авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Это и явилось основанием для представителей педагогической интелли генции высказать утверждение, по сути отразившее ценностно-гуманис тический смысл миссии отечественного учителя-эмигранта, заключавшее ся в том, что "порученное ему культурное задание он выполняет не только добросовестно, но и самоотверженно, жертвенно"44.

Отсюда возможно утверждение, что ведущими нравственными качест вами учителя, имевшими несомненный религиозно-этический смысл, в педагогике российского зарубежья признавались добросовестность, жертвенность. В.В. Зеньковский подчеркивал, что православная мораль является определяющей для любой деятельности, поскольку все люди созданы Богом, а следовательно, образуют братство.

В контексте генетического моделирования гуманистического образа учителя он призывался быть образцом нравственности и благочестия, ак Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Зеньковский. М., 2000. С. 55.

Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 103.

См.: Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ в. Париж, 1960.

Грабовый В. Роль учителя в эмигрантской школе // Русский учитель в эмиграции: Сб.

ст. Прага, 1926. С. 13.

тивности и творчества не только в пространстве урока, но и в пределах всего спектра педагогических взаимоотношений со своими учениками. В связи с этим заслуживающим внимания является суждение В.В. Зеньков ского о значимости авторитета учителя. Рассматривая школу как иерар хическую по своей природе социальную структуру, В.В. Зеньковский по лагал, что только педагогический авторитет может гарантировать наличие в школе педагогической среды, обеспечивающей подлинный смысл ее существования45.

Авторитет учителя В.В. Зеньковский, исходя из основополагающих идей обозначившей себя в начале ХХ в. новой культурной традиции, рас сматривал в неразрывной связи с проблемой педагогической свободы. Так, размышляя о генезисе авторитета учителя, он подчеркивал мысль о том, что педагогический авторитет, с одной стороны, вытекает из свободы уче ника, а с другой – ее предполагает. Наличие авторитета учителя, как отме чал мыслитель, не только не ослабляет самодеятельности ученика, но и становится стимулом ее дальнейшего развития.

Гуманистический образ учителя в условиях эмиграции следовал также из понимания его охранительной функции, заключающейся в построении барьера между негативными сторонами окружающей ученика действи тельности и самим ребенком, готовностью педагога к минимизации про никновения отрицательных явлений действительности в школу. Предпо лагалось, что "в школе не будет той настоящей жизни с ее грохотом и ляз гом, с ее неприкрытой борьбой за существование, не будет потому, что между ней и школой стоит воспитатель. Цель школы – создать стойкие основы нравственной личности будущего деятеля. До этого времени неж ная духовная природа ребенка должна быть сохранена от тяжелых ударов жизни, которые могут совсем поломать хрупкий организм"46.

Таким образом, в педагогике российского зарубежья трактовка гумани стического образа учителя осуществлялась в двух основных направлениях.

В русле первого направления приоритетным являлось устойчивое от ношение к ребенку как субъекту образовательного процесса, создание условий для свободного саморазвития растущей личности посредством ее приобщения к общечеловеческим ценностям, лучшим достижениям мировой и национальной культуры.

Второе направление вытекало из признания приоритета духовно нравственного, христианского начала в осуществлении образовательных и воспитательных задач.

В условиях эмиграции возникла в качестве самостоятельной отрасли знания русская религиозная педагогика, что позволяет совершенно обос Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 46.

Тутышкин И.П. Детский труд и социализация личности // Педагогика российского за рубежья: Хрестоматия. М., 1996. С. 203.

нованно рассматривать духовно-православную доминанту в качестве уни кального признака гуманистического образа учителя.

Охарактеризованные направления по существу опирались на одни и те же ценностные основания, общей точкой соприкосновения которых вы ступал человек, что и обусловливает продуцирование гуманистического образа учителя. Важным подтверждением формирования гуманистическо го образа учителя является антропологическая идея, исходившая из цело стного признания человека.

Актуальность гуманистического образа учителя в формирующейся пе дагогике российского зарубежья обусловливалась стремлением сохранить лучшие традиции, присущие отечественному образованию. Между тем определяющее влияние на этот образ оказывала специфика миссии учите ля, который призывался продолжать обучение и воспитание российской молодежи в принципиально иных социально-политических обстоятельст вах, иной культуре и духовной атмосфере. Гуманистический образ учите ля в эмиграции был детерминирован уникальным сочетанием, казалось бы, несовместимых задач, что позволяет утверждать о наполнении тради ционной педагогической деятельности инновационным содержанием. В рамках школьного образования, с одной стороны, от учителя требовалось сохранить у своих воспитанников русскую ментальность, национально патриотические чувства, поддерживать веру на скорое возвращение на Родину. С другой – всемерно способствовать личностному развитию учащихся в контексте их оптимальной социальной адаптации в инокуль туре, естественному вхождению в ее пространство.

