы, то можно установить не которые логические связи. Историко-педагогическое знание будет досто верным, если оно будет опираться на факты. Множество фактов не может быть описано в исчерпывающей полноте, следовательно, должна быть их систематизация. Систематизация (классификация) предполагает выявле ние крупных единиц (типов, классов, групп) объектов, объединенных об щими признаками. Попытка классифицировать историко-педагогические (да и другие) объекты потянет за собой абстрагирование. И здесь мы стал киваемся с необходимостью применять методы теоретических обобщений.

Любая абстракция приводит к утрате "подробностей". Следовательно, уменьшает степень достоверности результата историко-педагогического исследования. Риск утраты достоверности заложен в природе теоретиче ского познания. Такой схематизацией "грешат", к примеру, модели, ис пользуемые при изучении гуманитарных объектов.

Модель явления (в том числе и педагогическая модель) – это идеаль ный объект, образ, рождающийся как продукт абстрактного построения;

схема действительности, воспроизводящая особенности оригинала и "за мещающая" его в исследовании. Поэтому она одновременно и продукт, и инструмент исследования.

Как продукт, если уж она претендует на то, чтобы быть достоверной, она должна быть репрезентативной, т.е. относиться к объекту исследова ния и отражать его связи с реальностью, а также структурные связи само го объекта. Но в силу природы процесса моделирования, модель как про дукт исследовательских операций сама является отраженной реальностью.

В ней сосуществуют знание и незнание свойств объекта. Их соотношение постепенно меняется: незнание "перетекает" в знание, а модель начинает воплощать в себе полученную информацию. В модели всегда "присутст вует" субъект исследования: это он активно отражает информацию и предъявляет ее в образе модели (репрезентация);

он при помощи модели толкует объект (интерпретация). Поэтому модель всегда отражает истори чески определенную ступень проникновения познания в действительность и в силу этого аккумулирует в себе относительно достоверные знания.

Снизить риск относительности, недостоверности можно, если мы "приблизим" модель объекта к самому объекту: построим ее структурно тождественной оригиналу. Таким образом, модель историко-педагоги ческого объекта адекватна (достоверна), если она выражает сущность объ екта (субстанциональное ядро, внутреннее содержание, совокупность свойств, на основе которых определяется место объекта в реальности).

Поскольку сущность глубинна, то она выявляется в процессе познания и становится доступной пониманию через установление объективных внут ренних и внешних связей объекта.

Очевидно, историко-педагогический объект будет описан максимально полно, а исследование достоверно, если объект "впишется", как это требо вали методологи еще начала XX в., в историю народа и его культуры.

И здесь есть смысл обратиться к "культурным" подходам к анализу ис торико-педагогического процесса. Среди тех, которые появились в по следнее время, – аксиологический, парадигмальный, антропологический, цивилизационный. Все они имеют авторов-разработчиков, имеют свою продуктивную историю применения в постнеклассических исследованиях по истории педагогики.

Напомним их основные характеристики.

Аксиологический подход (З.И. Равкин, М.В. Богуславский). В рамках этого подхода историко-педагогическое явление исследуется через призму ценностей. Способность ценностей быть инструментом историко педагогического анализа определена их природой: они представляют со бой диалектическое единство субъективного и объективного опыта, внеш ней и внутренней культуры. Связь внешнего и внутреннего в определении ценностей основана на способности человека определять, "что такое хо рошо и что такое плохо". Подкрепленные человеческой активностью, представления вплетаются в структуру деятельности, определяя ее цель.

Можно сказать, что ценности формируются личностью в свете представ лений о благе и должном и становятся "руководством" к деятельности.

Аксиологический подход реализуется как пошаговое осуществление ис следовательских операций. Это выявление приоритетного ценностного ряда для исследуемой исторической действительности;

определение усло вий (социальных, культурных, исторических) и путей реализации ценно стей в педагогической практике;

анализ авторского педагогического опыта в свете ценностной системы;

формулировка прогностических выводов в отношении современного образования.

