авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Л.М. Райкова подчеркивает экзистенциальный смысл именно диадиче ских отношений в образовании: "Образование есть одна из форм актуали зации субъективного начала, т.е. такой активно направленный процесс, когда встречаются интенции ожидания, открытия смысла и уяснения зна чения со стороны ученика, равно как и обращенность к нему учителя со стремлением объяснения, толкования, передачи ожидаемого учеником знания"52.

Философский дискурс осмысливает положение о том, что способность и потребность учиться, стремление и возможность учить являются че тырьмя краеугольными камнями системы образования в любом обществе, "антропологической константой образования". В этом же дискурсе содер жится романтическая идеализация фигур учителя и ученика, с их "откры тостью двух субъективностей навстречу друг другу", с бесконечной "неза вершенностью" их отношений и познавательных открытий одного для другого53.

Интерес к изучению интерсубъектности на древнейших этапах истори ческого развития образования совпал с выдвижением индивидуального человека в центр философско-теоретических дискуссий о современных образовательных парадигмах54. Отношение к образованию как к диалогу субъектов, в котором школьная практика занимает меньшую часть образо вательной биографии ученика, выстраивающего собственную учебную биографию, понимание важности поиска выхода из кризиса ухода от об Райкова Л.М. К метафизике субъективности в образовании // Философия образования.

СПб., 2002. С. 305.

Там же. С. 306.

Райкова Л.М. К метафизике субъективности в образовании. С. 307.

Там же. С. 306.

Там же.

См.: Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования.

СПб., 2000. С. 8–98.

щения учителя с учеником в массовое обучение55 диктуют необходимость рассмотрения истории взаимоотношений диады субъектов как сущностно го ядра всего педагогического процесса.

Учительство и ученичество занимали лидирующее место в способах обучения до тех пор, пока знаний и умений, возникающих в пространстве интерсубъектного педагогического общения, было достаточно для успеш ной социализации и самоактуализации ученика. Учительство представля ло собой не только средство социализации, но и социальный канал вос производства авторитета, связей власти и зависимости (преемственности).

Пока производство авторитета не передалось школе, учительство занима ло более важное место в жизни.

Цель учения – это то понятие, тот предмет, тот навык, которому обуча ет учитель. Если на цель "падает свет", т.е. положительные эмоции учени ка, то она превращается в самостоятельный мотив. Каждому из историче ских типов педагогических культур соответствует исторический тип ин терсубъектного общения по вопросам обучения и воспитания. Для тради ционного обучения характерно отсутствие дистанции между индивиду альностью его участников и социокультурной традицией, которой они принадлежат. Свойства контекста обучения совпадают с основными ха рактеристиками учителя и ученика, их повседневным существованием56.

Канал обучения в феномене традиционного ученичества полностью или частично совпадает с контекстом обучения.

Учительство во многих культурах обладает характером монодуализма (термин С.Л. Франка57), пределом стремления наставника выступает слия ние проецируемого им образа (себя) с личностью ученика, возрождение себя самого в ученике. Учительство определяет пределы откровенности социума по отношению к детям. Статус образования, задаваемый учени чеством, иной, нежели задаваемый школой. Он ближе к нынешнему ин тернет-образованию. Легитимирует ли учителя результат обучения?

Принцип результативности (принцип оценки деятельности учителя по результатам) подчиняет деятельность учителя властям (какими бы они ни были – государством, монастырем и пр.).

Аналогичные процессы кризиса индивидуального общения были отмечены и для об щества в целом. См.: Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Диалекти ка общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. С. 4–15. Ср. анализ изменения места учителя: Калогианнакис М., Кайо М. Новые образовательные технологии:

возможности их использования учителем-естественником // Психолого-педагогическая под готовка специалиста: теория и практика: Материалы VI Конференции по проблемам универ ситетского образования / Отв. ред. Б.З. Вульфов. М., 2003. С. 60–63;

Калогианнакис М., Кайо М.

Новые образовательные технологии в практике преподавания естествознания во француз ских школах // Динамика процессов в природе, обществе и технике: информационные аспек ты. Материалы международной научной конференции. Ч. 1. Таганрог, 2003. С. 38–43.

См.: Шлюмбом Ю. Школа жизни: Размышления о социализации подрастающих поко лений в доиндустриальной Германии // Развитие личности, 1, 2007.

Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997. С. 315.

Эффективность ученика в каждую эпоху и в каждой традиции измеря лась разным масштабом и по-разному. В основном можно сказать, что цель общемировоззренческого ученичества – истина, цель профессио нального ученичества – конкурентоспособность. Однако встречались эпо хи и культуры в мировой истории, в которые конкурентоспособность че ловека измерялась его мировоззренческой воспитанностью ("подкованно стью", убежденностью и т.п.). В некоторых областях деятельности, на пример в профессиональном обучении музыке, интерсубъектное обучение держалось очень долго, и долго оно отстаивало свою самостоятельную состоятельность в диалоге-борьбе с музыкальными школами, академиями и институтами музыки.

Хотя между ученичеством-учительством и школой есть важная грань, но она не является жесткой и неподвижной. Уже регулярные индивиду альные занятия ученика с учителем содержали в себе элемент школы. Од нако, и наоборот, школа долгое время предполагала продолжение индиви дуальных занятий. Искусство учителя еще во многих школах XVIII столе тия состояло в том, чтобы так учесть особенности каждого ребенка и за нять всех разновозрастных детей в классной комнате на время работы один на один с очередным школяром, чтобы порядок и дисциплина были сохранены, а учебный процесс не нарушен58.

Учитель своего рода "терапевт культуры" в том обществе, в котором он осуществляет свою профессиональную деятельность: работает ли он в школе или является индивидуальным наставником59. Образование с ан тропологической точки зрения есть не только передача культуры, не толь ко лечение культурой (через воспитание ученика), но и лечение культуры как таковой воспитанием ее носителей в стремлении к улучшенному вари анту реальности. В негативных вариантах оно с помощью учителя препят ствует культурной трансмиссии (жестко ограничивая разнообразие пере даваемого), ее глубокому присвоению (необоснованно облегчая стандар ты), распространяет эрзацы, суррогаты и даже своего рода "квазикультур ные наркотики" (например, используя в преподавании работу учеников с газетой).

Повторение учеником действий учителя есть типизация этих действий.

Типизация и последующее канонизирование передаваемого учителем происходят как в групповом обучении, так и в индивидуальном. При ин дивидуальном обучении они требуют особой маркировки, отличающей типизированное/канонизированное от всего остального. В группе такая маркировка не требуется: передаваемое многим уже самим этим фактом маркируется как каноническое общее знание, необходимое всем.

Gordon E., Elaine H. Centuries of Tutoring: A History of Alternative Education in America and Western Europe. N.-Y., 1990. P. 253, 258.

Nash R. The Convergence of Anthropology and Education // Education and Cultural Process.

Toward an Anthropology of Education. N.-Y., 1974. P. 14;

Spindler G. The Transmission of Amer ican Culture. Cambridge, 1959.

Религиозное учительство в монотеистических религиях иудаизма, хри стианства и ислама предполагает наличие, по крайней мере, "двух сторон" преподаваемой истины в отношении ученика. Первая – внешняя по отно шению к нему: это "тот путь, который Бог диктует нам и которым мы должны вести своих учеников, обучая их". Вторая – это "правда", что "внутри каждого из нас". "Внешнее и внутренне есть одно". "Открытие себя" с помощью религиозного учителя означает перевод "внешней" прав ды во "внутреннюю", когда религиозный закон и личность (душа) стано вятся единым целым, частью персонального существования60. В связи с таким отношением к истине религиозное учительство отрицает в ученике все то детское, что не связано с исповеданием вероучения. "В детстве мы любим игрушки, будучи взрослыми мы любим Бога", – под таким заявле нием современного религиозного педагога подписались бы многие на ставники древности61. Ученик как последователь вероучения должен был "оставить все детское", ибо оно по статусу не соответствовало наступив шей стадии жизни. Серьезность и ответственность преодолевали "ребяче ство", его безответственность и тщеславие. "Детские вещи", игры, поступ ки считались в данном типе учительства глупыми, никак не связанными с вечностью.

Проблема неформального внеинституционального обучения снова ак туальна в настоящее время в связи с новыми формами коммуникации че ловека техногенной цивилизации. "Экзистенциальная модальность соци ального" (М. Мерло-Понти62) выступает снова в личностной, а не в орга низационной форме. Понимание имманентной зависимости знания от опе рационально-инструментальных и ценностно-смысловых характеристик человеческой деятельности привело к релятивации образовательного уч реждения и его роли как центра педагогического процесса. В ХХ столетии признано, что характерное для классической науки традиционное отожде ствление внутреннего опыта и собственного опыта ошибочно. Открываю щий другого – учитель. Открывающий себя – ученик, и его внутренний опыт может не быть его собственным. До тех пор, пока человек живет в своих собственных чувствах, он не может найти подхода к жизни Другого.