Интерпретация идеала учителя происходила в русле аксиологических направлений педагогики российского зарубежья. В трактовке гуманисти ческого образа учителя развивался, с одной стороны, ответ насущным вы зовам обстоятельств эмигрантской жизни:

во-первых, на актуализацию гуманистической доминанты образа учи теля оказали влияние полная драматизма и лишений судьба и то социаль ное положение, в котором оказались дети-эмигранты;

во-вторых, гуманистические приоритеты в образе учителя детермини ровались особенностями учащихся русской школы в эмиграции, отличав шихся серьезными пробелами в знаниях, отсутствием готовности к адек ватному существованию в инокультурной среде, в которой оказались не по желанию, а по принуждению. В связи с этим от учителя требовались иные, инновационные по сути, приоритетные личностные и профессио нальные качества, посредством которых ему надлежало продуктивно осу ществлять образование своих учащихся в русле новой образовательной парадигмы, понимаемой, например, с позиций современного методологи ческого знания как диалог культур;

в-третьих, крайне востребованной в условиях эмиграции являлась та кая черта учителя-гуманиста, как его готовность к толерантности, эмпа тии, эмоциональной гибкости во взаимоотношениях с учащимися.

С другой стороны, на формирование гуманистического образа учителя в педагогике российского зарубежья оказала влияние потребность даль нейшего научно-творческого поиска в обосновании новой парадигмы об разования, формирование которой достаточно продуктивно осуществля лось в России на рубеже ХIХ–ХХ столетий.

В целом интерпретация гуманистического образа учителя осуществля лась в педагогике российского зарубежья в русле двух основных методо логических направлений ее развития: христианско-антропологическом и культурно-антропологическом (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский). В русле христианско-антропологического направления утверждался приоритет личностных качеств по отношению к необходимым для педагогической деятельности профессиональным знаниям. В контексте культурно-антро пологического направления, в свою очередь, утверждалась идея о прису щей природе педагогической деятельности гармонии личностного и про фессионального начала. Эти направления не были разделены жесткими методологическими преградами, поскольку исходили из общего представ ления о гуманистическом характере миссии учителя, заключавшейся в педагогической поддержке личности ученика.

М.В. Богуславский МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ХХ ВЕКЕ Методологические подходы к моделированию процесса развития отечественной педагогики ХХ века. Теперь, когда, с одной стороны, ХХ в. уже за историческим горизонтом, а с другой – пепел истории еще не остыл, представляется возможным создать модель процесса развития отечественной педагогики ХХ в. в его целостности и противоречивости.

При этом исходными для нас станут два аксиоматичных положения.

1. Специфика гносеологической ситуации заключается в том, что поч ти весь отечественный историко-педагогический дискурс на протяжении ХХ в. является проблемой, сфера общепринятого очень неустойчива, а любая трактовка истории российской педагогики прошлого столетия вы ступает поводом для дискуссии.

2. Внешне российское образование на протяжении ХХ в. постоянно существовало дискретно, "в ритме перебежек", где каждый отрезок как будто начинал историю педагогики заново, "с чистого листа". В силу чего накопленный педагогической культурой ресурс существует в виде фраг ментов, которые с трудом удается включить в общий горизонт. Поэтому в российском образовании ХХ в. преемственность в развитии педагогиче ского знания не складывается естественным путем, подобно тому как река пробивает себе русло, а моделируется в результате серьезных гно сеологических усилий.

Моделирование является признанным методом в педагогических и ис торико-педагогических исследованиях. Напомним, что модель (фр.

modle, от лат. modulus – мера, образец) – это некоторый мысленно пред ставляемый объект или явление, замещающие оригинальный объект или явление, сохраняя только некоторые важные его свойства. Модель в науке – образ, аналог (мысленный или условный) какого-либо объекта, процесса ("оригинала" данной модели). Другими словами, модель объекта в доста точной степени повторяет свойства моделируемого объекта (прототипа), существенные для целей конкретного моделирования, и опускает несуще ственные свойства, в которых они могут отличаться от прототипа.

В данном ракурсе моделирование – исследование объектов познания на их моделях;

построение и изучение моделей реально существующих процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя. Отметим, что моделирование – циклический процесс. При этом знания об исследуе мом объекте расширяются и уточняются, а исходная модель постепенно совершенствуется. Недостатки, обнаруженные после первого цикла мо делирования и обусловленные малым знанием объекта или ошибками в построении модели, можно исправить в последующих циклах.

Данный тезис имеет существенное значение в связи с тем, что первый опыт такого "модельного" исследования был предпринят нами в конце 1980-х гг. Тогда на основе преимущественно парадигмального подхода была предложена, как в то время казалось, убедительная модель развития отечественного педагогического процесса ХХ в.1.

Подчеркнем, что для актуального уровня методологического знания такая модель в то время имела важное значение, поскольку преодолевала ряд укорененных в советской историко-педагогической науке деформа ций. Прежде всего речь идет:

о гносеологическом разрыве между дореволюционным и советским периодами развития педагогического знания;

об оторванности трактовки развития отечественной педагогики от ге незиса всемирного историко-педагогического процесса;

о подчеркивании значения советской школы и педагогики как авангар да мировой педагогической мысли;

о доминировании "единственно верного" материалистско-детерменистс кого подхода при трактовке явлений и процессов прошлого;

о наличии в историческом познании большого массива запретных тем, имен и даже целых педагогических направлений.

