авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Очень кратко в работе рассматриваются вопросы, связанные с класс ными комнатами. Требование Рейера состоит в том, что вообще в любой школе, в том числе и в деревнях, должно быть не менее двух классов (ка бинетов), чтобы в одном (низшем) могли заниматься азбукой и чтением по слогам, а в другом – остальными материями (чтением, письмом, пением, счетом и религиозным обучением). В любом случае, если в местечке име ется более чем один старший учитель (Przeptor), ему рекомендуется от водить свой класс в отдельное помещение 40.

Ibid. S. 40–41.

Ibid. S. 41.

Ibid.

Ibid.

Ibid. S. 41–42.

Ibid. S. 42.

Reyher A. Special- und sonderbahrer Bericht… Тем самым обращают на себя внимание два принципиальных фактора:

первое – деление контингента на классы;

в современном понимании этого термина уже присутствует и не обсуждается, проблема лишь в наличии отдельных комнат для каждой группы детей (класса), да и то, когда речь идет о деревнях. Второе – деление на классы, кажущееся, на первый взгляд, предметным, на деле является иным – по умениям и способностям.

В низшем классе занимаются самым простым – чтением по слогам и, по всей видимости, в этот класс попадали все дети на первом этапе обучения.

Несмотря на то что "Schulmethodus" не дает четкой системы деления на классы и соответствующей каждому классу программы, как, например, программа Страсбургской гимназии И. Штурма, наличие у Рейера явного порядка в прохождении дисциплин в связи с их нарастающей сложностью и разделение учащихся в этой связи на разные группы со своим учителем свидетельствуют о достаточно четком и продуманном порядке классно урочной формы обучения, идущей, видимо, не только от протестантов, но и от навеянной учением Я.А. Коменского, хотя педагоги действовали в одно время и сложно определить, кто из них на кого мог влиять, тем более что прямых указаний на это нет. Во всяком случае указанная система дей ствовала в школе города Гота вплоть до смерти Рейера в 1673 г., что гово рит о ее практической реализации.

Весомое место в произведении отведено учебникам, используемым в начальной школе. В первую очередь Рейер заявляет, что в школе должны храниться одинаковые экземпляры каждого вида учебников, страницы и картинки в которых содержатся в правильном порядке. Ввиду того, что маленьким детям учебники поначалу не нужны дома и лишнее их "таска ние" может привести к тому, что книги порвутся, Рейер рекомендует ос тавлять их у старшего учителя в школе. Латинские азбуки должны быть упразднены41. В этой связи педагог говорит, что латынь для немецких де тей незнакома, это чужой язык. В то время, как немецкий язык знаком и понятен, более того, преподавание на родном языке (Muttersprache) соот ветствует человеческой природе.

Следует заметить, что в первой половине XVII в. проблема преподава ния на родном языке находится в центре внимания педагогов. Предшест венник А. Рейера Вольфганг Ратке положительно относился к немецкому языку, более того, видел в нем средство объединения немецкой нации. Ян Амос Коменский также подчеркивал значимость обучения на родном язы ке, утверждая, что все дети должны, прежде всего, "… воспринимать уче ние и науки на родном языке"42. Таким образом, Рейер не явился в данном вопросе первооткрывателем, однако важно, что требование преподавания на национальном языке в данном случае было зафиксировано в программ ном документе – школьном уставе. При этом латынь не отвергается Рейе Ibid. S. 43.

Марчукова С.М. Ян Амос Коменский: человек в "лабиринте света". СПб., 2006. С. 100.

ром совсем, однако ей следует заниматься в специальных (видимо, стар ших) классах.

Рейер предлагает следующий перечень необходимых в школе книг:

немецкая азбука и учебник по чтению, книга для чтения (хрестоматия), катехизис, обучающий катехизис, Евангелие, Псалтирь, немецкий песен ник, учебник счета43. Список, как можно заметить, более направленный на религиозное воспитание и обучение, Тем не менее нельзя забывать, что речь в данном случае идет о необходимом минимуме учебной литературы, рассчитанном в том числе и в первую очередь на деревенские школы, в которых, по всей видимости, имелись проблемы с наличием нужных учебников. Сам Рейер, будучи составителем и издателем многих школь ных учебников, скорее всего не испытывал подобных затруднений. В 1640 г. он перевозит в Готу типографию и книжного издателя Петера Шмида, с 1644 г. становится владельцем издательского предприятия 44, повторяя, таким образом, путь Иоганна Штурма, поставившего издатель ское дело на службу своей гимназии.

Далее Рейер дает в "Schulmethodus" методические рекомендации по преподаванию каждого из указанных им обязательных предметов, разъясняет обязанности родителей в отношении прилежного посещения детьми школы.

Последние главы устава посвящены надзору над школами священников, светских властей, суперинтендентов и их помощников, а также необходи мости соблюдения данного школьного устава указанными органами.

Таким образом, в заключительных главах Рейер дает четкую систему надзора за обязательным начальным обучением, школами и составленным им уставом. Примечательно, что именно так он называет свое произведе ние (diese Schul-Ordnung). Представленная педагогом субординация (от родителей до суперинтендента) позволяет судить как об уже сложившихся традициях организации школы, так и попытке более осознанно подойти к проблеме.

Автор биографической статьи об Андреасе Рейере Клаус Бернет ут верждает, что "Schulmethodus" не является педагогическим шедевром, но, несмотря на это, именно это "заурядное произведение" оказало влияние на дальнейшее развитие школьного дела и явилось примером первой современ ной стандартизации народного школьного образования в Германии и за ее пределами45. Дитер Брун, указывая на объективный характер школьной ре формы в Тюрингии в связи с ее необходимостью, считает "Schulmethodus" своего рода ключом к новому, более высокому уровню системы образова ния46. Е. Фогель указывает, что, благодаря связям Тюрингии с лютеран Reyher A. Special- und sonderbahrer Bericht… S. 43.

Andreas Reyher. Wer war wer im 30 jhrigen Krieg // http:home.arcor.de/klaus-koniarek/ biographien/reyher-gotha/reyher.

Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon // www.bautz.de.

Quellen zur Geschichte Thringens: Pdagogik im 18. und 19. Jahrhundert. Erfurt-2002. S. 13.

скими церквями других стран и распространению лютеранской литерату ры, слава Рейера дошла даже до Москвы47.

"Schulmethodus" нашел свое реальное воплощение в школе города Го та, которую К. Шмидт назвал "высоким образцом" в области народного образования48. Кроме того, Рейер заложил основы обучения естественным наукам (Realien) и государствоведению (Staatsbrgerkunde) в народном образовании, утверждая, что "... дети должны лучше учить о животных и растениях, о природе, геодезии, а также об управлении странами"49. В ка ждой школе он предлагал иметь небольшие коллекции минералов, расте ний, семян, лекарств и пряностей50. Таким образом, можно сказать, что он предвосхитил основы организации тематических кабинетов в школе, ис пользуя естественный материал в качестве учебного пособия. Вместе со специальными учебниками, школьными хрестоматиями и сборниками пе сен он составил базу обучающих пособий в системе школьного образова ния, которые используются и сегодня.

Заслугой Рейера является и то, что он возвысил фигуру учителя. В гер цогстве он проводил конференции учителей51. В эпоху Рейера и Эрнста Благочестивого в Тюрингии распространилась поговорка, что в этом гер цогстве крестьяне образованнее благородных людей.

Несмотря на то что, прежде всего, новый порядок установился в кон кретной школе города Гота, и если имел распространение, то в рамках области Тюрингии, данный опыт показателен с точки зрения эпохи Ново го времени. Дитер Брун видит причины успеха реформы Рейера не только в его педагогических способностях, но и в том, что он был выдающимся предпринимателем своего времени, сумевшим поставить на службу сво ему призванию издательское дело52.

Несомненно, успех Рейера и его школы был подготовлен долгой и сложной предысторией всеобщего начального образования, уходящей корнями в педагогическую программу реформирования Германии Марти на Лютера и практику ее реализации в XVI в. И. Бугенхагеном, И. Брен цем, нашедшей свое воплощение в национально-объединительных проек тах педагога начала XVII столетия В. Ратке. Вклад этих людей в историю образования еще недостаточно оценен педагогической наукой.

Andreas Reyher. Wer war wer im 30 jhrigen Krieg… Шмидт К. Указ. соч. С. 317.

Andreas Reyher. Wer war wer im 30 jhrigen Krieg… Ibid.

Ibid.

Quellen zur Geschichte Thringens: Pdagogik im 18. und 19. Jahrhundert. Erfurt-2002. S. 14.