И лишь когда он преступает собственное Ego и возвышается до уровня личности, он действительно обретает доступ к опыту Другого, становясь подлинным Наставником, возвращающимся в современное образование сквозь стены школы, ставшие проницаемыми.

Rapoport, Tamar and Yoni Garb. The Experience of Religious Fortification: the coming of age of religious Zionist young women // Bildungsgeschichten. Geschlecht, Religion und Paedagogik in der Moderne. FS fuer Juliane Jacobi zum 60. Geburtstag. Hrsg.von Meike Sophia Baader, Helga Kelle und Elke Kleinau. Koeln, 2006. P. 55.

Hess I. Notes on fundamental issues in education for the service of God // Taalelei Orot. The ‘Orot Israel’ Teachers College Yearbook, 2, 1990. P. 171.

Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. М., 1999. С. 463.

А.В. Калачев ИДЕЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В настоящее время слово демократия употребляется в нескольких зна чениях. Его первое, основополагающее значение связано с этимологией, происхождением этого термина. "Демократия" переводится с древнегрече ского как "народовластие" и, как это часто бывает, корнесловное проис хождение термина несет на себе и отпечаток сути явления.

Производным от этимологического понимания демократии является ее более широкая вторая трактовка как формы устройства любой организа ции, основанной на равноправном участии ее членов в управлении и при нятии в ней решений в интересах большинства. В этом смысле говорится о профсоюзной, производственной, партийной и другой демократии. Пони маемая в широком значении, демократия может существовать всюду, где есть организация, власть и управление.

Наконец, в третьем значении, получившем широкое распространение во второй половине XX в., демократия рассматривается как основанный на определенной системе ценностей идеал общественного устройства. К числу составляющих этот идеал ценностей относятся свобода, равенство, плюрализм, солидарность, уважение закона и прав человека и др. Не слу чайно современный этап в развитии демократии получил название "либе ральная демократия". Кстати, именно своему новому ценностному содер жанию демократия обязана, с одной стороны, такой популярностью в совре менном мире, но с другой – размыванию ее сущностных характеристик.

На это последнее обстоятельство обращает внимание видный амери канский политолог Ф. Закария. Он пишет о "смысловой перегрузке" поня тия демократия. По его мнению, политические, социальные и экономиче ские успехи наиболее развитых демократических стран (сопровождавшие ся к тому же их усиленным восхвалением и самовосхвалением) привели к тому, что демократия стала неоправданно отождествляться со свободой, благосостоянием, справедливостью, "хорошим правлением" и т.д. В итоге свой истинный смысл понятие демократия постепенно утратило1. Об этом же, но еще более определенно, пишет отечественный исследователь Г.А. Рже шевский: "Можно утверждать, что под термином демократия на самом деле понимается вовсе не народовластие, а совокупность качеств общест венно-политических структур и систем управления, сложившихся в наи более успешных странах"2.

См.: Закария Ф. Будущее свободы: нелиберальная демократия в США и за их предела ми / Пер. с англ. М., 2004. С. 8.

Ржешевский Г.А. Демократия: миф, реальность или раскрученный бренд? // Полис.

2008. № 5. С. 91.

Вот, например, Р. Даль в своей книге "О демократии" перечисляет та кие наиболее важные демократические ценности:

1) избавление от тирании;

2) соблюдение основных прав и свобод;

3) свобода личности;

4) самоопределение;

5) моральная автономия;

6) возможность развития личности;

7) защита основополагающих интересов личности;

8) политическое равенство.

Как видим, такая сущностная характеристика демократии, как полити ческое равенство, занимает здесь последнее место, а основное внимание уделяется тем ценностям, которые традиционно считались либеральными.

В данном случае мы сталкиваемся с характерным для либеральной демо кратии смешением либеральных и демократических ценностей.

Здесь не место обсуждать сложный комплекс социально-политических и идеологических факторов, порождающих такое смешение, но в теорети ческом отношении оно выглядит явно несостоятельным. Либерализм, как известно, появился в результате эмансипации личности, он стал проекцией индивидуализма на социальную, политическую и экономическую сферы общественной жизни. В сущности либерализм является аристократиче ским мировоззрением, так как открывает простор для победы наиболее приспособленных, преуспевающих, выдающихся. В этом смысле демокра тия и либерализм не совпадают и даже разнонаправлены. Очевидно, что либерализм далек от демократии с ее пафосом "народа" и "общей народ ной воли".

"Либерализм, – пишет американский социолог И. Валлерстайн, – все гда был аристократическим учением – он проповедовал "власть лучших".

Будем справедливы – либералы определяли "лучших" не в зависимости от рождения, а скорее по уровню образования. Лучшими, таким образом, считалась не наследственная знать, а лучшие представители меритокра тии. Но лучшие – всегда группа, меньшая, чем все. Либералы хотели вла сти лучших, аристократии, именно для того, чтобы не допустить власти всего народа, демократии"3.

Таким образом, нет оснований отождествлять понятия либерализм и демократия, а также производные от них демократизация и либерализа ция. Последнее можно перевести как "процесс распространения свобод", тогда как демократизация – это воплощение в реальной политике ценно стей, приоритетов, чаяний народа. У замечательного русского философа В.В. Розанова эта мысль приобретает еще и художественную выразитель Валлерстайн И. После либерализма / Пер. с англ. М., 2003. С. 238–239.

ность: "Сущность демократизации в том именно и состоит, чтобы всякий вкус, всякую тонкость внести в народ, а не смаковать ее в уединении"4.

О том, как важно "внести в народ" свет знаний, свет культуры, раз мышляет в своем дневнике великий русский писатель Ф.М. Достоевский:

"Я никогда не мог принять мысли, что лишь одна десятая доля людей должна получить высшее развитие, а остальные девять десятых должны послужить к тому материалом и средством, а сами оставаться во мраке. Я не хочу мыслить и жить иначе как с верой, что все наши девяносто мил лионов русских (или там, сколько их тогда народится) будут образованы, очеловечены и счастливы"5.

Термин демократизация образования в России начинает употребляться в 1860–70 гг. Это эпоха широких демократических реформ, демократиза ции самых различных сфер общественной жизни. Это время, когда в про грессивной русской и зарубежной педагогике возникло движение за демо кратизацию школы. Оно включало борьбу против безграмотности трудя щихся масс, за всеобщее начальное обучение, доступное детям рабочих и крестьян, борьбу против телесных наказаний, за гуманные отношения ме жду учителями и учениками.

П.Ф. Каптерев, подводя некоторые итоги в области демократизации образования, в своей "Истории русской педагогии" (1915) писал: "Совер шилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все… Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа, и мы подвигаемся в этом деле непрерывно вперед"6. Смысл, который выдающийся педагог вкладывает в понятие демократизация образования, на наш взгляд, очевиден: речь идет о воплощении в сфере образования такой фундаментальной демократиче ской ценности, как равенство.

Равенство – это тот идеал, сознавая который можно определить сущ ность идеи демократизации образования. Сущность эта проявляется в принципе равенства членов общества в получении образования, т.е. его доступности независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной принадлежности. Смысл демократизации образования, преж де всего, в том, чтобы сделать его доступным, бесплатным, обязательным.

И уж совсем рискуя впасть в "плебейский эгалитаризм", подчеркнем, что образование только тогда и становится "демократическим", когда оно служит всему народу. Соответственно, "демократической" можно назвать школу, если в ней могут обучаться дети из всех слоев населения без ка ких-либо ограничений, если обучение бесплатное и даже обязательное.

Начало теоретического осмысления проблем демократизации образо вания справедливо связывают с именем выдающегося чешского педагога Розанов В.В. Демократизация живописи // Розанов В.В. Религия и культура. М., 1990. С. 148.

Достоевский Ф.М. Дневник писателя. М., 1989. С. 182–183.

Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 556.

Я.А. Коменского, который первым выдвинул идею всеобщего образова ния. Через столетия с ним перекликаются современные исследователи.

Например, сотрудники Европейского института продуктивного обучения Й. Шнейдер и И. Бм пишут: "Каково наше понимание демократии в шко ле и ее демократизации? Важный критерий демократической школы – равный доступ каждого ребенка к образованию на всех уровнях… Демо кратическая школьная система должна заботиться обо всех детях;

она должна предложить единые возможности для каждого, независимо от со циальных и семейных условий"7.

Как уже отмечалось, производной от этимологического понимания де мократии является ее более конкретная процедурно-процессуальная трак товка. Демократия в этом случае рассматривается как форма устройства любой организации, основанной на равноправном участии ее членов в управлении и принятии решений в интересах большинства. Еще в эпоху античности сложилась традиция под демократией подразумевать идею всеобщего участия граждан в принятии важнейших решений.