Однако эти стереотипы и деформации не могли быть преодолены сразу и негативно сказались на представленной тогда нами модели развития отечественной педагогики ХХ в., прежде всего, в плане сведения ее лишь См.: Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой опыт в области педаго гики и народного образования. М., 1991. Вып. 7. С. 1–26.

к моделированию педагогического процесса развивающегося на террито рии России–СССР без включения в нее педагогики российского зарубе жья, а также без учета православно-педагогического направления. Как сейчас очевидно, излишне оптимистичным выглядит и сделанный тогда прогноз о перспективах развития отечественной педагогики в конце ХХ в.

За прошедший двадцатилетний период существенным образом оказа лась пересмотрена, уточнена и дополнена трактовка процесса развития отечественной педагогики ХХ в. Такой результат стал возможен благодаря той серьезной и продуктивной исследовательской работе, которая была проведена отечественными историками образования за последние годы.

Напряженный творческий поиск был вызван объективными последствия ми произошедшей в начале 1990-х гг. мировоззренческой и методологиче ской трансформации историко-педагогической науки. Обнажившиеся ла куны и деформации в познании феноменов прошлого объективно сформи ровали исследовательскую программу, своего рода задание историкам педагогики.

Это были проблемы источниковедческие и эвристические, гносеологи ческие и прогностичные, а в первую очередь, методологические.

Среди наиболее существенных достижений историко-педагогических исследований прошедшего времени можно выделить следующие.

1. Творчески-критическое переосмысление современных подходов ис ториософии и науковедения, философии и методологии педагогики. В частности, это выразилось в применении к анализу процесса развития оте чественной педагогики ХХ в. синергетического, культурологического, цивилизационного, антропологического, аксиологического и парадиг мального подходов.

2. Кардинальное расширение и обогащение философско-мировоззрен ческой, идейной базы российского образования на основе обращения к тру дам Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П.А. Сорокина, П.А. Флорен ского, Г.Г. Шпета и других мыслителей.

3. Возвращение в отечественную историю образования наследия до этого запрещенных оригинальных педагогических мыслителей, плодо творных направлений и целых ее плодоносных пластов, прежде всего, пе дагогического наследия российского зарубежья.

Все это придало интерпретации развития отечественной педагогики ХХ в. действительно присущий ей альтернативный и вариативный харак тер, создало благоприятные предпосылки для рассмотрения ее как процес са, отличающегося острой дискуссионностью и полемичностью, столкно вением различных позиций и подходов.

Во многом на основе всего этого создались благоприятные методоло гические основания для трактовки процесса развития отечественного об разования в его реальной полноте и целостности, преемственности и дис кретности, трансляции традиций и инновационных трансформациях. Все это в целом создало предпосылки для представления новой модели про цесса развития отечественной педагогики ХХ в.

Данное обстоятельство тем более существенно, что по-прежнему су ществует серьезный дефицит обобщающих работ, дающих целостную ха рактеристику сложнейшего процесса соотношения преемственности и дискретности в развитии основных направлений педагогической науки в XX в., раскрывающих глубокое и адекватное познание сущности истори ко-педагогического процесса этого периода. Причем в том аспекте, когда история педагогики понимается в широком культурно-образовательном плане как фактор, без которого невозможно продуктивное решение совре менных проблем развития российского образования и педагогической науки.

Для осуществления такого моделирования необходимо представить трактовку его основных дефиниций. Прежде всего это касается таких по нятий, как непрерывность и дискретность. В словарях дефиниция непре рывность – это свойство, выражающее сущностные характеристики веро ятностной действительности, ее целостность, неограниченность в про странстве и времени, взаимообусловленность ступеней эволюционного развития действительности.

Дефиниция дискретность (от лат. discretus – разделенный, прерыви стый) противопоставляется непрерывности и трактуется как изменение, происходящее через некоторые промежутки времени (скачками). При этом подчеркивается, что дискретность – это свойство, отражающее ограничен ность вероятностной действительности в пространстве и времени, е де лимость, различие частей и несводимость этапов развития действительности.

Если обратиться к развитию историко-педагогического процесса, то дискретность основывается на делимости и определнной степени внут ренней дифференцированности процесса развития истории образования, а также на относительно самостоятельном существовании составляющих его устойчивых элементов, качественно определнных структур: педаго гических направлений, систем, теорий и т п.

Непрерывность, напротив, выражает единство, взаимосвязь и взаимо обусловленность элементов разворачивающегося во времени и простран стве историко-педагогического процесса. Именно единство частей целого и обеспечивает возможность самого факта существования и развития объ екта как целого.

В данной связи и структура отечественного историко-педагогического процесса ХХ в. раскрывается как единство прерывности и непрерывности.