А.Н. Шевелев ТРАДИЦИИ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Система постдипломного образования является неотъемлемой состав ной частью непрерывного образования и образования взрослых, создается в целях удовлетворения потребности работников различных специально стей в знаниях и умениях, необходимых для профессионального роста и личностного развития. Эта система представляет собой совокупность об разовательных программ, учреждений, реализующих эти программы, ор ганов управления на национальном, региональном и местном уровнях, организаций, деятельность которых непосредственно направлена на обес печение образовательного процесса в учреждениях постдипломного обра зования.

К существующим учреждениям постдипломного педагогического об разования (далее – ППО) относятся:

академии и институты повышения квалификации (развития образования);

факультеты повышения квалификации при вузах;

научно-методические центры повышения квалификации педагогов;

образовательные учреждения – ресурсные центры, школы-лаборатории и экспериментальные площадки.

Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в соответствии с постоянно повы шающимися требованиями. Квалификации повышается в течение всего периода трудовой деятельности работника в краткосрочных и долговре менных вариантах и в широком диапазоне используемых форм (курсы, семинары и конференции, стажировки) по индивидуальному, модульному или унифицированному плану.

Образование взрослых представляет целенаправленный процесс, по средством которого осваиваются новые знания и умения, расширяется и углубляется понимание жизни, обогащаются деятельные способности ин дивида и его творческий потенциал. Непрерывное образование – это по жизненный стадиальный процесс освоения знаний и умений, обеспечи вающий поступательное развитие творческого потенциала личности и все стороннее обогащение ее духовного мира. Постдипломное образование – целенаправленный процесс обогащения знаний и умений выпускника высшего или среднего профессионального учебного заведения в различ ных видах деятельности, так или иначе сопряженных со сферой его заня тости, и сориентированный на профессиональный рост и личностное раз витие специалиста.

Квалификация – мера освоения профессии или специальности, харак теризуемая по степени готовности ее носителя к выполнению задач опре деленного уровня сложности.

Повышение квалификации – вид ППО, направленный на повышение готовности работника к выполнению задач более высокого уровня слож ности. Повышение квалификации включает проведение курсов разных видов и направленности, учебных и научных конференций разного уров ня, подготовку кадров высшей квалификации, разработку методического сопровождения повышения квалификации, в том числе дистанционную поддержку.

Профессиональная переподготовка – другой вид ППО, направленный на освоение обучающимся образовательных программ, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности.

Стажировка – форма повышения квалификации или профессиональной переподготовки путем непосредственного участия обучающегося в соот ветствующей трудовой деятельности.

Методическое сопровождение – особая форма ППО. Оно включает по сещение занятий, разработку дидактических материалов и конкретных методик, консультирование, диагностику эффективности деятельности конкретного педагога, работу с методическими объединениями педагогов, изучение и распространение педагогического опыта, подготовку к уча стию в конкурсах педагогических достижений.

Научно-методическое сопровождение, в отличие от просто методиче ского, выводит на уровень обобщения, базируется не на индивидуальном, частном опыте, а на общих закономерностях и отслеживаемых научным инструментарием тенденциях.

Послевузовское профессиональное образование чаще всего понимается как еще одна форма ППО и включает учебно-воспитательный процесс в аспирантуре, докторантуре, адъюнктуре.

Таким образом, ППО суммарно вбирает все перечисленные формы:

повышение квалификации, профессиональную переподготовку, воспроиз водство специалистов самой системы ППО, подготовку кадров высшей квалификации, методическое и научно-методическое сопровождение дея тельности образовательных систем разного уровня.

Профессиональная деятельность педагога неизбежно включает профес сионализм педагогической деятельности (квалификационные требования к ней), компетентности конкретного педагога, возможные пути организо ванного повышения квалификации и самообразование как особого рода профессиональную деятельность.

В последнее время появились расширительные трактовки ППО, не сводящие его только к части образования профессионального. Например, В.Г. Воронцова считает, что "развитие постдипломного образования как гуманитарной сферы осуществляется как синтез трех культур в развитии личности: мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональ ной, а потому постдипломное образование несводимо к понятию система повышения квалификации, традиционно осуществляющей узкопрофессио нальную подготовку и переподготовку специалиста". По мнению этого автора, название системы постдипломного образования педагога системой повышения квалификации или системой дополнительного профессио нального образования не совсем корректно, так как выделение узкопро фессиональной направленности явно снижает мировоззренческую, смыс лообразующую роль постдипломного образования педагога в строении его профессиональной и индивидуальной судьбы. Это меняет и цель системы повышения квалификации, которая переносит центр тяжести на развитие личности педагога, его понимания социокультурной и образовательной ситуации, осознания себя как личности в первую очередь, а только затем как специалиста-профессионала.

Важность творческого самочувствия педагога предполагает новую функцию системы повышения квалификации – социальную поддержку и защиту педагога. Одним из центральных условий роста профессионально го мастерства учителя является его способность к рефлексии, к профес сиональной самооценке. Таким образом, задача системы ППО – создать условия для развития личности педагога, а не только оказать ему помощь в разрешении отдельных затруднений в его профессиональной деятельности.

В современных условиях деятельность учреждений повышения квали фикации и переподготовки кадров, в первую очередь, связана с предот вращением кризиса профессиональной компетентности. Гибкость и мо бильность деятельности этих учреждений способны обеспечить системное профессиональное развитие педагогических кадров всех типов учреждений образования. Объективными предпосылками для этого являются вариативные формы повышения квалификации, интеграции науки со школьной и ву зовской практикой, кооперирование со смежными структурами.

Таким образом, ППО становится особым механизмом общественного и культурного развития регионов. Меняющаяся система ППО сохраняет классический смысл и предлагает новые способы работы с самим образо ванием, используя методы социально-педагогического проектирования, обретая личностно ориентированный, гуманистический характер, перехо дя от узкопрофессиональной подготовки к развитию личности педагога, от сервисного обеспечения сложившихся образовательных структур к преоб разованию социокультурной среды педагогическими средствами. Единст во учебной, методической и научно-исследовательской деятельности уч реждений ППО обеспечивается реализацией принципов личностно ориен тированного обучения и практико ориентированной науки.

Говоря о традициях отечественного ППО, автор исходил из понимания педагогического образования как преемственного единства его базового, постдипломного (профессиональное совершенствование) и профессио нально-деятельностного (социальный статус, педагогическая деятельность и самообразование педагога) уровней. Жесткое фиксирование на разных способах и формах базовой подготовки педагогов не имеет смысла без учета будущих профессиональных и социальных реалий, потребностей общества в системе образования, а значит, и в педагогах, так же как и тра диционное сосредоточение на развитии теории педагогического образова ния (истории идеалов педагога) без учета практического состояния педа гогического дела.

Под традициями автор понимал долговременные, сформировавшиеся исторически и отражающие своеобразие (национальное, региональное, на уровне образовательного учреждения) тенденции, свойственные различ ным структурным компонентам системы ППО – его целям, задачам, со держанию и формам, результатам и субъектам осуществления, условиям развития.

Важную роль для организованной системы педагогического образова ния всех уровней играет образовательная среда, которая выступает как разновидность неформального ППО. Ведущее значение для развития та кой среды имеет общественно-педагогическое движение, которое пред ставляет инициативы и реакции сообщества по вопросам развития образо вания и включает образовательную деятельность органов местного само управления, политических и религиозных организаций, периодических изданий, научно-педагогических и благотворительных организаций, об щественных деятелей. Участие в нем педагогов может восприниматься как существенная форма их профессионального роста.

Приходится констатировать, что в изучении истории педагогического образования в России проблемы истории ППО и реальных условий про фессионально-педагогической деятельности различных категорий педаго гов изучены слабее всего.

Говоря о традициях исторического развития педагогического образо вания в России, необходимо проанализировать его дореволюционный и советский этапы через матрицу четырех компонентов:

идеалы педагога, вырабатываемые обществом и, прежде всего, педаго гической теорией, в сравнении с исторической реальностью;

социальный статус педагога, включая его материальное положение, особенности профессиональной деятельности, его духовную миссию, ре альное социальное значение, восприятие обществом педагогической про фессии, авторитет педагога как социокультурное и профессиональное ка чество;

систему базовой профессионально-педагогической подготовки по всем имевшимся ее маршрутам, влияние реализации каждого маршрута на дальнейшую профессиональную и социальную судьбу в профессии;

необходимость и возможности профессионального совершенствования педагога как непременного условия существования в данной профессии средствами ППО, самообразования и через участие в общественно-педа гогическом движении.

Попытаемся охарактеризовать тенденции, свойственные дореволюци онному ППО. Главными были неотделимость базового и постдипломного педагогического образования в педагогических дореволюционных вузах и общественный неформальный характер дореволюционного ППО (общест венные педагогические вузы, педагогические курсы, съезды, музеи, обще ственные научные организации и учительские общества взаимопомощи, педагогические издательства и периодика).