Сегодня эту традицию наиболее последовательно поддерживает и раз вивает партисипаторная теория демократии. На необходимость применения "демократии участия" в сфере образования обращают внимание Й. Шнейдер и И. Бм: "Участию надо научиться и самим учащимся, и педагогам. Это – актуальное требование для нашего мира, где участие не очень-то востре бовано и поощряется, поскольку возможности молодых людей участво вать в социальной жизни уменьшаются, особенно в сфере труда, где моло дые люди находятся под угрозой увольнения. Но мы должны подчеркнуть, что участие и содействие ему со стороны педагогов – единственный спо соб содействовать демократизации в школе"8.

Участие в общественной жизни способствует реализации в жизни со временной школы таких демократических ценностей, как равенство, спра ведливость, сотрудничество, солидарность. Без этого невозможно достичь одной из главных целей демократизации образования – помочь ребенку стать не только неповторимой индивидуальностью, но и полноценным общественным существом.

Вовлечение как можно большего числа членов организации в совмест ное принятие и выполнение основных решений получило название само управление. П.И. Новгородцев писал: "По существу своему демократия есть самоуправление народа"9. Естественно, что в процессе демократиза ции образования вопросы, связанные с демократизацией управления, раз витием самоуправленческих начал в учебных коллективах находятся в центре внимания.

Шнейдер Й., Бм И. Демократизация образования: участие как двигатель развивающей ся демократии // Новые ценности в образовании: Продуктивное обучение и демократизация школы. 2005. Вып. 4 (23). С. 112.

Там же. С. 114.

Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М., 1991. С. 548.

Таким образом, демократизация образования основывается на двух фундаментальных принципах: доступности образования и самоуправления образовательных систем разного уровня. Неудивительно, что эти принци пы нашли отражение в Законе РФ "Об образовании" в качестве принципов государственной политики в области образования. Статья 2, пункт 3, про возглашает "общедоступность образования". Статья 2, пункт 6, определяет "демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений". Отметим также такие важные для современной образовательной политики принци пы, как гуманизация образования (ст. 2, п. 1) и его либерализация – "сво бода и плюрализм в образовании" (ст. 2, п. 5).

Любопытно, что если принципы демократизации и гуманизации обра зования в последние годы у всех на слуху, то о либерализации говорят значительно реже. На наш взгляд, это связано с тем, что в результате сме шения демократических и либеральных ценностей, понятия демократиза ция и либерализация многие считают тождественными. Видимо, в этом одна из причин появления странных для человека традиционных демокра тических взглядов, рассуждений. Например, в одном из педагогических изданий можно было прочитать, что введение в школах "платных образо вательных услуг" хотя и непопулярная, но "необходимая мера на пути дальнейшей демократизации отечественного образования".

Но вернемся к Закону РФ "Об образовании", с принятием которого связывают начало современной реформы российской школы, утверждение в качестве приоритетных ценностей отечественного образования гумани зации, демократизации и т.д. Между тем история российского образования началась не с конца XX столетия, и попытки осмыслить эти ценности, и даже реализовать их на практике можно обнаружить значительно раньше.

Разве проект о воспитании "новой породы людей" в екатерининскую эпо ху не преследовал гуманных целей? Или, Устав учебных заведений 1804 г.

разве не содержал целый ряд демократических идей?

Прав, видимо, М.И. Фишер, который считает, что "основные ценности отечественного образования уже давно сформулированы и вряд ли в обо зримом будущем претерпят какие-либо серьезные изменения"10. По его мнению, эти ценности не чужды были и образованию советской эпохи: "В июле 1973 г. в "Основах законодательства Союза ССР и союзных респуб лик о народном образовании" в качестве принципов народного образова ния назывались: гуманистическая направленность образования;

государ ственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреж Фишер М.И. Новая русская школа: традиционные ценности и прорывные технологии // Ак сиологические национальные приоритеты образования и воспитания. Материалы XVIII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., 1997. С. 31.

дений и демократический принцип равенства всех граждан в получении образования"11.

Невольно возникает вопрос о том, насколько справедливым является распространенное сегодня не только в пропаганде, но и в педагогической литературе пренебрежительное отношение к советской школе? К сожалению, по-прежнему актуальны мысли, высказанные по этому поводу З.И. Равкиным еще в начале реформ: "Если после Октября 1917 г. сокрушали все дорево люционное прошлое, то теперь считается хорошим тоном и даже "патрио тичным" весь более чем семидесятилетний путь советского общества, его системы образования мазать дегтем. Предвзятость, односторонность – это сегодня одна из главных угроз научному историзму, подлинной объектив ности исторических исследований"12.

Учитывая тему нашей статьи, коснемся лишь одной грани этого слож ного вопроса: справедливы ли обвинения советской школы в ее антидемо кратическом характере? По нашему мнению, нет. Безусловно, эта школа не была либеральной, идеалы свободы и плюрализма не определяли обра зовательную политику сталинской эпохи и последующих десятилетий. Но отказывать советской школе в демократизме нет достаточных оснований.

Это была бесплатная, доступная всем слоям населения школа. "Впервые в мировой истории, – пишут Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева, – без всяких ого ворок был решен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступно сти на всех ступенях для трудового народа"13. По мнению А. Чернышова, "Советское образование, несомненно, было сверхидеологизированным, часто усредняло ученика, подстригало всех под одну гребенку. Но при всем этом существовавшее в огромной стране единое образовательное пространство, единая образовательная модель предоставляли всем одина ковый доступ к знаниям, равные стартовые возможности. И тот, кто хотел и был способен проявить себя, продвигался и достигал успеха, несмотря на свой социальный статус"14.

Как же реализуются демократические принципы образовательной по литики, провозглашенные в Законе "Об образовании", в современной Рос сии? По мнению Ф.Г. Зиятдиновой, "от ранее сравнительно демократиче ской системы образования, доступной представителям всех социальных слоев населения, осуществляется переход к селективной, элитарной обра Там же.

Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педаго гика. 1994. № 1. С. 92.

Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и разви тие. М., 2003. С. 203.

Чернышов А. Образование как политическая проблема России // Свободная мысль.

2007. № 1. С. 74.

зовательной системе, закрытой для абсолютного большинства выходцев из низших слоев общества"15.

Конечно, никто не отменял статью 43 Конституции РФ, которая гаран тирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, а также среднего (полного) общего образования в госу дарственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов. Формально эти гарантии соблюдаются. По данным Всероссийской переписи населения 2002 г., до ля неграмотного населения в возрасте 10 лет и более составляла всего 0,5%. Казалось бы, с доступностью образования все в порядке. Однако не случайно в последние годы понятие доступность все чаще дополняется понятием качественное образование. Важнейшим становится ответ на вопрос: кому именно и какое именно образование становится доступным?

Главная цель демократизации образования в современных условиях – сде лать доступным качественное образование для большинства населения, для всех, кто хотел бы его получить.

Е. Давыдова пишет, что "при формальной доступности общего образо вания в России существует неравенство возможностей в получении каче ственного школьного образования, обусловленное социально-экономичес ким расслоением общества. Основная опасность этого явления состоит в том, что, возникая на стадии дошкольного фильтра, оно может консерви роваться и в дальнейшем репродуцироваться на всех дальнейших стадиях получения образования"16.

Еще в 1996 г. М.И. Фишер с тревогой отмечал, что "образование по уровню доступности расслаивается на массовое и элитарное, ставится под сомнение принцип его доступности, но государство предпочитает не вме шиваться и даже не замечать этот процесс"17. Сегодня уже ясно, что век тор государственной социальной политики направлен в сторону ухода от конституционного принципа социального государства в направлении суб сидиарного государства, социальная политика которого сводится к помо щи беднейшим, находящимся на грани вымирания слоям населения.

По мнению А.Б. Вифлеемского, в настоящее время происходит смена парадигм образования: парадигма образования как общественного блага заменяется парадигмой образования как частного блага. "Новая парадиг ма, – пишет он, – заключается в приравнивании образования к обычной услуге. В этом случае обоснованным становится то, что бюджетное фи нансирование дополняется финансированием со стороны благополучате лей (учащихся, их родителей). Следствием этой парадигмы являются и Зиятдинова Ф.Г. Российская образовательная политика в свете зарубежного опыта // СОЦИС. 2006. № 5. С. 52.

Давыдова Е. Проблемы доступности общего образования в современной России // На родное образование. 2007. № 10. С. 20.

Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? // Педа гогика. 1996. № 4. С. 4.

производимые в настоящее время реформы по переходу к платному обу чению"18. А. Вифлеемский считает, что уже в скором будущем "вместо системы образования, перестающего быть народным, мы получим систему платного обучения".

Оценивая сложившуюся ситуацию, еще раз обратимся к тексту Ф.Г. Зият диновой: "В современной образовательной политике в России просматри ваются три социальные цели: расширение платности образования, вклю чая среднюю школу, что противоречит мировой образовательной практике и Конституции страны;

превращение образования в инструмент социаль ной селекции, ужесточение дискриминации в доступе к образованию;

раз деление образовательной системы на два сектора – для "элиты" и для "ос тальных"19.