Непрерывность в развитии данного процесса выражает его относительную устойчивость. Прерывность же выражает переход стадий в новое к а ч е с т в о. Одностороннее подчркивание только прерывности в разви тии означает утверждение полного разрыва этапов и тем самым потерю связи. Признание только непрерывности в развитии ведт к отрицанию каких-либо качественных сдвигов и по существу к исчезновению самого понятия развитие.

Дефиниции непрерывность и дискретность в историко-педагогичес ких явлениях опредмечиваются через понятия преемственность и инно вации. В данной связи под преемственностью понимается процесс сохра нения и передачи педагогического знания и опыта, характерных для опре деленного исторического периода, традиция же представляет собой фор му осуществления этого процесса.

И н н о в а ц и и – специфический вид деятельности, направленной на модификацию, совершенствование традиционных и создание новых форм образовательной деятельности.

Преемственность проявляется в различных формах. Внешняя преемст венность в педагогических знаниях и опыте осуществляется в виде своего рода педагогической эстафеты во времени, сопровождающейся качествен ными преобразованиями в осмыслении явлений и во взаимообогащении педагогических идей и опыта данного исторического периода. Это спо собствует совершенствованию и упорядочению имеющейся в обществе педагогической системы, но не определяет переход ее на более высокий уровень.

Также можно выделить внутреннюю генетическую преемственность как закономерную связь между качественно различными историческими этапами развития педагогических знаний и опыта. При этом можно выде лить основные формы ее проявления: непосредственную и опосредован ную, непрерывную и дискретную. Когда накопленный педагогический опыт, переходя от поколения к поколению, развиваясь и обогащаясь, по стоянно находится в обращении, тогда осуществляется непрерывная пре емственность. Если ценности, которыми дорожили в определенную эпо ху, затем перестают быть приоритетными, заменяются иными, а в более позднюю эпоху вновь возвращаются на новом витке исторического разви тия, то проявляется дискретная преемственность.

В диалектическом единстве "преемственность–инновации" заключены процессы передачи, наследия и развития человеческого опыта. При этом преемственность – инновации взаимодополняемы. Инновации ориентиро ваны на новое, устремлены в будущее, преемственность обращена к на следию, ориентирована на прошлое, а в связке они составляют необходи мый компонент функционирования научного знания.

В развитии педагогической науки и практики аксиоматична связь пре емственности и новаторства, но в каждый определенный исторический период можно наблюдать превалирование одного процесса над другим.

Поэтому важно рассматривать "преемственность и инновации" в развитии основных направлений отечественного педагогического знания на протя жении достаточно длительного исторического периода – XX века – в их диалектическом единстве и взаимосвязи:

1) по отношению к предшествующему этапу развития педагогическо го знания;

2) по характеристике внутренних тенденций развития каждого на правления отечественной педагогической мысли как на протяжении всего XX в. в целом (по интенсивности процесса и по его продолжительности), так и по приоритетности целей и задач внутри каждого конкретного пе риода (от начала XX в. до Октябрьской революции, в советский период, в постсоветский период до рубежа XX–XXI вв.);

3) по соотнесению к тенденциям развития мирового педагогического процесса.

Вместе с тем, определяя методологические подходы к моделированию развития отечественного педагогического процесса ХХ в., нельзя обой тись и без некоторых положений из арсенала синергетики.

Как известно, синергетика исходит из того, что новые научные идеи, понятия, гипотезы порождаются не только новыми (в нашем случае педа гогическими) фактами, но и многообразными нелинейными связями меж ду теориями. "Родившись на свет", концепции в соответствии с законами самоорганизации начинают затем собственный достаточно самостоятель ный путь. Благодаря этому генезис педагогического мировоззрения имеет свою внутреннюю логику, не совпадающую (но своеобразно резонирую щую) с внешними социально-политическими детерминантами.

Другой существенной чертой синергетического миропонимания явля ется новая картина роста научно-педагогического знания. Особое внима ние уделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативно сти, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно рас крытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии.

Действительно, во внешне "нестолбовых" процессах развития отечест венной педагогик ХХ в., зачастую как раз и воплощались ведущие педаго гические тенденции, специфично резонирующие с социальными фактора ми, но в той конкретной обстановке никакого влияния на развитие педаго гики не оказывавшие. Появление в альтернативных развилках "веера воз можностей", имеющих вероятностный характер реализации, дает историку образования благоприятную возможность для сравнительно-сопостави тельного изучения многовариантной ситуации, выстраивания прогностич ных путей развития, объяснения механизмов возникновения нового. При такой гносеологической установке отечественный историко-педагогичес кий процесс ХХ в. в целом приобретает подвижный, динамичный харак тер, одновременно целенаправленный и спонтанный.

В данной связи особый интерес представляет такой тип самоорганиза ции процесса, который связан с развитием педагогических систем, спо собных аккумулировать в себе, сохранять, транслировать и использовать историко-педагогический опыт ("социокод"). Здесь особое значение при обретает ключевой для синергетики постулат – нелинейность процесса историко-педагогического развития, происходящего в результате возни кающих в нем качественных изменений. Центрация на узловых проблемах сочетается с учетом влияния малых педагогических процессов, которые воздействуют на макросистему, а не наоборот, как в основном трактова лось ранее.