Начавшаяся со второй половины XIX в. массовизация российской школы потребовала ускоренной, не слишком фундаментальной, зато тех нологичной массовой подготовки педагогов, прежде всего, для начальной народной школы. Принцип – педагог должен хорошо знать свой предмет, педагогические приемы освоит практически – относился как к средней, так и начальной школе.

Исключением были дореволюционные общественные педагогические вузы: педагогический институт им. П.Г. Шелапутина в Москве (1911), Пе тербургская педагогическая академия лиги образования (1908), Петер бургский психоневрологический институт (1907), Высшие педагогические курсы при Московском народном университете им. А.Л. Шанявского (1906) и курсы при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (1863). В них, при достаточно коротком сроке обучения и не большом числе слушателей, сочеталось базовое педагогическое и постди пломное образование, блоки педагогической практики и теории были су щественно больше, делался упор на самостоятельную исследовательскую работу слушателей. Возможно, за таким вариантом было будущее, но не эти учебные заведения определяли состояние дореволюционной системы педагогического образования.

Эффективность дореволюционной системы повышения квалификации педагогов определялась ее общественным характером, опосредованностью проблемами практики, требовавшими разрешения. Основными формами постдипломного образования и профессионального совершенствования для дореволюционных педагогов становились:

педагогические съезды (с 1900-х гг.) и педагогические курсы (с 1860-х гг.);

работа 67 педагогических музеев с их передвижными выставками;

участие педагогов в деятельности 28 российских педагогических об ществ с предметными секциями;

деятельность профессионально-корпоративных организаций разной направленности;

культурно-просветительская деятельность среди учительства комите тов грамотности, Русского технического общества.

Большое значение имели распространявшаяся педагогическая литера тура (учебные пособия по педагогике, переводы, труды классиков) и педа гогическая периодика, представленная 217 изданиями. Вместе с тем ска зывались столичное сосредоточение данных форм, их удаленность от на родного учительства, несистематический характер повышения квалифика ции. Но именно благодаря усилиям общественно-педагогического движе ния в дореволюционной России достигался постепенный поворот от пред метной ориентированности в педагогическом образовании к психолого педагогической и проблемно-рефлективной. Иначе говоря, чем шире были представлены в стране возможности для свободного обмена педагогиче скими идеями, опытом, для обсуждения насущных практических проблем, тем с большей эффективностью творческая часть педагогического сооб щества могла осуществлять свою деятельность на серьезных научно педагогических основаниях.

Особо хотелось бы подчеркнуть роль Петербурга в становлении ППО в дореволюционной России как темы, требующей отдельного рассмотрения.

Именно в деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений с 1863 г. зародилась система повышения квалификации педагогических кадров. В петербургскую систему педагогического образования входили университет, Историко-филологический институт, три учительских инсти тута, семь учительских семинарий, Высшие женские курсы, Женский пе дагогический институт ведомства императрицы Марии (1903), женская церковно-учительная школа, Мариинская учительская семинария принца А.П. Ольденбургского при Петербургском Воспитательном доме, Педаго гическая академия и Психоневрологический институт, многочисленные педа гогические курсы общественно-педагогических организаций, педагогические классы женских гимназий и институтов. Вклад петербургских научно педагогических центров в развитие отечественной педагогической теории представляется универсальным. Петербург стал местом рождения первой ка федры педагогии и научно-педагогической школы учеников К.Д. Ушинского, педагогической психологии и экспериментальной педагогики, системы педагогического образования и повышения квалификации педагогов, ме тодического сопровождения учебного процесса. Большое значение для повышения квалификации педагогов в дореволюционном Петербурге имела деятельность здесь выдающихся педагогических деятелей России.

Таким образом, можно сделать вывод о своеобразном лидерстве доре волюционной столицы в развитии педагогического образования страны.

Во всех нововведениях, связанных с подготовкой и условиями работы учителей, Петербург выступал в качестве своеобразной эксперименталь ной площадки, на несколько лет опережая внедрение этих новшеств в масштабе остальной страны. Решающими факторами развития ППО в Пе тербурге стали широчайшие возможности профессионального совершен ствования через различные формы развитого в Петербурге общественно педагогического движения, значимость социального статуса педагогиче ской профессии среди городского сообщества. Именно сочетание этих факторов представляется главным историческим уроком, учет которого важен в подготовке современной реформы высшего и постдипломного педагогического образования.

ППО в 1920-е гг. было представлено местными педагогическими кур сами, съездами и конференциями, которые охватывали не более 12% от общего числа учителей при отсутствии координирующего центра их пере подготовки. Повышением квалификации занимались профсоюзы, педвузы, местные отделы народного образования. Только в 1927 г. Наркомпрос из дал "Положение об организации методической работы на местах", по ко торому в регионах создавались методические советы. В городах и губер ниях организовывались методические комиссии, в уездах методикой пре подавания занимались инспектора РОНО, которые планировали, органи зовывали курсы, обмен опытом, вели пропаганду среди населения, гото вили местные методические конференции.

Виды повышения квалификации педагогов включали краткосрочные (1–2 месяца) и центральные заочные 2-годичные курсы, практикумы при 100 опытно-показательных и опорных школах страны, 1–2-недельные конференции, работу постоянных методических объединений и самообра зование педагогов. При этом хронически не хватало преподавателей, ли тературы, материального оснащения, занятия проводились в режиме "ско рой помощи".

При всех недостатках курсовая система повышения квалификации раз расталась, в первой пятилетке охватив 300 тыс. учителей. Ежегодно по 50– 100 тыс. педагогов (в 20-е гг. – не более 20 тыс.) проходили через нее. В НКП СССР был образован учебно-методический сектор, руководивший работой опытно-исследовательских, опытно-опорных и опытно-районных школ. В 1928 г. в Москве создан Центральный институт повышения ква лификации педагогов с отделениями преподавателей трудового обучения, пионерии, учителей разных ступеней и дошкольников. С 1938 г. регио нальные институты усовершенствования учителей стали повсеместными.

В 30-е гг. в связи с разрастанием системы школьного образования по требовались новые подходы к повышению квалификации педагогов. Са мообразование и курсы стали переводить в более контролируемое их за очное обучение со сдачей экзаменов, осуществляемое местными ИУУ. К 1934/35 учебному году все учителя страны были охвачены какой-либо формой обучения (в том числе политехническим и идеологическим).

Таким образом, массовизация системы образования в первые десятиле тия советской власти постепенно привела к созданию самой масштабной в мире сети базовых педагогических учебных заведений. Учителей в СССР стало в 5 раз больше, чем до революции. Это привело к постепенному раз делению двух подсистем педагогического образования (базового и по стдипломного), которое отсутствовало или только намечалось в дорево люционной России.

Новые акценты советская система повышения квалификации педагогов получила в послевоенный период. Она включала в эти годы институты усовершенствования учителей (ИУУ)–районные методические кабинеты (РМК) – кустовые методические объединения, школы передового опыта, периодически проводимые конференции и чтения, деятельность респуб ликанских педагогических, просветительских обществ, 350 домов работ ников просвещения и систему политпросвещения (университеты марксиз ма-ленинизма). Как новации воспринимались перспективные планы по вышения квалификации педагогов на 5–10 лет, спор о преимуществах ее организации с отрывом от производства и без него, внедрение выездных предметных лабораторий с консультациями при них, вариативность учеб ных планов, стажировки учителей в пединститутах. Впервые появилось повышение квалификации для 150 тыс. руководителей образовательных учреждений на 10 соответствующих факультетах пединститутов с типо вым учебным планом, где 55% часов отводилось именно на педагогиче ские дисциплины.

В СССР к концу 80-х гг. работало 178 ИУУ, 4 тыс. РМК с 7 тыс. мето дистов. Характерными чертами этой системы ППО стали планомерность, массовость, улучшенное оснащение. Проблемами были пассивность учеб ных форм, отсутствие дифференциации слушателей, недостаточная пред ставленность психолого-педагогического блока (например, в те годы ста вилась цель довести его преподавание до 25% учебных часов). Слабое качество занятий практически всегда предлагалось улучшить только за счет улучшеннного подбора лекторского состава.

Явно требовало обновления заочное педагогическое образование. заочных отделений педвузов (428 тыс. студентов) и 173 заочных отделе ния педучилищ (53,4 тыс. студентов), 60% студентов которых уже работа ли в системе образования, явно давали низшую по качеству профессио нальную подготовку в сравнении с дневной формой. Более половины из 2,3 млн советских учителей (1,25 млн) не имели высшего профессиональ ного образования. 154 тыс. воспитателей дошкольных образовательных учреждений работали, не имея даже среднего педагогического образова ния. Поэтому советская система ППО вынужденно решала не только соб ственные задачи, но и компенсировала недоработки заочной формы под готовки педагогов.