Парадигмальный подход (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов). Восполь зуемся определением: "Под научной парадигмой понимаются теоретиче ские положения, позволяющие разработать и внедрить в практику целост ные модели образования, принципиальные для научно-педагогического сообщества, ученых-теоретиков и учителей-новаторов (их создающих, развивающих и воплощающих в жизнь)"8.

Педагогическая трактовка общенаучного понятия – парадигмы – обла дает исследовательской ценностью и нацеливает на выявление и анализ внутренней логики историко-педагогического процесса с учетом социаль но-научных и личностно-психологических факторов. Применение пара дигмального подхода осуществляется так: выявление ведущих идей и ценностных представлений, общих для определенной (часто условно ор ганизованной) группы педагогов, поиск теоретических обоснований идей но-ценностных представлений и способов реализации идей и ценностей, оценка педагогического опыта в плане принадлежности парадигме.

Цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов). Этот подход в отношении педагогических явлений позволяет исследовать явление, принадлежащее некоему культурному типу, вернее, культурным типам, потому что они различаются по масштабу и пространству локализации. Поэтому можно говорить о человеческой цивилизации (уровень всеобщего), цивилизации стадии (уровень общего), великих цивилизациях (уровень особенного), локальных цивилизациях (уровень единичного). Осмысление всемирного историко-педагогического процесса в логике цивилизационного подхода осуществляется как последовательная конкретизация способов постановки и решения педагогических проблем, наполнение их социокультурным со держанием.

Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Безрогов, Г.Б. Корне тов). Он менее технологизирован, чем вышеперечисленные. В основе него лежит аксиома об интегративном характере педагогики, изучающей ста новление ЧЕЛОВЕКА (выделено нами. – Н.Ю.). Она реализуется в целом спектре исследовательских принципов: признание уникальности истории конкретного человека;

привлечение широкого спектра научного знания для решения педагогических проблем;

преломление педагогического зна ния и опыта через представление о человеке. Можно сказать, что антропо логический подход придает "человекоразмерность" объекту историко педагогического исследования.

Каждый из описанных подходов имеет свою доминанту, задающую ас пект рассмотрения историко-педагогического процесса. Так, аксиологиче Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и совре менность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Моногра фический сборник: В 3 т.;

Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. Т. 1. С. 119.

ский подход раскрывает историю педагогики как отражение национально го менталитета;

парадигмальный – как отрасль науки;

антропологический – как пространство становления человека;

цивилизационный – как реаль ность, формирующуюся в контексте становления многомерных культур ных типов (цивилизаций).

Нетрудно заметить, что последний дает возможность исследователю учитывать такое многообразие детерминирующий факторов, которое он только способен охватить своим сознанием. Объективно – он открывает неисчерпаемые возможности для изучения истории педагогики. Использо вать их или не использовать – это дело исследователя, и зависит от готов ности применить инструментарий, адекватный объекту.

М.В. Савин ТРАДИЦИЯ КАК ФОРМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В настоящее время в системе современного социогуманитарного зна ния четко обозначаются контуры новой ветви социальных дисциплин – традиционологии. При том, что традиционология представляет собой от носительно молодую отрасль научного знания, но вместе с тем – дисцип лину, стремительно развивающуюся и получающую все большее признание во всем мире. Традиционология – это продукт конца ХХ–начала ХХI столе тия, и имеются достаточно веские экзистенциальные, интеллектуальные и социальные истоки возникновения данного научного направления. Акти визация традиционологических поисков в социальных науках представля ется абсолютно закономерным результатом глобальных трансформаций социокультурной среды во всем мире.

Предметом традиционологических исследований выступают собствен но сама традиция как объективная реальность социальной среды, а также традиционность и все явления социальной действительности, определяе мые традиционностью. Изначально отметим, что по вопросу сущности традиции как педагогического явления в современной науке сложились различные, порой противоположные и даже антагонистические представ ления. Мы допускаем и ту мысль, что единого определения категории тра диции быть не может.