Выявление таких новых продуктивных идей, решений, не сводимых к предыдущим, несомненно, несет в себе существенный прогностичный потенциал. Как известно, синергетика исходит из постулата, что будущее развитие процесса не "ретросказуемо" и не предсказуемо в том плане, что не дерминируется прошлым и настоящим. Более того, будущее сущест веннее влияет на настоящее, чем прошлое. С этим связаны известные ги потезы о нелинейности и многомерности исторического времени, в кото ром не исчезает, а существует в другом измерении прошлое и достаточно реально уже имеется будущее.

Все это предполагает в осуществлении педагогической прогностики смену методологических приоритетов. Необходим перенос внимания с внешних факторов (потребности общества в тех или иных специалистах, количественные параметры образовательной инфраструктуры) на внут ренние – собственно педагогические. Это предусматривает, прежде всего, целостный анализ тенденций развития педагогических процессов (что раз вивается "из глубины" и почему, что пока не реализуется из скрытых тен денций и когда произойдет их проявление). В частности, основой прогноза может стать следующая закономерность. В случае резонанса современно сти с какой-то прошлой исторической эпохой происходит ее возвращение (то, что называлось "повторяемостью явлений"), причем всем "пакетом".

Рефлексируя "возвращающиеся" из прошлого явления и атрибутируя их с определенным историческим периодом, становится возможным не только предсказать, что скоро проявится и в какой форме, но и использо вать полученное историко-прогностическое знание: стимулировать пози тивные ретропроцессы и блокировать негативные. На этом может стро иться методология научно обоснованного управления развитием россий ского образования. Причем стратегия образования должна состоять не в выделении одной линии развития, а в способствовании проявлению "соб ственных" тенденций сложно организованных систем (например, педаго гические системы).

Факторы, определяющие соотношение преемственности и дис кретности в процессе развития отечественной педагогики ХХ века.

Традиционно при характеристике процесса развития отечественной педа гогики ХХ в. подчеркивали дискретность его развития, обусловленную теми кардинальными политическими трансформациями, которые пережи ла наша страна в первой четверти столетия. Внешне это действительно выглядит так, тем более руководители советской трудовой школы 1920-х гг.

стремились решительно избавиться от всего наследия дореволюционной педагогики. Да и проходившие потом образовательные реформы-контрре формы начала 30-х и конца 50-х гг., второй половины 60-х и 90-х гг. также в целом подтверждали постулат о разрыве педагогических традиций и от сутствии генетической преемственности в развитии отечественного педагогического процесса.

Однако при многомерном рассмотрении процесса развития отечест венной педагогики ХХ в. ситуация представляется существенно иначе.

Этот процесс выглядит достаточно преемственным, хотя и не в линейно поступательном, одномерном ракурсе.

Базовой основой такой устойчивой преемственности выступает архе тип отечественной педагогики. Напомним, что архетип (греч. arche – на чало и typos – образ) трактуется в научной литературе как категория пер вообраза. Под слоем "личностного бессознательного" К. Юнг обнаружил "коллективное бессознательное", трактуемое как общечеловеческое осно вание ("грибница") душевной жизни индивидов, наследуемое, а не форми рующееся на базе индивидуального опыта.

Для анализа историко-педагогических феноменов большое значение имеют архетипические представления (символы) как результат совмест ной работы сознания и коллективного бессознательного. В проекции на российскую цивилизацию "грибницей" образования архетипов выступает комплекс цивилизационных факторов, как геополитических, так и социо культурных. К более локальным архетипам, прежде всего, относятся фак торы, способствовавшие складыванию ментального ядра российской педа гогической цивилизации. Таких доминирующих факторов три: традиции славянской народной педагогики, педагогические детерминанты право славия и инокультурные западноевропейские педагогические воздействия, преимущественно шведско-германского, а затем и англо-американского характера.

При этом подобное воздействие на архетип было не однопорядкового плана. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер. Так, самую широкую часть, выступающую фундаментом российской педагогики, представляет славянская педагогическая традиция. Над ней находится православная педагогика, действительно заложившая архетип отечествен ной педагогической цивилизации. Со шведско-австро-германским влияни ем связано создание архетипа отечественной государственной системы образования. И, наконец, более позднее англо-американское воздействие во многом определило собственно архетип технологии образовательного процесса, да и то на дискретных временны х отрезках развития российской школы и педагогики.

Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно как и в со временном российском образовании, причудливо переплетаются т р и архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновре менное присутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный ха рактер развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.

Если представить в целостном виде архетипичный синтез такого педа гогического "коллективного бессознательного", то он являет собой дейст вительно противоречивую картину. Это идущее от славянского мира осо бое отношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социо кода российской цивилизации, традиционно противопоставляемой надна циональной городской школе.