Требовало постоянного внимания и усиления профессиональное само образование педагогов в современных условиях. Делались попытки созда ния стимулов для самообразования педагогов (льготное расписание, по полнение школьных библиотек, знакомство с другими школами). Самооб разование рекомендовалось сочетать с профессиональной аттестацией раз в пять лет, давая по ее результатам статусы старшего учителя и учителя методиста. Именно в те годы появились идея создания школ – ресурсных центров. Интересен идеологизированный постулат того времени: западная педагогика за лучшие образцы считает минимизацию роли педагога в учебно-воспитательном процессе, в советской педагогике она, наоборот, постоянно возрастает.

На основании проведенного анализа исторического развития ППО в России можно сделать следующие выводы.

1. Спонтанно созываемые учительские курсы и съезды как основная дореволюционная форма повышения квалификации педагогов действова ли активно до 1930-х гг. Достижением советского периода стал переход к созданию организованной системы постдипломного образования педаго гических кадров в форме институтов усовершенствования учителей, район ных методических кабинетов, школьных методических объединений учите лей-предметников. В разные периоды эти формы имели более или менее ак тивный общественно-педагогический характер, рассматривали актуаль ный для педагогов круг проблем. Вместе с тем огосударствеленный, уни фицированный характер советской системы повышения квалификации педагогов отличал новые формы от неформализованных, актуальных, об щественных форм периода второй половины XIX–первой трети XX в.

2. За эти два периода изменилось целеполагание, функциональное предназначение ППО. До революции большая часть педагогов не получа ла профессионального образования. Поэтому повышение их квалифика ции, процесс профессионального совершенствования, решение профес сиональных проблем педагогического сообщества не разделялись и были связаны с освоением психолого-педагогического и методического блоков содержания. Создание в советский период специальных отдельных госу дарственных систем базового педагогического образования и повышения квалификации педагогов усилили разделение между ними. Если в педвузе будущий учитель в основном осваивал те предметы, которые ему пред стояло преподавать, то система повышения квалификации "отвечала" за его методическое обеспечение. Кроме того, организованность советского повышения квалификации позволяла осуществлять и идеологическое про свещение педагогов. Но охватить стадию самообразования педагогов, придать непрерывность их образовательно-профессиональному пути стало государственной задачей только в постсоветский период.

3. Историческая трансформация ППО в России в систему происходило одновременно с ростом (массовизацией) самой системы образования. Из до полняющего ее компонента созданная в советский период система ППО по степенно приобретала все новые функции и "костенела", оказываясь неспо собной за рамки традиционно сложившихся функций выходить. Историче ский генезис российского ППО иллюстрирует приводимая ниже таблица.

Постсоветский период Дореволюционный период Советский период (государственный (общественный, (государственный, с элементами общественного, научно-педагогический) предметно-методический) научно-педагогический, сопровождающий) Цели ППО "Педагогизация" учи- Методическая под- Возвращение к дорево тельства, восполнение держка, оснащение люционному варианту не недостаточного в базо- педагогов, их поддер- только профессионально вом педагогическом жание на определенном го, но и личностного образовании психолого- профессиональном роста педагогов, к раз педагогического компо- уровне личным вариантам про нента Идеологическое про- светительства в педаго Обмен опытом в про- свещение педагогов гическом сообществе цессе обсуждения акту- Организация обмена Быстрое реагирование альных проблем педаго- педагогическим опы- на изменяющийся функ гической практики том и тиражирование ционал педагогической Профессиональное официально одобрен- деятельности в форме Постсоветский период Дореволюционный период Советский период (государственный (общественный, (государственный, с элементами общественного, научно-педагогический) предметно-методический) научно-педагогический, сопровождающий) самовыражение педаго- ных его передовых профессиональной пере гической активности и вариантов подготовки, научно инициатив в рамках Частичное участие в методического сопрово общественно-педагоги- базовой подготовке ждения процессов, про ческих организаций учительства через кур- исходящих в системе Выполнение функции совую систему в 1920– образования базовой подготовки 30-е гг. Стремление превратить педагогов систему повышения ква лификации педагогов в организатора инноваци онных процессов за счет интеграции педагогиче ской науки и практики Содержание и формы ППО Педагогическое, ме- Предметно-методи- Научно-педагогическое тодическое содержание, ческое содержание в и методическое содержа ориентированное на основе ние, вступающие в про педагогов-практиков Система ИУУ, РМК с тиворечие, вызванное Курсы, съезды, обще- добавлением эпизоди- стремительным ростом ственные организации ческих конференций, педагогической науки и по типу вуза, зарожде- съездов, совещаний, невозможностью его ние будущих конферен- инициируемых "сверху" полноценного освоения в ций, предметно- старой методической методических кабине- парадигме повышения тов, курсовой системы квалификации педагогов;

Попытки преодоления в новых условиях негиб кости огосударствленной системы ППО за счет создания ее новых форм (НМЦ, Академий, инсти тутов развития, ресурс ных центров) Результативность ППО Параллелизм государ- Формализм и недос- Теоретически возник и ственной базовой подго- таточная эффектив- получил обоснование товки педагогов и обще- ность советской систе- субъектно-партнерский ственного ППО преду- мы ППО лишь начина- (рыночный, разгосударст сматривал независи- ли осознаваться, их вленный) вариант преоб мость оценки качества преодоление связыва- разования системы ППО их работы лось лишь с улучшени- Фактически советский Государственное не- ем преподавательского (огосударствленный, вмешательство в эпизо- состава системы ППО, жестко централизован Постсоветский период Дореволюционный период Советский период (государственный (общественный, (государственный, с элементами общественного, научно-педагогический) предметно-методический) научно-педагогический, сопровождающий) дически действовавшую но не изменения суще- ный, лишенный обратной систему дореволюцион- ствующих форм и смы- связи и общественно ного ППО слов педагогической подпит Внутренняя среда ки) вариант, создающий (активность, инициа- "псевдоновые" организа тивность, творчество, ционные структуры в субъектность) слуша- системе ППО, продолжа телей самой системы не ет доминировать, изба учитывалась как пока- вившись лишь от диктата затель ее качества политической идеологии Таким образом, развитие системы ППО в России происходило в диапа зоне двух исторических парадигм:

общественной системы ППО (рыночной, конкурентной, многовариа тивной, автономной, децентрализованной, научно-педагогической, интег рированной с практикой);

государственной системы ППО (финансируемой из бюджета, хорошо управляемой и контролируемой, стандартизированной и унифицирован ной, иерархичной, с жестким разграничением полномочий структур, мо нополистичной).

Прямой переход от одного варианта к другому чреват для государства, прежде всего, нарушением управляемости всей системы образования, так как нельзя выделить один компонент этой системы в иную парадигму, оставляя всю систему образования жестко государственной. Реформа сис темы ППО неизбежно должна предварительно самоопределиться по сле дующим вопросам:

какой вариант системы ППО более эффективен в современных услови ях развития образования;

чем должны отличаться (и должны ли) содержательные основы совре менного базового и постдипломного педагогического образования;

какие формы ППО максимально эффективны сегодня и для решения каких задач развития;

кто должен оценивать эффективность ППО, какие условия существо вания и развития этой системы должны учитываться при этом (качество процесса, результата, удовлетворенность потребностей).

Ответ на эти вопросы может включать два основных и множество про межуточных вариантов. Но реформирование системы ППО, неизбежное в современных условиях, предварительно должно исходить:

из приоритетов планируемого реформирования базового педагогиче ского образования;

из предполагаемых (прогнозируемых, моделируемых) особенностей профессиональной деятельности и социального статуса различных катего рий педагогов, их потенциальных потребностей в ППО, связанных как с личностным ростом, так и с перспективами модернизации системы обра зования в целом;

из понимания (или непонимания) значения системы ППО на государ ственном уровне, ее восприятия только как "экономической обузы" или "объекта экономии государственных средств" или необходимого, но тре бующего серьезных изменений компонента системы образования.

4. При всем многообразии подходов к развитию современной системы ППО можно констатировать, что все они будут сходиться в следующем:

1) функции современной системы ППО включают:

интеграцию педагогической науки и практики в развитие научно методического сопровождения, стимулирование инновационного развития системы образования через опытно-экспериментальную деятельность;

управляемость педагогического сообщества и системы образования не только посредством экономических и юридических рычагов, но и собст венно педагогических средств;

гибкое оперативное реагирование на быстроменяющиеся потребности современной системы образования;

организацию освоения актуального в современных условиях педагоги ческого опыта и достижений уровне аналитики меняющейся образова тельной ситуации;

2) содержание системы ППО, учитывая "груз традиций", вряд ли в среднесрочной перспективе выйдет за рамки предметного (функциональ ная область), методического (технологическая область) и общепедагоги ческого (аналитико-ситуативная область) компонентов. Их соотношение и система связей, формы представления и освоения слушателями материала могут быть различными;

3) формы современного ППО могут находиться в диапазоне кратко срочных и долгосрочных вариантов, причем не только по времени, но и по глубине осваиваемого слушателями содержания, в зависимости от харак тера (опережающего или компенсирующего) задач, которые будут ста виться перед системой ППО. В этом смысле внедрение в практику ППО информационно-коммуникативных или иных интерактивных форм, мо дульно-кредитной системы может либо остаться лишь формальным ново введением, либо привести к качественным прорывам;

4) сложнее поддается прогнозированию вопрос о заказчиках, исполни телях и потребителях образовательных услуг современной системы ППО.