И вот реализацию этих целей нередко называют демократизацией рос сийского образования. Однако удивляться этому странному факту не сто ит. Сегодня уже очевидно, что идеологией происходящих в нашей стране реформ стала не социальная, а либеральная (элитарная) демократия, имеющая мало общего с идеями "народовластия", "народного блага" и т.п.

Приверженцами "демократии" у нас считаются лишь те, кто разделяет идеи и принципы индивидуальной свободы, рыночных отношений и сво бодной конкуренции при максимальном ограничении роли государства.

Все это ключевые идеи либеральной идеологии, они и воплощаются в жизнь в процессе либерализации образования. Правда, процесс этот пода ется как "демократизация образования", видимо, с учетом того, что для российского менталитета слово демократия более привычное и позитивно окрашенное.

Отношение к либералам, либеральным ценностям в России, как из вестно, всегда было сложным и неоднозначным. Определенная насторо женность сохраняется и сегодня, так как, по справедливому замечанию Н.Г. Козина, "российский либерализм начал трактовать проблемы внут ренней эмансипации личности весьма односторонне – в духе полного от рицания норм и безудержного гедонистического попустительства… Про исходит освобождение личности от всех пут культурного и морального происхождения"20.

К сожалению, подобная "либерализация" проникает и в школьную жизнь. А.Н. Шимина с тревогой пишет о том, что "центрирование всей педагогической деятельности на фигуре ребенка доведено до предела, а принцип "самости" – до абсурда… Положение о заглавной роли ученика согласуется с отрицанием ведущей роли учителя… Свобода без дисцип лины перестает быть таковой и вырождается во вседозволенность"21.

Вифлеемский А.Б. От народного образования к платному обучению. М., 2008. С. 405.

Зиятдинова Ф.Г. Российская образовательная политика в свете зарубежного опыта // СОЦИС. 2006. № 5. С. 57.

Козин Н.Г. Искушение либерализмом // Вопросы философии. 2006. № 9. С. 60, 63.

Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика. 2002. № 7. С. 28.

Означает ли сказанное, что отечественное образование вообще не нуж дается в либерализации, в "распространении свобод"? Конечно, нет. Пре красно, если "педагоги получают право на творчество, на собственный педагогический почерк, на свободу выбора педагогических технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т.д.";

если "учащиеся имеют право на выбор школы и профиля образова ния, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным планам";

если "идеи плюрализма в образовании, его вариативности и альтернатив ности превращают образовательную систему из унитарной и унифициро ванной в многообразную и многоликую по целям и содержанию, по орга низации образовательного процесса"22.

Все эти привлекательные и, безусловно, перспективные для развития нашего образования либеральные идеи авторы одного из учебных пособий называют, раскрывая содержание принципа… демократизации образова ния. Кто-то может сказать: к чему это навязчивое противопоставление демократизации и либерализации, какая разница, как эти идеи называть, важно, чтобы их побыстрее воплотить в жизнь.

Ответить на это можно так: мы стремимся не к противопоставлению этих понятий, а к их строгому и последовательному различению. При этом мы отдаем себе отчет в том, что между проблемами демократизации и либе рализации образования нет непроходимой стены, что они часто переплетают ся, что их искусственное разделение может принести больше вреда, чем поль зы. И все-таки четкое и однозначное использование терминов всегда счита лось отличительной чертой научной рациональности. Например, разве не связаны между собой, не переплетаются ли проблемы нравственного и трудового воспитания? И тем не менее, если мы взяли в руки работу по нравственному воспитанию, то уже ясно представляем, что в ней будет обсуждаться. Проблемы трудового воспитания, конечно, тоже могут в ней затрагиваться, но лишь в связи с главными нравственными проблемами.

Читая некоторые работы, посвященные вопросам гуманизации, демо кратизации, либерализации образования, не всегда поймешь, о чем кон кретно идет речь. Сегодня эти направления образовательной политики всеми воспринимаются с большим энтузиазмом, и, может быть, поэтому не доходят руки до кропотливой работы по уточнению содержания и це лей каждого их этих направлений.

Но дело не только в терминологической четкости. Смешение либе ральных и демократических ценностей, на наш взгляд, не столь безобид но, как может показаться на первый взгляд. По сути, вместо болезненных проблем демократизации выдвигаются другие, тоже важные и интересные, но в социальном отношении менее острые педагогические проблемы.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики.

Ростов н/Д., 1997. С. 116.

Возможно, так легче избежать обсуждения, а главное решения острых во просов социального неравенства в российском образовании.

Но не приведет ли это к тому, что замечательные идеи гуманизации, личностно ориентированного образования и т.п., будут воплощаться в жизни только элитарных школ, а массовая окончательно превратится, по выражению М.И. Фишера, в "отстойник и камеру хранения детей мало имущих родителей". Кстати, уже не удивляет, что демократическими ста ли называть элитарные школы. То есть неважно, что в эти школы не может попасть ребенок из бедной семьи, важно, что те избранные, которые в них учатся, "включаются в диалогический тип педагогического взаимодейст вия, сами выбирают способы и содержание своего обучения" и т.д. и т.п.

В обществе нарастает тревога по поводу складывающегося образова тельного неравенства, однако в педагогической литературе эта тема осве щается очень скупо. В.П. Борисенков, оценивая данный факт, замечает:

"Сегодня нет тем, запретных для обсуждения, а вот исследований, посвя щенных вопросам социального неравенства в области образования, при чем не за рубежом, а у нас в стране, почему-то очень мало, хотя проблема эта приобрела исключительную остроту. Это свидетельствует о том, что свобода творчества у нас довольно однобокая"23.

На наш взгляд, есть еще целый ряд причин, в той или иной мере объ ясняющих, почему центральная проблема демократизации образования – проблема равенства образовательных возможностей, доступности качест венного образования – в педагогической науке до последнего времени активно не обсуждалась.

Во-первых, многие считали, что в развитых странах эта проблема в принципе уже давно решена. На Западе – в конце XIX в., когда там появи лись общедоступные массовые школы, в нашей стране – в эпоху СССР.

Думается, что именно по этой причине в первых работах по демократиза ции образования, появившихся у нас в годы перестройки, вопрос о дос тупности образования вообще не поднимался 24. Основное внимание авто ры сосредоточили на проблемах демократизации управления, школьного самоуправления и т.п.

Во-вторых, до сих пор встречается мнение, что проблема доступности образования, будучи одной из ключевых проблем взаимоотношений об щества и образования, должна интересовать социологическую науку. Дей ствительно, проблема "социальное неравенство и образование" – одна из центральных в социологии образования. Но разве отсюда следует, что пе дагоги могут ею не заниматься? Если эта образовательная проблема так Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. № 1. С. 4.

См., например: Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990;

Кри чевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М., 1991;

Дежникова Н.С. Пути демократи зации школы // Педагогика. 1991. № 12.

важна для социологии, то неужели она менее важна и интересна для нау ки, призванной всесторонне изучать образование?

Наконец, в-третьих. По мере распространения ценностей либеральной идеологии, страстного осуждения "уравнительности", "плебейского эгали таризма" и тому подобного из общественного сознания постепенно вытес няются демократические идеи равенства, социального равенства, в том числе и равенства образовательных возможностей. Напомним, что либе ралы, опираясь на факт антропологического неравенства людей, признают лишь их юридическое, формальное равенство. В сфере образования это формальное равенство находит свое выражение в идее равного (но часто конкурентного) доступа к ресурсам и возможностям сферы образования.

Другими словами, главная задача – предоставить равные возможности участвовать в соревновательной системе тестов и экзаменов за доступ к более качественному образованию. Отсюда берут исток всевозможные селективные (меритократические, т.е. выбирающие лучших) формы орга низации образования.

Не случайно, что и по сей день появляются работы по демократизации образования, в которых проблема равенства образовательных возможно стей не рассматривается. Между тем стремление опираться в исследова нии проблем демократизации образования на сущностное, классическое понимание демократии становится все более заметным по мере "развер тывания реформ", складывания иерархии "элитарных" и "дешевых" обра зовательных учреждений. С теми традициями понимания демократии, ко торые сложились в дореволюционной России, а затем в СССР, трудно привыкнуть частную школу для детей богатых родителей называть "демо кратической".

Впрочем, слово традиция не совсем удачно, более точное и яркое на шел М.В. Богуславский: "Архетипом российского образовательного учре ждения выступает "общедоступная, бесплатная, государственная "школа учебы" с классно-урочной системой, достаточно строгой дисциплиной, авторитарными педагогами, прочной базой общеобразовательных зна ний"25. Сам М.В. Богуславский к этому архетипу относится без особых симпатий, но признает, что он "непосредственно связан с социокодом и ментальным ядром российской цивилизации"26.