Это продуцированные от православия примат веры над знанием, вос питания над обучением, подчеркнуто авторитарный характер педагогиче ских воздействий, установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательной деятельности, на коллективные, а не индивиду альные формы учебно-воспитательного процесса. С православием же свя зано и мессианское неизменное подчеркивание самого передового харак тера советско-российских образовательных систем, настойчивое, вопреки реалиям, отведение им статуса "лучших в мире". И как бы диаметрально противостоящий данным архетипическим представлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевый характер учебной деятельности, во многом противостоящий современной образовательной парадигме, ак центирующей внимание на социализаторской направленности образова тельного процесса, его компетентностном содержании.

Однако в целом архетипом российского образовательного учреждения выступает общедоступная, бесплатная, государственная "школа учбы" с классно-урочной системой, достаточно строгой дисциплиной, авторитар ными педагогами, прочной базой общеобразовательных знаний.

О том, что архетип именно такой, свидетельствуют два обстоятельства.

Первое – это то, что все инновации как раз и рассматриваются как проти востоящие этому первообразу. Инновационная школа – это дифференци рованное и профильное образовательное учреждение, использующее ши рокий спектр индивидуальных подходов, вариативных программ. С гу манной и демократичной внутренней атмосферой, активными формами обучения, использованием современных информационных технологий и платными образовательными услугами. То есть по всем параметрам про тивостоящая архетипу.

А то, что это архетип свидетельствует то, что именно к представлен ному выше первообразу школы учебы каждый раз откатывалась отече ственная школа после осуществления очередного цикла реформ. Особенно это рельефно проявилось в 1930-е гг.

Несомненно, данный архетип придавал внутреннюю устойчивость оте чественной педагогической традиции. Вместе с тем неправомерно было бы отрицать и существенную внешнюю изменчивость российского образо вания на протяжении ХХ в. Наряду с более общими социально-полити ческими факторами такая инновационная изменчивость во многом обу славливалась инокультурным влиянием.

Однако констатация данного постулата еще не означает возможности автоматически дать ответы на вопросы о внутренних механизмах данного взаимодействия, его характере и результатах. На протяжении всего своего уже более чем тысячелетнего развития отечественная педагогика, склады вающаяся и развивающаяся система образования испытывали мощное воздействие инокультурных воспитательных идей и традиций. Это было сложное социокультурное взаимодействие, которое на протяжении веков су щественно, а порой и кардинально менялось по своей направленности и сути.

В механизме этого взаимоотношения можно выделить ряд домини рующих факторов, во многом структурирующих данное взаимодействие в определенных рамках, задающих ему характер устойчивого и взаимосвя занного процесса. Все это позволяет определить основные направления, выделить узловые проблемные точки взаимодействия отечественного и инокультурного образования.

Вместе с тем анализ наиболее глубоких явлений культуры показывает, что отношение российской педагогики к западной педагогике было твор ческим. Это был подход к западной педагогике как к тому целому, кото рым она сама еще не стала. Западное образование выступало ценностно означенным пространством, и эта "ценностная означенность" со времен петровских реформ являлась одним из импульсов к соревнованию. На протяжении ХХ в. отечественная педагогика шла по пути культурного "ревнования" Европе. Причем "ревновать" означало не просто заимство вать оттуда, а, стараясь со-ревновать, состязаться, взяв из западноевропей ского образования то, что там есть, перегнать его. Это выступало естест венным катализатором инновационной деятельности в сфере образования.

При этом на каждом хронологическом интервале доминировала в сво ем определяющем воздействии одна педагогическая культура. Начало ХХ в., особенно короткий период Первой мировой войны, проходило под нарас тающим влиянием английской и французской педагогик, занимавших в то время достаточно передовые позиции. 1920-е гг. были отмечены домини рованием американской педагогики в ее дьюистско-прагматической ипо стаси. Такое же существенное, хотя в основном и опосредованное, влия ние англо-саксонская педагогическая традиция оказывала на протяжении 1930–80-х гг. На рубеже же ХХ–ХХI вв. все больший интерес вызывали ориенталистские образовательные модели – японская и особенно китай ская, – интерес к которым в начале ХХI столетия только нарастает.

Политологами давно было замечено, что Россия, относящаяся по сво ему типу к так называемым пограничным цивилизациям, т.е. лежащим на границе великих цивилизаций Запада и Востока, взаимодействует с иными культурами наподобие "зонтика". Периодически этот "зонтик" раскрыва ется, а иногда и распахивается, Россия открывается миру и жадно вбирает инокультурное воздействие. Затем же, как правило, "зонтик" закрывается, и Россия отгораживается от окружающего мира различными вариантами "железного занавеса".

Все эти изменения в каждом конкретном случае были обусловлены оп ределенными религиозными, политическими, социальными и другими факторами, которые определяли и соответствующий сценарий взаимоот ношений российской и зарубежной педагогик. В истории отечественной педагогики хорошо известны примеры подобных "раскрываний-схлопы ваний" межцивилизационного педагогического взаимодействия. Самому сильному западному воздействию российское образование подвергалось в петровский период первой четверти ХVIII в., эпоху екатерининского Про свещения второй половины ХVIII в., в 1920-е гг. и в период с 1989 г. до начала ХХI в. Наибольшая же закрытость происходила в период с ХIV по первую половину ХVII в., в николаевскую эпоху 1830–50-х гг. и советский период второй половины 1930-х–начала 50-х гг.