Если заказчиком-монополистом для системы ППО будет оставаться госу дарство, то следует предположить, что оно знает и адекватно выражает образовательные потребности педагогического сообщества. Если заказчи ком и потребителем выступит само это сообщество, то система ППО мо жет претерпеть радикальные изменения. В любом случае заказчики и по требители ППО будут ограничены следующим кругом: "педагог"–"образо вательное учреждение"–"неформальные общественные группы и сообще ства педагогов"–государственные органы управления образованием.

Круг потенциальных исполнителей будет включать:

региональные институты и районные структуры (при всех возможных сменах их названий, функционала и реструктуризациях);

педагогические и иные вузы;

специально создаваемые для решения задач ППО временные или по стоянные, координирующие, организующие или осуществляющие обуче ние на коммерческой основе бизнес-структуры;

педагогические коллективы образовательных учреждений, готовые конкурировать в осуществлении такой деятельности.

Но их взаимодействие может строиться либо по варианту свободной конкуренции (горизонтальный вариант), либо иерархизироваться по вертика ли четко разделенных функций. Но реализация коммерческого конкурентного варианта должна предполагать наличие у потенциальных потребителей средств на оплату ППО и систему стимулов (прежде всего, финансовых) пе дагогов в осуществлении собственного профессионального роста.

Успешность любого из этих вариантов связана не столько с кругом ор ганизационных структур – исполнителей заказа на ППО, сколько от каче ства их кадрового ресурса, т.е. от его способности осознать специфику этой системы (оптимистический сценарий) или, при пессимистическом сценарии, восприятии ее как дополнительной обязанности и финансового приработка.

5. Система ППО находится в жесткой связке с состоянием базового пе дагогического образования и исторических особенностей профессиональ ной деятельности педагогов (педагогической практики). Именно на ней держится связь между "желаемым" (образовательная политика государст ва, проективные построения теоретической педагогики) и "реально дости гаемым" в среднесрочной перспективе (общественно-педагогические ре акции, положение и осознание педагогическим сообществом) состоянием всей системы образования. Это лишь отражение сложившегося в России исторически местоположения системы ППО, но не отражение ее фактиче ской значимости и возможностей. Иначе говоря, как у государства нет достаточно организованных средств влиять на молодежь, нежели школа, так же у него нет средств влиять на сообщество действующих педагогов, нежели система ППО. Дальнейшее ее существование и развитие в руках будущего.

А.И. Салов ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ОБРАЗ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИКЕ РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ (20-е–начало 30-х гг. ХХ века) С конца 1980-х гг. в нашей стране усиленно пропагандируются ценно сти гуманной педагогики, декларируется необходимость тотальной гума низации образования, а также внедрения личностно ориентированных технологий воспитания и обучения. С разной степенью интенсивности попытки гуманистического обновления школы в нашей стране продолжа ются вот уже два десятилетия. В этой связи особую актуальность приоб ретает проблема подготовки гуманистического учителя. Ведь именно учитель делает школу, гуманистический учитель делает гуманистическую школу.

Замечательный российский педагог М.М. Рубинштейн прозорливо пи сал в 1927 г.: "Новая школа – это прежде всего новый педагог. Это поло жение представляется правильным даже тогда, когда широкая жизнь с ее объективными условиями еще не созрела для новых форм, но школа с жи вым педагогом, чувствующим новые зарождающиеся побеги грядущей действительности, может сложиться отчасти и в такой неблагоприятной обстановке в удачную форму и попытаться пробиться в своей собственной небольшой среде к новым формам жизни… В наше время великого уст ремления к новым формам жизни нужно особенное внимание обратить на школу и в ней на учителя… Проблема учителя – первая и важнейшая про блема всей педагогики, всей постановки народного образования, всей сис темы народного просвещения, всей судьбы народной культуры: с нее нужно начинать и ею нужно кончать. Учитель – это первое"1.

В нашей стране накоплен интереснейший опыт гуманистической ин терпретации личности учителя. Образ гуманистического учителя особенно интенсивно разрабатывался отечественными педагогами в первой трети ХХ в. Обращение к педагогическому наследию того времени, без сомне ния, будет способствовать гуманистически ориентированному обновле нию современного педагогического образования, что является необходи мым условием гуманизации школьного образования.

В указанном контексте огромный интерес представляет разработка гу манистического образа учителя представителями педагогики российского зарубежья, интенсивно осуществлявшаяся ими в 20-е–начале 30- гг.

ХХ столетия. В решении этого вопроса такие выдающиеся мыслители, как В.В. Зеньковский, С.И. Гессен и другие, опирались на лучшие традиции отечественной дореволюционное педагогики, плодотворно развивая и обогащая их.

В начале 1920-х гг. представителями первой волны эмиграции форми руется педагогика российского зарубежья. Факторы генезиса и основные принципы дальнейшего развития позволяют воспринимать этот социокуль турный феномен в качестве уникальной составной части как истории отечест венной теории и практики образования рассматриваемого периода, так и ми рового историко-педагогического процесса. Необходимо отметить, что ста новление отечественной теории и практики образования как самобытной культурно-педагогической страты происходило достаточно целенаправ Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 2004. С. 9–10, 12.

ленно, в русле традиций и установок, заданных в середине ХIХ столетия и развивавшихся в контексте духовно-философских исканий начала ХХ в.

Несмотря на органическую взаимосвязь характеризуемого историко педагогического феномена с общим контекстом истории развития образо вания и педагогической мысли в ХХ в., педагогика российского зарубежья характеризуется внутренними этапами своего становления и трансформа ции. Так, рассматриваемый хронологический отрезок времени (1918– начало 1930-х гг.), отражая особенности генезиса российской эмиграции в целом, ее "первой волны" в частности, являлся этапом возникновения за рубежного национального образовательного пространства, а также интен сивного развития гуманистической отечественной педагогической мысли2.

Обоснованным представляется утверждение, что "русская педагогическая мысль, несмотря на трудные условия эмигрантской жизни, настойчиво искала пути к продолжению прерванной творческой работы, стремилась к дальней шему совершенствованию в вопросах воспитания и образования"3.

В русле формирования педагогики российского зарубежья особая мис сия принадлежала русской школе в эмиграции, сам факт возникновения и развития которой позволяет рассматривать ее важнейшим пространством сохранения патриотизма и любви к Отечеству среди подрастающих рос сийских детей, оказавшихся за пределами своей страны. Современники и непосредственные участники этого процесса констатировали, что "русская школа за рубежом живет и развивается часто незаметная и невидимая, как и вообще скромна и чужда внешних эффектов педагогическая работа. Она представляет собой одно из самых ценных духовных благ, сохранившихся еще у русского народа в его рассеянии по Европе" 4.

Русская школа в эмиграции стала "маленьким островком" родины для детей, которые, по сути, были вырваны из родной среды, родного языка, родной культуры. Поэтому ее деятельность, как подчеркивал современник этих событий П.Д. Долгоруков, имела гораздо большее значение, чем в дореволюционной России5.

Определяющая роль в становлении отечественной зарубежной школы принадлежала российским учителям, которые составляли довольно значи тельную часть "первой волны" эмиграции. В публикациях рассматривае мого периода отмечалось, что именно "русское профессиональное учи тельство, многими сотнями ушедшее в эмиграцию и побуждаемое на чуж бине, с одной стороны, идейными и культурными целями, с другой – на сущной потребностью получения средств к существованию и приложения своих знаний в практической работе по воспитанию и образованию рус См.: Образование и педагогическая мысль российского зарубежья. 20–50-е годы ХХ ве ка / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1997.

Светозаров В. Чехословакия // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. С. 24.

Русская школа за рубежом. Кн. 2–3. Прага, 1923. С. 5.

См.: Долгоруков П.Д. Русская беженская школа // Русская школа за рубежом. 1923. № 1.

С. 64.

ских детей, очутившихся за рубежом, явилось в большинстве случаев воз никновения эмигрантских школ активным организатором и инициатором в деле их создания"6.