В настоящей статье мы зададимся целью выявить сущностные свойст ва разнообразных видов традиций (педагогических и социокультурных) как одной из форм педагогического сознания.

В предыдущих наших работах мы доказывали, что педагогическая тра диция есть целостное исторически сложившееся педагогическое явление, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и систе мы образования, элементами которой являются совокупность унаследо ванных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом от поколения к поколению, воспроизводимых ей самой реально существующих элементов педагогической культуры.

В то же время сознание, как известно, является субъективным образом объективного мира. Сознание не существует вне социальной среды и дея тельности, а в контексте нашего исследования – вне педагогической дея тельности и социально-педагогической действительности (т.е. педагогиче ской действительности в широком социокультурном контексте).

Педагогическое сознание – это активное, творческое, субъективное от ражение участником педагогического процесса окружающей его социаль ной действительности.

Аксиоматично, что традиция есть определенная матрица, воспроизво дящая определенный образ жизни и конкретные формы сознательной дея тельности субъекта. Поэтому природа традиции дуалистична – она отно сится как к категории внешнего воздействия на сознание человека, так и к субстанции субъективного отражения реальности индивидом. То есть со циальные характеристики традиции обладают надприродными чертами. В этом смысле понятие традиции позволяет совместить природные и куль турные начала человеческого бытия в единое целое. Традиция – это дери ват, или инобытие, человека.

В этой связи вспомним утверждение М.М. Бахтина, о том, что в соци альном универсуме не существует границ – ни предметных, ни ценност ных, ни смысловых, что позволяет сопрягать культуру с человеком и его деятельностью во всей их реальной полноте. По нашему мнению, данное сопряжение природного и биологического присуще только единому фе номену бытия – человеческому сознанию. Следовательно, "традиция" и "сознание" обладают феноменологическими характеристиками компли ментарности и внутреннего единства. Предстоит только определить каче ственные различия этих двух указанных категорий.

Применительно к педагогической действительности внешнее и внут реннее воздействие традиции на сознание человека оказывается распреде ленным между категориями педагогических сфер, педагогической среды и педагогического пространства. При этом сознание человека является как творцом традиции, так и е продуктом. Традиция обладает собственной энергетической структурой, т.е. потенциалом, как суммой всех возможных потенций е дальнейшего саморазвития. Масштаб традиции всегда опре деляется масштабом самого бытия человека.

Однако одной из качественных характеристик традиции выступает то обстоятельство, что она более резистентна к внешним влияниям из всех известных науке социокультурных феноменов. Поэтому сущность тради ции в большей степени относится к субъективным характеристикам че ловеческого сознания, и в данном смысле она не может являться ни эле ментом, ни основой сознания, а только одной из возможных форм сознания.

Именно на уровне традиционного существуют многие наши социо культурные представления, стереотипы, ментальные установки. Социаль ная действительность имманентно обладает способностью к собственной изменчивости, следовательно, обладает особой пластичностью, восприим чивостью к внешним воздействиям. Продуктом данной изменчивости a priori выступает новый тип общественного сознания, в том числе и созна ния педагогического. Подобным же образом традиция есть имманентно присущий атрибут общественного развития, и, соответственно, традиция есть неотъемлемый результат социального прогресса;

в результате обще ственного прогресса возникают качественно новые традиции, общество движется от одной традиции к другой, и потому социальный прогресс есть смена различных типов традиционности.

Человеческое сознание не тождественно мышлению, оно субъективно, индивидуально и включает в себя отдельные уровни – мировоззрения, мироощущения, мировосприятия, прошедших, в свою очередь, в социаль но-историческом контексте определенные стадии эволюции (мифологиче ский, религиозный, научно-архаический, научно-непонятийный, научно понятийный и др.). Указанный социально-исторический контекст в итоге и фиксируется в универсальном понятии традиция. Исходя из этого, соз нание (можно назвать его "здравым смыслом", "рассудком", "интеллек том") всегда традиционно.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.