Вместе с тем и раскрытость, и закрытость носили во многом относи тельный характер. Специфика российской государственности приводила к тому, что даже в самые жесткие периоды отторжения в нашей стране за рубежной педагогики и западной системы образования этим защищалась не русская национальная педагогика от зарубежной, а доминирующая в данное время ино- или надкультурная система образования от другой или других инокультурных.

Также и в период распахиваний не происходил диалог российской пе дагогической традиции и зарубежной педагогики, а скорее осуществля лось эклектическое, а в основном механическое приспособление тех или иных западных образцов к нуждам российского образования, как они ви делись в данный исторический период власть имущим.

В целом же можно сделать вывод, что педагоги, деятели российского образования в своих лучших образцах и проявлениях представляли собой авангард современного им мирового педагогического процесса, выступали движущей силой прогресса образования. Они пытались (а иногда им это удавалось) разрешить глобальные проблемы образования, ответить на во просы, которые являлись главными для педагогической науки ХХ в. (роли образования в переустройстве общества, связи школы и среды, направ ленность процессов образования).

Модель процесса развития отечественной педагогики ХХ века. По скольку объектом моделирования является процесс развития отечествен ной педагогики ХХ в., то в качестве предмета выступают основные педа гогические направления этого хронологического периода. При этом мы исходим из гипотезы, что на протяжении XX века процесс развития оте чественного педагогического знания в онтологическом смысле является непрерывным, а в конкретном историко-географическом понимании – дискретным.

Рассматривая процесс развития педагогических направлений, необхо димо применить два взаимосвязанных и дополняющих друг друга подхо да: компонентарный и сущностный. При компонентарном подходе про цессы преемственности и дискретности в развитии педагогических на правлений рассматриваются в различные исторические периоды на про тяжении XX в. как процессы в развитии теории воспитания, теории обра зования и обучения, теории социализации личности и т.д.

Однако этим нельзя ограничиваться. При исследовании указанных проблем внутри компонентарного подхода необходимо стремиться также к осуществлению сущностного подхода. При сущностном подходе важно сосредоточить внимание на собственно педагогических направлениях. В данной связи представляется, что каждая национальная педагогика онто логически имеет некий свойственной ее педагогическому менталитету пакет педагогических заданий, которые опредмечиваются в педагогиче ские направления.

По отношению к отечественной педагогике весь пакет таких направле ний можно представить в исторической динамике следующим образом:

когнитивное направление, центрирующееся на развитии методологии педагогической науки, теории обучения и воспитания (П.Ф. Каптерев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, В.В. Краевский);

индивидуально-гуманистическое направление (в рамках этого направ ления можно рассматривать и "свободное воспитание"), развивающее уко рененные в российской традиции подходы к формированию личности (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен, В.А. Сухо млинский, В.П. Зинченко, Ш.А. Амонашвили, Е.А. Ямбург);

социально-педагогическое направление в воспитании, получившее наи большее развитие в 1920-е и 1960-е гг. (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, И.П. Иванов, Э.И. Моносзон, Г.Н. Филонов);

культурно-антропологическое направление, акцентировавшее внима ние на развитии личности (вначале это были А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, а в дальнейшем Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов, Б.М. Бим-Бад);

православно-педагогическое направление (А.И. Анастасиев, М.И. Дем ков, И. Крондштадтский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Александр Мень).

Приведя реестр направлений, необходимо сделать ряд пояснений.

1. В данном случае речь не идет о сравнительном сопоставлении этих исследовательских программ по степени их плодотворности или гумани стичности. Важно другое: все они имманентно присущи российскому пе дагогическому сознанию, философии образования, укоренены в националь ном менталитете а значит, без них нельзя адекватно представить про шлое, настоящее и будущее российского образования.

2. Специфично приоритетными для российского образования пред ставляются три из названных направлений: православно-педагогическое;

социально-педагогическое и индивидуально-гуманистическое.

3. Мы признаем условный характер отнесения той или иной персона лии к определенному направлению, поскольку, как правило, динамика их педагогической системы включала в себя несколько направлений.

Можно утверждать, что все названные направления транслировались в российском образовании на протяжении всего ХХ в., но совсем не обяза тельно на автохтонной территории.

Дело в том, что после Октябрьской революции произошло разделение исследовательских программ, имманентно присущих отечественной пе дагогике. То, что было связано со сферой социальной педагогики, трудово го обучения и воспитания, связи школы с жизнью, формированием мате риалистических воззрений учащихся, их участием в общественной жизни, общественно полезном производительном труде, составило приоритет ную программу исследования советской педагогики. Было бы неправомер но судить о том, что эта направленность педагогического поиска не имела своих прочных корней в отечественной педагогической традиции. Пласт революционно-демократических воззрений 1860–70-х гг., социально педагогических идей начала ХХ в. оказался востребованным советской педагогикой 1920-х гг. и получил затем свое дальнейшее развитие. Также в советской педагогике, хотя и неравномерно, развивалось и когнитивное направление.