С архетипами, как известно, надо обращаться очень осторожно. Они являются врожденными психическими структурами, находящимися в глу бинах "коллективного бессознательного". Вряд ли будут успешными по пытки изменить сознание и поведение людей, если они вступают в явное противоречие с архетипами, с этими "первообразами" душевной жизни Богуславский М.В. Архетипы российской педагогики // Историко-педагогическое зна ние в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и образования: Мате риалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года. М., 2007. С. 24.

Там же.

индивидов. Поэтому постановка М.В. Богуславским вопроса об архетипах российской педагогики нам представляется очень интересной и актуальной.

Возможно, что неудачи в реформировании отечественного образования связаны в том числе и с отсутствием четких представлений о наших "пе дагогических архетипах" или же нежеланием их учитывать. "Хотя никто и не доказал, что либерализация образования как долговременная стратегия – это хорошо для России, – пишет М.И. Фишер, – тем не менее лед тронулся именно в эту сторону… Начался переход от государственной системы образования к различным формам негосударственного (частного) обуче ния. В результате появилась широкая сеть платных учебных заведений, предназначенных только для привилегированных социальных слоев, пред ставители которых способны платить за обучение своих детей"27.

Устоявшееся у нас (ставшее за годы советской власти почти что архе типом) представление о том, что качественное образование любого уровня должно быть доступно выходцам из всех слоев, вступило в противоречие с углубляющейся дифференциацией в сфере образования. Но ее причины следует искать за пределами сферы образования. Социолог Д.Л. Констан тиновский подчеркивает, что проблема образовательного неравенства вто рична по отношению к более общей проблеме социального неравенства и социальной дифференциации. "Наиболее острое выражение взаимоотно шений образовательной сферы и общества в целом – социальная селекция посредством института образования: воспроизводство социального нера венства, замаскированный механизм социальной дифференциации"28.

Так, постепенно, в нашей социологической и педагогической литера туре начинает звучать тема равенства образовательных возможностей, доступности качественного образования. Заметную роль в ее осмыслении сыграла докторская диссертация И.Д. Фрумина "Теория и практика демо кратического образования".

Проблема равенства образовательных возможностей, считает И.Д. Фру мин, "одна из вечных проблем общества и образования"29, она "пронизы вает всю сферу образования"30. По его мнению, "рассмотрение проблема тики демократического образования должно включать вопрос о равенстве образовательных возможностей как центральный"31. Размышляя о пер спективах развития отечественного образования, И.Д. Фрумин пишет:

"Интересен был бы анализ программы модернизации образования в Рос сии с точки зрения теории демократического образования. При этом осо Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? // Педа гогика. 1996. № 4. С. 3, 4.

Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М., 1999. С. 12.

Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования: Дис. … д-ра пед. наук.

СПб., 2001. С. 173.

Там же. С. 190.

Там же. С. 189.

бый акцент должен быть сделан на проблематику равенства образователь ных возможностей"32. Но пока оснований для оптимизма нет: "Принцип равенства образовательных возможностей, даже не будучи теоретически дискредитирован, оказался на практике отвергнут"33.

Одной из главных причин сложившейся ситуации является, по мнению И.Д. Фрумина, доминирующая у нас "либеральная трактовка демократии".

"Использование этой ограниченной трактовки, особенно в России, порож дает неоправданные иллюзии и не дает ожидаемого эффекта"34. В диссер тации рассматриваются некоторые негативные последствия либерализа ции образовательной сферы: "… принципы рыночной соревновательности некоторые российские политики и педагоги распространяют на сферу об разования, фактически включая в рыночное соревнование малых детей… демократическое отношение к обучению всех детей оказалось потерянным и среди педагогов. Не случайно те школы, которые не смогли отобрать себе лучших учеников, постарались устроить внутреннюю дифференциа цию и избавиться от худших… Будучи важнейшей недемократической характеристикой образовательной системы, селекция стала исключитель но мощным фактором в развитии российской школы. Она породила новые общественные противоречия, посеяла сомнения в искренности разговоров о гуманной педагогике"35.

И.Д. Фрумин приходит к выводу, что причина многих негативных яв лений в современном образовании состоит в том, что "в нем слишком ма ло современно понятой демократии"36. Преодолеть ограниченность либе ральной трактовки демократии, по его мнению, может помочь современ ная социальная теория, которая "предлагает новое представление о демо кратии (критическая или плюралистическая модель), сутью которого яв ляется преодоление отчуждения индивида от общества и культуры, мно гообразие и глобализация"37. Критическая модель, считает И.Д. Фрумин, "акцентирует открытые структуры коммуникации, критические дискус сии, плюрализм, уважение к правам меньшинств, рефлексию оснований политических и экономических решений"38.

Развиваемая на основе критической модели демократии "критическая теория образования требует от исследователей нового взгляда на социаль ное устройство сферы образования, специального анализа контекста ре шения педагогических задач"39. По мнению И.Д. Фрумина, "использова ние критической модели для демократизации школы означает, что мы мо Там же. С. 283.

Там же. С. 187.

Там же. С. 57.

Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования… С. 187.

Там же. С. 59.

Там же. С. 6.

Там же. С. 92.

Там же. С. 6.

жем сосредоточиться не на введении представительных институтов в школе, а на разворачивании демократических дискуссий, строительстве новых каналов коммуникации, поддержании разнообразия"40.

Не затрагивая сложный и дискуссионный вопрос о достоинствах и не достатках постмодернистской философии и основанной на ней критиче ской теории образования, поставим другой вопрос: помогает ли эта теория решать основные задачи демократизации образования? Мы считаем, что нет. Критическая модель демократии – это не преодоление либеральной демократии, а ее дальнейшее развитие. Плюрализм, открытые структуры коммуникации, уважение к правам меньшинств, поддержание разнообра зия и т.п. – все это популярные сегодня либеральные ценности. Они, без условно, необходимы современной школе, ориентируют на углубление процессов гуманизации и либерализации нашего образования.

Что же касается решения проблем демократизации образования, то здесь, на наш взгляд, нужно не движение к "современно понятой демокра тии", а возвращение к неувядаемым ценностям классической демократии.

Только опираясь на фундаментальные ценности демократического миро воззрения – равенство, справедливость, солидарность, сотрудничество – можно найти приемлемое для большинства населения решение проблемы равенства образовательных возможностей – центрального, как справедли во отметил И.Д. Фрумин, вопроса демократизации образования.

Среди других важнейших вопросов демократизации образования И.Д. Фрумин называет и обстоятельно анализирует вопросы демократиза ции управления и демократизации процесса обучения. В диссертации рас сматривается еще целый ряд проблем, имеющих отношение к теме "демо кратия и образование", но они понятием демократизация образования не охватываются. Дело в том, что, согласно концепции И.Д. Фрумина, демо кратизация образования – это лишь один из компонентов более общей "идеи демократического образования", всестороннему исследованию ко торой посвящена его диссертация. "Проблематика демократического обра зования, – по мнению И.Д. Фрумина, – включает два компонента:

подготовку будущих граждан демократического общества (обучение для демократии);

воплощение демократических ценностей и принципов в устройстве системы образования и ее отдельных институтов (демократизация образо вания)"41.

Вопрос о "подготовке будущих граждан демократического общества" становится актуальным там, где общество с демократическим устройством уже существует. Не случайно интерес к этой проблеме в современной Рос сии возрастал по мере углубления процесса демократизации обществен ной жизни. По мнению Г.Б. Корнетова, сегодня "превращение школ в об щественные институты, обеспечивающие становление подрастающих Там же. С. 229.

Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования… С. 12.

граждан как субъектов демократии, становится важнейшим направлением государственной политики в области образования"42.

Есть свидетельства того, что к решению указанной задачи приступили не только на словах, но и на деле. Создана Ассоциация демократических школ, призванная содействовать укреплению в школьной жизни демокра тического уклада. С 2003 г. выходит в свет периодический журнал "Демо кратическая школа". Началась реализация проекта "Библиотека демокра тического образования". Ее первый выпуск – хрестоматия, дающая доста точно полное и адекватное представление об уровне разработанности про блемы "образование ребенка как субъекта демократии"43.


Но вернемся к теме нашей статьи, в которой пытаемся понятиям демо кратия, демократизация, демократизация образования вернуть их истин ный, первоначальный смысл, обосновать необходимость их употребления в соответствии с классическим пониманием демократии. Встречается мнение, что это классическое понимание уже устарело, ведь все течет и изменяется, и понятие демократия изменилось, наполнилось сегодня но вым содержанием. Действительно, идея демократии пережила несколько исторических эпох, и, конечно, каждая из них вносила в трактовку демо кратии свои неповторимые черты. Но разве нет ничего общего между раз личными историческими формами демократии? Изменяется содержание понятия демократия, но не его сущность.