Все это предопределило и актуализировало осмысление роли учителя в происходящих событиях, обращения к его образу с целью уточнения предна значения педагога российской зарубежной школы в русле присущих отечест венной педагогической науке ценностных приоритетов. Можно с достаточной степенью обоснованности утверждать, что в процессе формирования педаго гики российского зарубежья происходит дальнейшее развитие гуманистиче ской традиции в трактовке образа учителя. Вместе с тем кардинально из менились условия труда и личной жизни учителя, оказавшегося не только в принципиально новом для себя профессиональном пространстве, но и крайне сложном социально-экономическом положении, призванного осу ществлять свою миссию в среде с иными культурными ценностями.


Вместе с тем к отечественному учителю, оказавшемуся в эмиграции, стали предъявляться "новые повышенные требования неустанной борьбы с денационализацией учащихся, охранения национального лица русской школы и защиты основных начал русской национальной культуры" 7. Не сомненно, все это не могло не влиять на существенную интерпретацию образа учителя в целом, касалось, например, прежде всего трансформации приоритетов в деятельности учителя, иерархии его ведущих личностно профессиональных качеств.

Во-первых, очень существенно возросла роль учителя, которая и до эмиграции достаточно высоко ценилась российской интеллигенцией. Это обусловливалось составом российского учительства в эмиграции, среди которого значительную долю занимали профессора университетов, вид ные ученые, деятели культуры и искусства. Между тем, как отмечалось современниками, в образовательной реальности русского зарубежья тру дились кадровые учителя дореволюционной российской средней школы, которые отличались достаточно высокой степенью квалификации, имели солидный стаж профессионально-педагогической деятельности8.

Например, в русских школах, которые возникли в Югославии, из работавших в них учителей чуть меньше половины (128 человек) имели высшее образование, а 93 учителя имели специальную педагогическую подготовку. В дореволюционной России из этого состава преподавателей 19 человек являлись преподавателями высших учебных заведений, в сред них общеобразовательных и технических учебных заведениях преподава ли 105 человек, работали классными дамами и воспитателями 90 человек9.

Грабовый В. Роль учителя в эмигрантской школе // Русский учитель в эмиграции: Сб.

ст. Прага, 1926. С. 6.

Там же. С. 14.

См.: Грабовый В. Эстония // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. С. 92;

Светозаров В. Чехословакия // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. С. 21.

См.: ГАРФ ф. № р-5772, оп. 1, д. 85, 52 л.

Аналогичная картина наблюдалась и в Финляндии, где из 86 русских учи телей-эмигрантов 32 человека имели высшее образование, а 50 учителей были со средним образованием10. Охарактеризованный профессиональный уровень отечественного педагогического сообщества зарубежья свиде тельствовал о значительном потенциале и возможностях его представите лей в квалифицированной организации обучения и воспитания детей, ока завшихся волею судеб вдали от родины.

В данном контексте одной из приоритетных задач учителя, несомнен но, влиявшей на понимание его особой миссии, а следовательно, и предо пределявшей вектор формирования его образа, являлось сохранение и раз витие у детей-эмигрантов любви к отечественной культуре. Например, отмечалось, что "русские дети,… не изучая родного языка в школе, могли бы забыть родную речь и вместе с нею и те основы русской культуры, ко торые русские учителя судьбою истории призваны хранить и развивать в детях, где бы они ни были"11.

Во-вторых, усиление и в известной степени обогащение гуманистиче ского контекста миссии учителя детерминировалось мироощущением и личностным состоянием непосредственно самих учащихся. Портрет де тей-беженцев достаточно рельефно представлен в различных зарубежных отечественных педагогических изданиях рассматриваемого периода. Так, отмечалось, что многие из них в буквальном смысле "обречены до конца дней своих сохранять мучительные воспоминания о пережитом. Надлом, искривление растущих душевных сил, явления моральной депрессии, не воздержанность, недисциплинированность, отвычка от систематического труда, от школьной жизни и т.п. – вот характерные черты первого контин гента учащихся многих эмигрантских школ"12.

Подтверждением приведенной характеристики детей-беженцев явля ются их собственные воспоминания и оценка тех событий, в эпицентре которых они оказались. В сочинениях на тему "Мои воспоминания с 1917 г.", организованных Педагогическим бюро в 1924 г., учащиеся разных возрас тов русских школ в эмиграции размышляли о том, какое влияние на их жизнь оказали революционные события и Гражданская война. В одном из сочинений пятнадцатилетняя девочка отмечала: "Жизнь моя разделяется на два периода. Об одном у меня на всю жизнь останется бесконечно светлое воспоминание, и я смело могу сказать, что раннее детство мое было золотое детство. Но с 1917 г. начинается новый период, который совершенно изменил мою жизнь и, может быть, сильно отразился на раз витии моего характера"13.

См.: ГАРФ ф. № р.-5772, оп. 1, д. 67, 61 л.

Грабовый В. Эстония // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. С. С. 90.

Грабовый В. Роль учителя в эмигрантской школе // Русский учитель в эмиграции: Сб.

ст. Прага, 1926. С.11.

Карцевский С.И. Воспоминания детей-беженцев из России. Прага, 1924. С. 17.

В-третьих, новым явлением, с которым прежде не сталкивался отече ственный учитель до эмиграции, следует рассматривать и то, каким не редко оказывался состав учащихся одного и того же класса. Первая миро вая, а затем и Гражданская война, революционные события 1917 г. во влекли в сложные и драматические процессы тысячи юношей и девушек, которые оказались оторванными от школы, семьи, привычного уклада мирной жизни. Нередко молодые люди попадали в пространство боевых действий непосредственно со школьной скамьи, не получив полное сред нее образование.

Оказавшись в эмиграции, многие участники боевых сражений осозна вали необходимость возобновления прерванного обучения. Так, "десятки, если не сотни, бывших вчера еще командиров, поручиков, капитанов, да же полковников в возрасте 20–25 лет, одиночками и группами доброволь но поступают в открывающиеся одна за другой эмигрантские школы в Константинополе, Болгарии, Югославии"14.

Эти обстоятельства и определили не только отличающийся по возрасту состав учащихся, но и существенные различия в их мировоззрении, осо бенности ценностного отношения к жизни, нравственных установок. Рас пространенным был "факт наличия в одном классе учащихся разных воз растных групп в 15 и 25 лет… Пестрота индивидуальностей учащихся допол нялась противоположностями психического содержания, разницей в подхо дах, в установках на многие вопросы жизни, в одном случае мальчика 15 лет, в другом – взрослого человека, учащихся одного и того же класса"15.

В-четвертых, значительное влияние на формирование образа отечест венного учителя в период с начала 1920-х до начала 1930-х гг. оказывало и то, что представители первой волны эмиграции искренне верили в скорое возвращение домой. Ощущение пребывания за рубежом как временного периода своей жизни, поддерживаемое по преимуществу ностальгически ми воспоминаниями о прошлом и надеждами на его возрождение, не мог ли не повлиять на представление о миссии учителя, призванного сохра нить в своих учениках "русский дух", патриотические настроения и лю бовь к Родине. Этим определялась нравственная доминанта предназначе ния учительского сообщества в эмиграции, которое сознавало "основной долг перед Родиной – сохранить для нее нашу молодежь, научивши и вос питавши ее для работы на благо родной земли"16.

Необходимо подчеркнуть, что учителю в русле задачи по патриотиче скому воспитанию следовало учитывать целый ряд особенностей развития национального самосознания у своих учащихся. Так, П.Д. Долгоруков, будучи непосредственным участником создания русской зарубежной школы, отмечал, что "педагогам не приходится внешним, так сказать, Грабовый В. Роль учителя в эмигрантской школе // Русский учитель в эмиграции: Сб.

ст. Прага, 1926. С.10.

Грабовый В. Эстония // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. С. 10–11.

Чернышев Н. Югославия // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. С. 63.

официальным путем прививать им (учащимся) идею патриотизма. Им приходится лишь вглядываться в детские души, понимать текущие обстоя тельства и сообразно с этим руководить и осмысливать развитие вполне есте ственное после всего пережитого настроения детей …"17. Следовательно, особенности патриотического воспитания детей в эмиграции требовали от учителя предельного внимания к нравственно-психологическому состоянию своих воспитанников, что обусловливало, в свою очередь, насыщение пе дагогической деятельности гуманистическим содержанием.

В качестве важного аргумента, подтверждающего признания эмигрант ским сообществом определяющей роли учителя, следует рассматривать создание Педагогического института имени Я.А. Коменского в Праге, ко торый в содержательном отношении осуществлял сопровождение профес сиональной деятельности учителей-эмигрантов. Признавалось, что "самый факт открытия такого важного русского культурного учреждения на чуж бине и возможность для русского учительства под руководством опытных профессоров продолжать начатую в России работу в области педагогики надлежит признать отрадным и чрезвычайно важным"18.

Важно отметить, что к началу 1926 г. из 200 учителей-эмигрантов, на ходившихся в Чехословакии, слушателями Русского педагогического ин ститута имени Я.А. Коменского являлись 97 человек, т.е. половина имев шегося в этой стране российского учительского сообщества19.

В целом можно констатировать, что творческий поиск в контексте уточ нения и дополнения традиционного для прогрессивной отечественной педа гогики гуманистического контекста трактовки образа учителя был предопре делен двумя ведущими процессами, различными по своей направленности. С одной стороны, надлежало осуществлять превенцию характерного для жизни в эмиграции процесса денационализации молодого поколения, стимулировать и поддерживать стремление юных соотечественников "сохранить русскость".


С другой стороны, усиливалась объективная тенденция все более органичной интеграции молодежи в инокультурную среду с целью дальнейшей личност ной и профессиональной самореализации молодых людей20.

Необходимо отметить, что в условиях эмиграции проблема денациона лизации молодежи обретала многоаспектный характер, выходила далеко за пределы качества владения родного языка. В связи с этим принципи альным представляется утверждение В.В. Зеньковского, что потеря "рус скости" могла иметь самые разные и даже опасные формы, несмотря на хороший русский язык, которым владеют дети.

Гуманистическая интерпретация образа учителя детерминировалась приоритетными проблемами развития образования, которые были обозна Долгоруков П.Д. Русская беженская школа // Русская школа за рубежом. 1923. № 1. С. 64.

Светозаров В. Чехословакия // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. С. 23.

ГАРФ ф. № р-5772, оп. 1, д. 75, 140 л.;

д. 76, 21 л.

Богуславский М.В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-е–50-е гг.) // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. 20–50-е гг. ХХ в.

Саранск, 1998. С. 28.

чены такими лидерами педагогики российского зарубежья, как С.И. Гес сен и В.В. Зеньковский. Например, актуализируется потребность обраще ния к ценностям в деятельности учителя, что происходит в русле насущ ной необходимости рефлексии национальных оснований образования, от личающейся несомненной оригинальностью в условиях эмиграции.

Так, размышляя о проблеме национального образования, С.И. Гессен подчеркивал, что его основным принципом является качество преподава ния. Именно в данном контексте, по мнению ученого, необходимо рас сматривать и дискуссионный вопрос о языке преподавания, каким, напри мер, может быть и родной язык. Преподавание на нем возможно, если бу дет осуществляться "без ущерба для качества преподавания, для той цели, которую ставит себе образование, цели приобщения учащихся к мировой общечеловеческой культуре"21.

Вместе с тем С.И. Гессен решительно выступал против возможной си туации, "если преподавание на родном языке способно только, за невыра ботанностью языка, отсутствия литературы и образованного учительства, понизить качество преподавания и восстановить преграды приобщения учащихся к потоку современной культуры"22. В данном контексте форми руется гуманистический образ учителя, отличающийся готовностью к "хорошему", в трактовке ученого, преподаванию. Основаниями приведен ного вывода выступает, во-первых, указание на то, что критерием качества преподавания является свободное и естественное приобщение учащихся к ценностным образцам мировой культуры, что представляет собой ведущее условие становления духовно-нравственной и свободной личности. Во вторых, гуманистическая направленность образа учителя следует из идеи С.И. Гессена о том, что растущий человек педагогическими средствами возвышается до уровня общечеловеческой культуры.

По существу С.И. Гессен убеждает в необходимости рассматривать проблемы национального образования в контексте идеи общечеловеческо го воспитания как феномена мировой культуры. Это позволяет утвер ждать, что национальное образование ученый отождествляет с культурно историческим образованием, именно посредством которого решается гу манистическая по своей сути задача, направленная на свободное самооп ределение человека. Данный вывод можно аргументировать тем, что вос приятие личностью основ родной культуры является условием ее приоб щения к инокультурным ценностям.

Гуманистическая направленность в деятельности учителя следует так же из представления С.И. Гессена о всесторонне развитом человеке. Этот человек, по мнению ученого, отличается тем, что "приобщился ко всем ценностям культуры, т.е. владеет методом научного мышления, понимает искусство, чувствует право, обладает хозяйственным складом деятельно Гессен С.И. Проблема национального образования // Пед. соч. Саранск, 2001. С. 129.

Там же.

сти"23. Отсюда возможен вывод о том, что для С.И. Гессена качество обра зования обусловлено его культурно-историческим контекстом.

Для ученого обозначенный контекст является условием "подлинного образования". Его суть, как отмечал С.И. Гессен, заключается "не в пере даче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообще нии ему того движения, продолжая которое, оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры 24. Воплощение в действи тельность представленной концепции образования детерминировало и соответствующий образ учителя, от которого ожидали гуманистических педагогических действий, обеспечивающих позиционирование учащихся как субъектов обогащения и развития усвоенного в процессе познания культурного наследия.

Заслуживает внимания в русле исследуемой проблемы мнение С.И. Гессе на, указывавшего на необходимость приобщения учащихся к методу науч ного мышления. Осуществление этой задачи связывалось с готовностью учителя собственным примером побуждать своих учеников к активному участию в научно-познавательном поиске. С.И. Гессен подчеркивал, что "учитель есть, прежде всего, живой носитель научного предания, которое передается от человека к человеку только устным путем, посредством как бы заразы, вовлекающей ученика в познание на его глазах учителем обще го им обоим предмета, знания"25. Несомненно, призыв ученого рассматри вать учителя как "живого носителя" научного знания, а также организато ра когнитивного и эмоционального включения учащихся в познаватель ный процесс, предопределял акцент на гуманистической доминанте про фессиональной позиции учителя.

С.И. Гессен по существу генерировал гуманистические по смыслу идеи педагогики поддержки, педагогического сопровождения ученика со сто роны учителя. Ученый был убежден, что "учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемни ком рожденного учеником знания"26. Иными словами, ученый возлагал на учителя гуманистическую по своему ценностно-смысловому контексту задачу, состоявшую в стимулировании и сообщении ученику направления его самостоятельного поиска истины.

Гуманистический образ учителя возникает в русле понимания ученым сущности обучения как специального пространства для формирования у человека культуры научного поиска истины. С.И. Гессен настаивал, что "задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее… но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 114.

См.: Там же. С. 378.

Гессен С.И. Идея трудовой школы и лабораторный план (Dalton Plan). К теории урока // Пед. соч. Саранск, 2001. С. 320.

Гессен С.И. Основы критической дидактики // Там же. С. 250.

ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и на править его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум – это не просто сильный ум, это ум, научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинить произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший на правление, в котором ее надлежит искать" 27.

В русле конструктивно-генетического моделирования гуманистического образа учителя посредством анализа педагогического наследия С.И. Гессена значительный интерес представляет его трактовка понятия и цели нравст венного образования. Так, в его осуществлении приоритетной для ученого представляется идея активного действия как альтернатива словесному подходу, а также широко отстаиваемому в рассматриваемый период "мо рализирующему" контексту в деятельности учителя. Гуманистическим смыслом насыщено указание С.И. Гессена о том, что "воспитание к нрав ственности достигается не объяснениями того, что есть нравственность, и не морализирующими рассуждениями, вставляемыми по каждому поводу в преподавание, но единственно лишь правильной организацией работы и жизни учащихся"28.

В органической связи с приведенной выше идеей С.И. Гессен отмечал и необходимость предметно-содержательного наполнения нравственного образования, тем самым полемизируя со сторонниками воспитывающего обучения. По этому поводу он писал: "Преподавание, как думают совре менные педагоги, действует воспитывающее не тогда, когда его исполь зуют, где только возможно, для морализирующих рассуждений… а тогда, когда оно остается строго объективным, будучи всецело обращено к сво ему предмету, не будучи искажено никакой, даже самой похвальной тен денцией, т.е. именно тогда, когда оно не содержит в себе никакого, менее или более прикрытого, морализирующего умысла" 29.

В связи с этим С.И. Гессен подчеркивал, что определяющая роль в нравственном образовании принадлежит учителю. Именно он "может все цело жить в своем предмете, совершенно забывая себя самого и достигая того, что ученики его тоже захвачены предметом. Этим своим умением он лучше всяких наставлений воспитывает в своих учениках деловитую объ ективность, чувство ответственности, сознание долга и всякие другие, ха рактеризующие человека добродетели…"30.

Приведенная позиция ученого позволяет высказать, как минимум, два принципиальных суждения. Во-первых, условием эффективности нравст венного воспитания рассматривается профессиональная способность учи теля осуществлять этот процесс совместно с учениками как значимое для Гессен С.И. Основы критической дидактики. С. 250–251.

Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Там же. С. 194.

Там же.

Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования. С. 200.

них событие. Во-вторых, стремление учителя к организации нравственно го образования в обозначенном педагогическом контексте вполне обосно ванно рассматривать признаком его устойчивой гуманистической направ ленности.