Классическая теория демократии потому и классическая, что в ней глубоко и всесторонне отражена сущность этого явления, то некоторое достаточно жесткое и неизменное ядро демократического мировоззрения, которое сохраняется в меняющихся исторических условиях.

Ключевой идеей этого мировоззрения, как уже подчеркивалось, явля ется идея равенства, которая в сфере образования трансформируется в принцип равенства образовательных возможностей. Проблемы, связанные с его практической реализацией и теоретическим осмыслением, в послед ние годы стали осознаваться в числе самых важных и актуальных не толь ко в России. По мнению канадского исследователя Б. Левина, "создается впечатление, что во многих странах ситуация с равенством в образовании не улучшается, а в некоторых случаях может даже ухудшается"44. Автор имеет в виду не только развивающиеся страны, которые решают задачу обеспечения доступности элементарного образования, опираясь на дейст вующую в настоящее время программу ООН "Образование для всех".

Выяснилось, что проблема равенства образовательных возможностей в XX в. не была решена и в развитых странах. Не случайно, как свидетель ствует И.Д. Фрумин, "именно она была названа в качестве основной Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2008. С. 240.

См.: Общественно-активные школы: образование ребенка как субъекта демократии:

Хрестоматия / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.;

Владимир, 2007.

Левин Б. Подходы к равенству в политике непрерывного образования // Вопросы обра зования. 2004. № 1. С. 48.

сквозной темы образовательных исследований в США на протяжении по следних 70 лет"45. В начале XXI в. ситуация не улучшается. Вот что пишет американская исследовательница Л. Дарлинг-Хаммонд: "Тот факт, что американские школы устроены так, что ученики обычно получают драма тично неравные возможности учения, зависящие от их расового происхо ждения и социального статуса, просто не признается достаточно широ ко"46. По мнению немецких ученых Й. Шнейдера и И. Бма, "немецкая школьная система более чем селективна;

дети из бедных семей, с менее образованными родителями имеют гораздо меньше возможностей полу чить образование, поступить в гимназию и в университет, чем дети бога тых или хорошо образованных родителей"47.

Все это, безусловно, стимулирует интерес к исследованию проблемы равенства образовательных возможностей, заставляет глубже оценить роль демократической идеи равенства в сфере образования. "Равенство важно не только в связи с социальной справедливостью, – пишет Б. Левин, – но также и потому, что ведет к процветанию стран, в которых широко ис пользуются преимущества образования и разница в возможностях полу чить его и добиться успеха сводится к минимуму"48. И.Д. Фрумин считает, что "необходимость всеобщего равного образования обосновывается пря мой необходимостью просвещения, которое (здесь можно провести анало гию с философией Просвещения) призвано смягчить сердца потенциаль ных экстремистов. Наряду с таким идеологическим обоснованием все ши ре становится обоснование экономическое, связанное с теорией человече ского капитала и необходимостью формирования квалифицированной рабочей силы. Очевидно и гуманитарное обоснование, связанное с идеей справедливости и бережного отношения к ребенку"49. Не удивляет поэто му, когда А.М. Абрамов, намечая новые рубежи российского образования в XXI в., пишет: "Новая политика в образовании должна ставить во главу угла интересы личности, следовать принципу равных возможностей, принципу доступности качественного образования"50.

Смысл идеи демократизации образования сегодня – в обеспечении всем и каждому доступа к высшим этажам культуры, в предельно возмож Фрумин И.Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 5.

Там же. С. 12.

Шнейдер Й., Бм И. Демократизация образования: участие как двигатель развиваю щейся демократии // Новые ценности в образовании: Продуктивное обучение и демократиза ция школы. 2005. Вып. 4 (23). С. 112.

Левин Б. Подходы к равенству в политике непрерывного образования // Вопросы обра зования. 2004. № 1. С. 48.

Фрумин И.Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 6.

Абрамов А.М. Российское образование в XXI в.: новые рубежи // Вестник МГУ.

Сер. 20. Педагогическое образование. 2002. № 2. С. 16.

ном раскрытии способностей детей, в устранении всяких препятствий на пути их развития.

Безусловно, мощный импульс развития демократизация образования приобретает только в контексте демократизации всего общества, но как процесс развития демократических тенденций демократизация образова ния имеет свою собственную историю.

Демократизация образования относится к числу тех современных обра зовательных проблем, которые можно и нужно рассматривать через приз му истории педагогики. Необходимость такого рассмотрения убедительно обосновывает А.Н. Шевелев: "Историческое знание способно объяснить современные проблемы через прошлое хотя бы так: прошлое наверняка показывает широкий круг аналогий, что приводит исследователя, а за ним и потребителя информации о прошлом к мысли о том, что современные проблемы не сегодня возникли… Поэтому задача историков педагогики – через подготовку коллективного сознания педагогов учить их восприни мать современные проблемы не как уникальные, а обусловленные про шлым развитием страны и ее системы образования"51.

Между тем часть историков педагогики, опирающихся на либеральное понимание демократии, проблему демократизации образования воспри нимают именно как уникальную для России. Демократизацию отечествен ного образования они связывают с последними двадцатью годами его ис тории, или, в лучшем случае, еще с пореформенными десятилетиями вто рой половины XIX–начала XX в. При этом оказывается, что к значитель ному массиву истории российского образования идея демократизации ни какого отношения не имеет.

На наш взгляд, более предпочтительным, теоретически обоснованным и плодотворным является другой подход к перспективам историко педагогического изучения процесса демократизации образования в Рос сии. Он основывается на сущностном, классическом понимании демокра тии и позволяет ростки, элементы демократизации, демократические тен денции в образовании обнаружить уже на ранних этапах его развития.

Ведь вместе с появлением социального института под названием образо вание возникает и проблема его доступности – центральная проблема де мократизации образования.

Думается, что реальный многовековой опыт демократизации россий ского образования может при соответствующем историко-педагогическом изучении и теоретическом осмыслении быть полезным в решении про блем современной педагогической действительности.

Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. СПб., 2003.

С. 87–88.

М.А. Полякова ВВЕДЕНИЕ ВСЕОБЩЕГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ:

"SHULMETHODUS" АНДРЕАСА РЕЙРА Начавшись в религиозной сфере и развиваясь под патронатом полити ческой власти, реформационное движение в Германии затронуло и изме нило, прежде всего, средневековую мораль и систему феодально-сослов ных отношений;

обнажило проблемы экономического характера;

акценти ровало авторитет и потенциал светской власти в период формирования национальных государств. Вывод Мартина Лютера о возможности и необ ходимости общения человека с Богом без посредства церкви коренным образом изменил парадигмы отношения человека к самому себе в сторону его большей автономии и ответственности, а также явился истоком евро пейского индивидуализма1.

Преобразования в области религии и морали не могли не затронуть сферу образования. "Реформатор церкви необходимо должен был сделать ся реформатором школ", замечал К. Шмидт в своем фундаментальном труде по истории педагогики2. Заслуга Лютера состоит в том, что он тео ретически обосновал необходимость образования в деле самореализации личности как перед Богом (исполнение идеи предопределения), так и пе ред другими людьми и обществом (осуществление мирской профессии), синтезировав оба эти направления в своей концепции о человеческом при звании (Beruf), и определил основные пути, по которым должно строиться образование.

Вместе со своими ближайшими соратниками Лютер быстро реагировал на внешние события и использовал для популяризации своих идей и Свя щенного Писания новейшие технические изобретения (прежде всего – книгопечатание). Среди ближайшего окружения реформатора можно на звать многих деятелей, неравнодушных к проблемам высшего, классиче ского среднего и начального образования. Это и виттенбергский профес сор и реформатор Иоганн Агрикола, и личный проповедник и ближайший соратник Лютера Иоганн Бугенхаген – автор школьных уставов не только на территории Германии, но и в Дании, Швеции и Шлезвиге, и реформа тор вюртембергских школ, автор первого протестантского Катехизиса, Иоганн Бренц, и создатель Гольдбергской школы (Силезия) Валентин Фридланд Троцендорф и, несомненно, – "учитель Германии" Филипп Ме См.: Мацкевич В.В. Становление и эволюция индивидуальности в истории образования // Индивидуально ориентированная педагогика. М.;


Томск, 1997.

Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. Т. 3: История педагогики от Лютера до Песталоцци / Пер. с нем. М., 1880. С. 21.

ланхтон, с которым 56 немецких городов консультировались по вопросу реорганизации своих школ3, и мн. др.

Идеи Лютера по устройству классических школ (гимназий) были реа лизованы уже в XVI столетии усилиями Ф. Меланхтона, открывшего подоб ное учебное заведение в Нюрнберге в 1526 г., и его ученика И. Штурма – бессменного ректора (с 1538 г.) Страсбургской гимназии, явившейся об разцом для гимназий других европейских стран.

С начальным образованием дела обстояли сложнее. Несмотря на явные призывы Лютера к всеобщему обучению, которые имели место еще в 1520 г.

(в программном документе "К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства"), серьезно реформаторы занялись пробле мой лишь после визитации приходов (1527), вскрывшей плачевное со стояние дел с элементарным образованием и знаниями Закона Божьего. С целью устранения христианской безграмотности Лютер пишет Краткий катехизис, обучение которому велось дома, в церквях, а затем – в школах.

Массовое открытие народных школ, прежде всего в Германии, связано с введением института конфирмации и необходимостью более серьезных знаний в области Священного Писания4.

Несмотря на проблемы, связанные с отсутствием специальных мест для уроков, наличием разновозрастных учеников и т.п., можно сказать, что народное образование XVI в. достаточно преуспело, подтверждением чему является Вюртембергский устав (1559), явно регламентирующий уже сложившиеся отношения в области начального образования. Уже в этот период предпринимаются попытки по регламентации дисциплины не только среди учеников, но и учителей. Ганноверский устав (1581) предпи сывает учителям особую форму одежды и правила поведения 5. Вюртем бергский устав содержит требования к шульмайстеру, которые можно было бы применить и к сегодняшнему дню: он обязан "… являть юношеству при мер скромной, честной, трезвой жизни, – не покидать школы в случае опасно сти или без побудительных причин, а напротив того, присутствовать в надле жащее время в школе и тщательно исполнять все предписанное уставом,… всеми силами способствовать пользе и благу государя и сельской школы, предупреждать и отвращать от них всякий вред и ущерб по имуществу"6.

Определенных успехов достигли протестанты и в деле обеспечения учебного процесса специальной обучающей литературой. Основным учебным пособием в школах был катехизис Мартина Лютера, а также его сборник песен (церковных гимнов) и "Детская ручная книжечка Лютера"7, куда входили молитвы "Отче наш", "Символ веры" и заповеди. По суще Делюмо Ж. Цивилизация Возрождения / Пер. с фр. Екатеринбург, 2006. С. 439.

Шмидт К. Указ. соч. С. 183.

Шмидт К. Указ. соч. С. 188.

Там же.

Видимо, предпринята попытка дословного перевода произведения К. Шмидта. Речь идет о детском сборнике молитв и заповедей: Шмидт К. Указ. соч. С. 186.

ству книга являлась букварем XVI в., выполняя, кроме того, задачу духов но-нравственного воспитания. Тротцендорф составил для школьников сборник для чтения "Rosarium"8.

Несмотря на явные успехи в данном направлении, всеобщего обучения в Германии ни Лютеру, ни его ближайшим соратникам достигнуть не уда лось. Лишь через сто лет, в условиях кровопролитной, изнуряющей Три дцатилетней войны тезис об обязательном начальном образовании полу чил свое окончательное оформление в программном документе 1642 г.

"Schulmethodus", представляющем собой доклад герцогу Тюрингии Эрн сту Благочестивому. Его автором был талантливый педагог, ректор гимна зии города Гота9 – Андреас Рейер (1601–1673). Автор биографического очерка о нем как деятеле эпохи Тридцатилетней войны Екатерина Фогель называет Рейера выдающейся личностью истории Германии (прежде всего Тюрингии) XVII в., создавшей прогрессивные для своего времени работы, которые заложили основы перехода к общему образованию в Германии10.

История жизни Рейера типична для педагога XVII столетия. Родив шись в достаточно простой семье11, он прошел обычный путь прилежного немца – от ученика сельской школы (Dorfschule) до магистра теологии и в дальнейшем – ректора гимназии в городе Гота, где он работал с 1641 г. до самой смерти12. Именно к этому периоду относятся наиболее значимые педагогические труды Рейера, хотя он плодотворно трудился на препода вательском и административном поприще и ранее. После получения сте пени магистра в 1627 г. он работал репетитором, давал частные уроки, благодаря чему, по мнению некоторых исследователей, проникся любо вью и преданностью к преподавательскому ремеслу13. В 1631 г. вошел в профессорско-преподавательский состав философского факультета Лейп цигского университета14. За этот период Рейер опубликовал порядка 25 работ из различных областей знания: логики, физики, этики, политики и эконо мики.

С 1632 г. начинается административная деятельность педагога – в должности ректора он возглавил гимназию в Шлейзинге. Именно с этого момента можно говорить об Андреасе Рейере как деятеле школьной педа Шмидт К. Указ. соч. С. 186.

В произведениях отечественной педагогической науки можно встретить выражения "готская гимназия" и "готская школа", идущие, видимо, от не совсем удачного перевода К. Шмидта и по аналогии с "Готской программой". Здесь используется обозначение "город Гота", что точнее соответствует правилам русского языка, в котором прилагательное готский значит относящийся к готам. Кроме того, термин готская школа имеет отношение к литера туроведению, обозначая разновидность шведского романтизма конца XVIII–начала XIX в.

Andreas Reyher. Wer war wer im 30jhrigen Krieg // http:home.arcor.de/klaus-koniarek/ biographien/reyher-gotha/reyher.

Отец Рейера был виноторговцем (Weinhndler).

Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon // www.bautz.de.

Andreas M. Reyher: Magister, Pdagoge, Schulreformer 1601–1673 // Festschrift zum 400.

Geburtstag am 4. Mai 2001. Suhl-Information. Suhl 2001. S. 10.

Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon // www.bautz.de.

гогики. Уже в этот период он уделяет особое внимание не только вопро сам организации учебного процесса, но и личности учителя, главными чертами характера которого являются благочестие, мужество, осознание долга, знание дидактики и воздействие личным примером15. При этом сам Рейер соответствовал предъявленным требованиям.

Успешные преобразования в деле организации школьного обучения Рейера связаны с поддержкой данной социальной сферы герцогом Саксен Гота Эрнстом Благочестивым (Ernst der Fromme, 1601–1675), стремив шимся превратить свое небольшое герцогство в крупный торговый и культурный центр16. Андреас Рейер стал одним из ряда видных деятелей, призванных герцогом в Готу для решения поставленной задачи 17. Именно по его поручению в 1640 г. педагог последовал туда со своей семьей с це лью построить новую систему школьного образования в местной школе гимназии, в которой смог применить не только свой учительский талант, но и новые методы преподавания, планирование обучения и др.

"Schulmethodus" заслуживает особого внимания среди прочих сочине ний Рейера. Он представляет собой своеобразный доклад о необходимости обучения детей18. В названии содержится основная мысль и в итоге – главное достижение педагога из Готы: введение в Германии (на тот мо мент – в герцогстве Саксен-Гота или Тюрингии) обязательного начального образования. Здесь Рейер обозначает те цели, которые должны быть дос тигнуты в процессе обучения в младших классах. Это, прежде всего, – страх божий, внушаемый посредством изучения катехизиса, объяснитель ное чтение, обучение письму, пению и счету19. Всему этому дети должны обязательно научиться с 5 до 12 лет.

Далее в шестнадцати главах автор разъясняет, как и какими методами возможно достижение этих целей. Первая глава посвящена личности учи теля, который, прежде всего, должен служить ученикам примером20. Далее учитель должен посредством своего искусства или метода честно и усерд но направлять учащихся по всем пунктам обучающей программы. По су ществу Рейер здесь дает определение метода как способа обучения (Lehr Art). Определив тем самым главные задачи для учителя, автор переходит к организационным вопросам. Достаточно внимания он посвящает описа нию субординации в школьном деле на уровне графства: определены полно Andreas M. Reyher: Magister, Pdagoge, Schulreformer 1601–1673… S. 10.

Ibid. S. 12.

Ibid.

Сам Рейер именно так обозначил свое сочинение: "Special- und sonderbahren Bericht, wie… Knaben und Mgdlein… unterrichtet werden knnen und sollen". К. Шмидт упоминает указанный устав в своем исследовании под следующим названием "Метод или указания, как с Божьей помощью могут и должны быть вкратце и полезно обучаемы как в деревнях, так и в городах мальчики и девочки низших классов учащейся молодежи в Готском княжестве".

Reyher A. Special- und sonderbahrer Bericht… // Quellen zur Geschichte Thringens: Pda gogik im 18. und 19. Jahrhundert. Erfurt. 2002. S. 30.

Ibid. S. 31.

мочия суперинтендентов (старших надзирателей над школой и церковью), адъюнктов (их помощников), пасторов и инспекторов в вопросах школьного образования и дисциплинарного надзора над ним. Здесь же установлены критерии несостоятельности в преподавательской профессии и меры, предпринимаемые к неспособным учителям – вплоть до увольнения21.

Строгое соблюдение дисциплины касается и учеников. Родители и учителя должны следить за посещаемостью детей и исключать любые по пытки прогулов. С целью отслеживания контингента учеников в школе и их посещаемости на уроках Рейер предлагает вести школьный журнал, куда учитель должен ежедневно заносить информацию о присутствии де тей. Ежеквартально учителя и священники должны отчитываться с этим документом перед суперинтендентом или адъюнктом22. Тем самым Рейер не только вносит в школу правила четкого контроля за посещаемостью, но и реализует требование обязательности начального образования. Особому контролю подвергается и время урока, точнее, его временны е рамки – на чало и окончание занятия оповещается звонком (Schlag der Glocken)23. В случае болезни мальчика или девочки учитель обязан провести с ним до полнительные индивидуальные занятия 24.