Необходимо отметить, что С.И. Гессен специальное внимание уделяет характеристике "подлинного воспитателя", способного достичь серьезных успехов в нравственном воспитании своих учеников. Этому педагогу, как он подчеркивал, непременно присуща способность "раскрывать души сво их воспитанников оживотворять все внутренние силы их души, быть жи вым, ибо личностным источником их раскрытия, как личностей"31. Отсю да возможно утверждение, что готовность учителя к актуализации лично стного потенциала своих учеников является несомненным критерием его гуманистической направленности.

Генезис и сохранение "собственного дара подлинного воспитателя" С.И. Гессен видел в личностном начале учителя, взаимосвязанном, но не детерминируемым профессиональными знаниями и умениями. Ученый подтверждает идею о личностном факторе как условии гуманистического содержания педагогической деятельности, суждением о том, что "внутренним началом, его одушевляющим, является… живая личность. Средствами ему служат не принуждение или дисциплина, покоящаяся на внешнем автори тете, но любовь… дело тут… в том живом духе педагогического води тельства, который передается только от человека к человеку"32.

Для С.И. Гессена проблема педагогической любви является одной из приоритетных, в русле обсуждения вопроса о готовности учителя в целом к осуществлению возложенной на него миссии. По мнению мыслителя, отсутствие либо дефицит такого феномена, как любовь к ученику со сто роны учителя, не может быть компенсировано его профессиональной ква лификацией33.

Готовность к педагогической любви С.И. Гессен рассматривал в каче стве важнейшего критерия учителя-гуманиста, условием его установки на педагогическое сопровождение учащихся в постижении ими ценностей и смыслов бытия. С.И. Гессен был убежден в том, что учитель призван "разжечь в душе своих учеников ту любовь к истине, красоте и справедли вости, которая обычно проявляется в их душе в юношеские годы… по мочь своим ученикам актуализировать эти ценности, в то время как они не замечают истины и красоты…"34.

В русле трактовки приоритетных личностных качеств учителя гуманиста представляет интерес обращение С.И. Гессена к такой его ха рактерной черте, как терпимость. Например, возлагая на учителя миссию Там же.

Там же. С. 200–201.

Гессен С.И. В защиту педагогики // Там же. С. 92.

Гессен С.И. В защиту педагогики. С. 81.

организации постижения учениками основных ценностных смыслов ок ружающей их духовной атмосферы, С.И. Гессен подчеркивал, что, с одной стороны, учителю не следует воздерживаться от собственного суждения, а с другой – нельзя его и навязывать ученику. И в том, и в другом случае, по мнению ученого, подлинный смысл окружающей ребенка духовной атмо сферы был бы искажен35. Следовательно, охарактеризованное профессио нально значимое для учителя личностное качество является особенным признаком его гуманистической направленности.

Значительная часть философов и педагогов русского зарубежья видели в религиозном воспитании молодого поколения единственный путь спасе ния и расцвета духовной жизни в условиях эмиграции. Для сторонников данной позиции очевидным являлось положение о том, что подлинное воспитание детей и юношества возможно в контексте религиозно христианских ценностей, создания особой духовно-творческой атмосфе ры, основанной на православии. Общепризнанным для сторонников рели гиозного начала образовательного пространства являлось понимание того, что "высшие творческие деятельности осуществляются не иначе, как на основе бескорыстной любви к Богу и абсолютным ценностям, к числу ко торых принадлежит также и ценность личности"36.

Приведенное концептуальное положение позволяет сделать ряд прин ципиальных выводов. Во-первых, воспитание личности рассматривалось в связи с ее обращением к Богу как абсолютной ценности. В-вторых, непо средственно и сама личность в религиозно-педагогической концепции трактовалась как "самоценность высшего порядка". В-третьих, закономер но полагать, что в русле заявленных ценностных приоритетов осознава лась необходимость создания особой системы воспитания. Например, В.В.

Зеньковский был убежден, что феномен воспитания должен быть пред ставлен как система формирования религиозной культуры37.

Необходимо подчеркнуть, что именно в условиях эмиграции происхо дит становление русской православной педагогики, формирование кото рой, по мнению В.В. Зеньковского, возможно в русле основных идей хри стианской антропологии. Подтверждением этому является признание са мого мыслителя, который писал: "Я давно пришел к убеждению, что сла бость и растерянность современной педагогической мысли связаны с ее подчиненностью принципам натурализма, тогда как надлежащее свое ос мысление педагогическое творчество может найти лишь на почве религии, в частности в системе христианской антропологии"38.

Смысл воспитания В.В. Зеньковский видел именно в том, "чтобы по мочь раскрытию образа Божия в ребенке и устранить все то, что замедляет Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Там же. С. 212.

Лосский Н.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности // Педагогика российского зарубежья: Хрестоматия. М., 1996. С. 40.

Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 39.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 7.

это развитие"39. Образ Божий, подчеркивал он, олицетворен в каждом ре бенке, поскольку душа сообразна Богу, а потому истинный учитель при зван помогать в становлении формирующейся личности своего ученика.

Приведенная позиция позволяет сделать ряд принципиальных выводов.

Во-первых, мыслитель указывал на потенциальные возможности духовно го развития каждого ребенка, предопределенные Абсолютным началом.

Во-вторых, сам ребенок, его внутренний мир признавались уникальным духовным творением. В-третьих, воспитатель наделялся духовно-педаго гической миссией. Вывод о гуманистическом контексте этой миссии следует из посыла, что педагогу доверялось не только устранение всего того, что мешает духовному развитию ребенка, но и активно-деятельная помощь в раскрытии божественных сил, которые заложены в юной личности.

Раскрытие и укрепление духовных сил растущего человека через от крытие в нем образа Божия В.В. Зеньковский полагал возможным только с помощью Церкви. Мыслитель был убежден, что "… нельзя вести детей, если впереди нет действительной правды, если впереди нет Царства Божия…"40.

Обращение В.В. Зеньковского к христианской антропологии обуслов лено, например, его критическим отношением к традиционной педагогике в связи с отсутствием в ней идеи целостного восприятия человека. Для В.В. Зеньковского один из ведущих смыслов образования, не только со хранивший свою актуальность, но и ставший крайне важным в условиях эмиграции, состоял в обеспечении целостного развития личности. Несо мненно, данный приоритет в педагогической деятельности предопределял и формирование гуманистического образа учителя.

Среди представителей религиозного начала в воспитании молодого по коления достаточно активно обсуждалась проблема нравственности, что не могло не оказывать определяющее влияние на построение желаемого образа учителя в эмиграции. Актуализация поиска этических оснований обусловливалась особенностями и обстоятельствами педагогической дея тельности в эмиграции. Во-первых, учительское сообщество питало наде жду возвращения на Родину. В связи с этим учителем-эмигрантом осозна валось возложенное на него задание по подготовке будущих культурных работников для России. Во-вторых, существовали объективные социаль но-бытовые и материально-технические трудности осуществления эффек тивной педагогической деятельности.

Методологическим указанием для современного учителя следует рас сматривать и мысль В.В. Зеньковского о том, что эффективность этиче ского воздействия на других людей, соответствующая работа над самим собой в очень незначительной степени могут определяться посредством интеллектуального развития. По мнению ученого, этическое воздействие, ограниченное рамками интеллектуальной сферы, будет более резко под Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 40.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 8.

черкивать "в душе человека раздвоение между тем, что подсказывает ум, и тем, чего ищет воля"41.

В.В. Зеньковский высказывает в связи с этим важное положение о не разделимости чувственного и смыслового аспектов обучения. По его мне нию, главная педагогическая трудность достижения этой принципиальной позиции заключается в организации правильного восприятия учениками связи между идеальной и реальной сторонами предмета, его смысла и его содержания. Обучающийся, подчеркивал В.В. Зеньковский, воспринимает учебный материал на чувственном уровне и посредством этого понимает его смысл, идейную сторону42.

Поэтому, по мнению В.В. Зеньковского, главная педагогическая задача заключается в духовно-нравственном наставлении ребенка, его направле нии к обретению себя посредством развития чувственной сферы в русле основных христианских ценностей. Например, первыми проводниками морального начала в человеке являются наши чувства и больше всего стыд, жалость, чувство долга, благоговения, любви43.

Приведенная позиция мыслителя указывает на ряд соответствующих ведущих ценностных оснований в деятельности учителя, что позволяет, в свою очередь, предполагать гуманистический характер направленности его образа. Необходимо отметить, что эти ценностные приоритеты, имма нентно присущие православной культуре, в условиях эмиграции не только наполнялись возвышенным ценностно-духовным смыслом, но и постоян но проявлялись в профессиональных и личностных действиях и поступках со стороны учителя по отношению к своим ученикам. Можно констатиро вать, что реальный учитель-эмигрант нередко проявлял в конкретных пе дагогических ситуациях качества, присущие образу педагога-гуманиста.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.