Несомненный интерес у Рейера представляет теория наказания. Дис циплина и наказание должны быть, по его мнению, умеренными, чтобы дети не утратили желание учиться. "Наказывать ребенка нужно с любо вью..."25 – пишет педагог, и, хотя подобное выражение звучит довольно странно, оно демонстрирует, насколько далеко вперед шагнула педагогика XVII в. по сравнению со Средневековьем в этом вопросе. Справедливости ради следует отметить, что подобные мысли о продуктивности наказания ранее высказывались Лютером ("кнут и пряник"), и, возможно, именно они повлияли на сентенции Рейера по данному поводу. Кроме того, он и сам на тот момент был отцом семейства и, по всей видимости, имел собст венный опыт в вопросах телесного наказания.

Однако существуют провинности, за которые все же следует прибег нуть к розгам. Рейер особенно подчеркивает, что нельзя бить детей в том случае, если они не могут учиться, не все понимают, а только тогда, когда они не хотят учиться и посещать уроки или за хулиганство26. Кроме того, он устанавливает своего рода критерий для наказания розгами – сначала трижды должны быть предприняты попытки словесного внушения. И все же вовсе отказаться от побоев в школе или запретить их, по мнению Рейе ра, нельзя, только применять их надо не на уроке, а после. Он пишет, что Ibid. S. 31.

Ibid. S. 32–33.

Ibid. S. 33.

Ibid.

Reyher A. Special- und sonderbahrer Bericht… S. 37.

Ibid.

хорошо понимает детские страхи по этому поводу и считает их движущи ми силами в процессе обучения27.

Утверждая, таким образом, несколько новый подход к проблеме телес ного наказания, Рейер не останавливается только на этом. Он предлагает принципиально новый способ воздействия на провинившихся учеников – читать и учить наизусть псалмы, а также произносить их вслух перед классом28. Неизвестно, насколько подобный метод был продуктивен в плане нравственного и религиозного воспитания, но на развитие и трени ровку памяти он, видимо, влиял положительно.

Достаточно подробно в работе рассматривается процедура выпускного (из начальной школы) экзамена. Принципиальными моментами являются следующие: во-первых, то, что экзамены должны проводиться в конце каждого года за восемь дней до праздника урожая;

во-вторых, то, что они проводятся в присутствии священника, представителей власти и родите лей;

в-третьих, подбор экзаменационного материала должен быть диффе ренцирован в зависимости от того, чем в дальнейшем хочет заниматься ребенок: имеет ли он интеллектуальные планы или будет заниматься ме ханической работой;

в-четвертых, система записи (протоколирования) всех экзаменов и их результатов родителями и затем проверка этих запи сей пасторами, адъюнктами и суперинтендентами;

в-пятых, по результа там экзаменов дети переводятся в старшие классы;

в-шестых, менее спо собные дети должны иметь возможность во время экзамена воспользо ваться книжками, передаваемыми им преторами с разрешения властей, так как местная княжеская власть должна быть кроме всего милостива29.

Сказанное свидетельствует о том, что в эпоху Рейера экзаменационные испытания были достаточно хорошо и разумно регламентированы. При мечательно участие в их проведении светских властей и родителей. Види мо, с целью возможности максимального привлечения последних экзаме ны проводились в период, свободный от празднества урожая. К. Шмидт отмечает также, что экзамен в школах княжества Гота являлся своего рода формой контроля отчетов учителей30.

Знания же и умения, которые необходимо показать на экзамене при переводе в старшие классы, вписываются в определенный минимум, яв ляющийся своего рода стандартом начального образования той эпохи.

Ученик должен умело читать по-немецки и понимать книги на других языках;

знать наизусть катехизис Лютера и его толкование;

хорошо знать библейские тексты (притчи), собранные в специальной учебной "книжеч ке" (Bchlein);

знать наизусть "Loci Communes" по-немецки;

понимать Ibid. S. 38.

Ibid.

Ibid. S. 33–34.

Шмидт К. Указ. соч. С. 311.

назначение проповеди;

прилично писать;

знать арифметику;

в музыке знать не только ноты, но и немного хоралы31.

Таким образом, начальная школа по Рейеру имела следующую про грамму обучения: основы христианской веры, чтение, письмо, счет и пе ние – то, что сам он упоминает в качестве целей начального обучения. Все мальчики и девочки должны освоить этот курс и успешно сдать экзамен.

Кто с этим не справится, должен продолжать учиться по данной програм ме, пока не овладеет ею. Иначе невозможно обучаться в старших классах32.

В "Schulmethodus" явно прослеживается нравоучительная мысль о важности обучения. В первую очередь Рейер замечает, что дальнейшее (в старших классах) обучение при доброй воле дает возможность освоить честные занятия и обеспечить себя достатком. Кто же не захочет учиться дальше, может заниматься ремеслами, земледелием и другими подобными видами работ как в городах, так и в деревнях – и это должны понимать также родители. Девочки должны обучаться шитью, прядению, домашне му хозяйству и т.д. Тем самым педагог подчеркивает не только полезность образования для юношей и девушек, но и акцентирует внимание на его социальной значимости.

Обращает на себя внимание то, что Рейер уже выделяет возможности разного дальнейшего жизненного пути у детей – продолжение образова ния или практическую деятельность, подтверждая тем самым наличие различных способностей у мальчиков и девочек, что выглядит революци онно для XVII в.

Далее речь в "Schulmethodus" идет о том, что все дети, без каких-либо различий, мальчики и девочки, должны постоянно ходить в школу. Ис ключение составляют только дни уборки урожая, четыре каникулярных недели, а также несколько дней церковных праздников33. В деревнях де вочки и мальчики должны ходить в школу вместе, однако там придержи ваться разного распорядка.

Отправлять детей в школу Рейер рекомендует с пяти лет. При этом он объясняет, что в младшем возрасте детям нелегко воспринимать материал.

Педагог выдвигает требование принимать детей в школу строго на год и еще раз упоминает о важности экзаменов, о которых говорил уже ранее.

Так как основными задачами обучения являлись внушение Страха Божьего и религиозное воспитание, первое, о чем речь идет в следующей главе, – это надлежащее поведение мальчиков и девочек в воскресенье и религиозно-праздничные дни. Дети должны прийти в школу между пер вым и вторым ударом колокола и собраться все вместе до окончания зво на, согласно порядку, установленному церковью именно в каждом кон кретном месте (поселении). Затем они отправляются с пением и молитва Reyher A. Special- und sonderbahrer Bericht… S. 35–36.

Ibid. S. 36.

Reyher A. Special- und sonderbahrer Bericht… S. 39–40.

ми на службу, которую должны внимательно слушать, прилагая все свои способности. В этом состоит для них служение Господу (Gottes Dienst)34.

Что касается расписания и дневной нагрузки в школе, то здесь Рейер предлагает достаточно напряженный график. В деревнях с понедельника по пятницу должно проводиться по шесть уроков, кроме того, по субботам обязателен урок проповеди35. В городах по средам учиться должны в две смены: до обеда – общие уроки, после обеда – индивидуальные36. Первый и последний уроки каждого школьного дня посвящены катехизису, молитве "Отче наш" и вероучению. Рейер подробно описывает, каким образом уча щиеся должны работать с катехизисом: каждый день один или два ученика читают наизусть какую-либо его часть и так, друг за другом, постепенно прочитывают его весь. В этих занятиях педагог видит не только плодо творное чтение катехизиса, но и практику его толкования (Auslegung)37.

Далее Рейер рекомендует заняться изучением азбуки и чтением по сло гам. В деревнях, где один учитель, предлагается разделить учащихся на две группы, чтобы одни занимались алфавитом, а другие – чтением, и учитель мог таким образом справиться и с теми, и с другими. Там, где уроки проводят два учителя, старший учитель (Przeptor) действует так, как принято в местности, находящейся в его введении, но пред почтительнее не трогать детей и не делить их38. Эти уроки проводятся до обеда. После обеда следует заниматься пением и счетом. По пятницам следует в каждом классе повторять весь материал, пройденный за неделю, а по субботам также разъяснять, как работать с Евангелием и Посланиями Апостолов по специальной книжечке39.

Можно видеть, что Рейер рассматривает вопросы, связанные с нагруз кой и расписанием, достаточно тщательно и, видимо, основывается на каких-либо наблюдениях за детскими способностями и привычками.

Именно этим объясняется его вывод о том, что до обеда, в более продук тивное время, следует заниматься письмом и чтением (более сложными предметами и близкими друг к другу), а после обеда – пением и счетом.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.