Однако другие мощные исследовательские программы – прежде всего индивидуально- гуманистическая, культурно-антропологическая и право славно-педагогическая – по общественно-политическим основания после Октябрьской революции были на длительное время обречены на остра кизм и забвение в советской педагогике.

Но как раз именно они и составили с середины 1920-х гг. содержание образования и педагогики российского зарубежья. В данной связи куль турно-образовательный феномен педагогики и школы российского зару бежья способны сыграть важнейшую роль в создании верификационной модели развития отечественного педагогического процесса ХХ в. Здесь значение педагогики российского зарубежья трудно переоценить. Без нее процесс развития российского образования действительно выглядел бы дискретным. Традиции и ценности гуманистической и религиозной фило софии образования начала ХХ в. оказались бы оборванными после Октяб ря 1917 г., а идеи мыслителей, особенно религиозно-педагогической и ин дивидуально-гуманистической направленности, исключенными из контек ста отечественного образования. К счастью, это оказалось не так.

Рефлексируя развитие педагогического процесса в 1920–80-е гг. на территории России–СССР как сочетающего непрерывность и дискрет ность, характеризующуюся сменой парадигм, подобный же вывод можно сделать и по отношению к развитию педагогического процесса в россий ском зарубежье. Только если процесс развития советской педагогики представляется внешне дискретным, а внутренне преемственным, то в российском зарубежье он выглядит как бы наоборот – внешне преемст венным, а внутренне дискретным.

В плане развития педагогического знания в российском зарубежье па радигмальный сдвиг произошел во второй половине 1920-х гг. Приори тетное обращение к духовно-этическим ценностям образования было свя зано с глубокими разочарованиями, которые пережила и из которых пыта лась извлечь уроки педагогическая мысль эмиграции. Уже в одной из пер вых своих работ в эмиграции В.В. Зеньковский провозгласил необходи мость отказа от традиционных индивидуально-гуманистических ценно стей эпохи Просвещения, доминирующих в отечественной педагогике на чала XX в. и выработки новой парадигмальной установки.

Вначале ее смысл состоял в обращении к педагогической мысли как "автономной" по отношению к вопросам, навязываемым школе жизнью.

При этом речь не шла о некоей изоляции педагогики от жизни, наоборот, эта связь была необходима, но она понималась "не в рамках узкого прак тицизма и утилитаризма, а более широко и глубоко". Провозглашалась смена доминант – от "воспитывающего обучения" к "обучающему воспи танию". Школа не должна была являться "фабрикой новых людей", как это утверждалось в то время в советской педагогике, она была призвана обратиться ко всей личности ребенка в ее целостности. В философии об разования и педагогике делался решительный переход от доминирующей прежде в отечественной педагогике гербартианской установки на стиму лирование познавательной активности личности к развитию такой эмо ционально-интеллектуальной ценности, как "творческая основа души".

Но в дальнейшем трансляция этого базисного комплекса идей начало разворачиваться в различных ракурсах. Именно здесь находилась бифур кационная точка в развитии педагогического процесса в российском зару бежье. С конца 20-х гг. в педагогике российского зарубежья складываются два достаточно самостоятельных, оригинальных и значимых направления, каждое из которых носило все более нарастающий (по мере разработки) парадигмальный характер. Причем формироваться эти направления начинают в рамках антрополого-педагогического дискурса. В 1920-е гг. в научно педагогической и психологической деятельности С.И. Гессена, В.В. Зеньков ского, Г.Я. Трошина, в философско-образовательном поиске Н.А. Бердяе ва, И.А. Ильина, Г.П. Федотова оказался переосмысленным широкий пласт духовно-нравственной проблематики педагогической аксиологии и христианской антропологии.

В результате постепенно складываются два самостоятельных направ ления педагогической мысли: культурно-антропологическое, наиболее видным представителем которого являлся С.И. Гессен, и христианско антропологическое, связанное, прежде всего, с именем В.В. Зеньковского.

В центре внимания представителей культурно-антропологического на правления в русском педагогическом зарубежье находилась трактовка образования именно как "образования личности" или выработки характера человека. С.И. Гессен был противником "мировоззренческой" педагогики, направленной на формирование школой целостного мировоззрения. Он видел опасность перерастания мировоззрения в идеологию. Основной ак цент делался на "преодоление мировоззрения как основной заповеди вся кой подлинной образовательной деятельности". Речь не шла, разумеется, об отказе от мировоззренческой проблематики вообще – осуществлялся переход к субъективному динамичному индивидуальному мировоззре нию, связывающему культурно-творческую деятельность человека с по следним, иррациональным, корнем его живой личности. В дальнейшем развитие педагогической системы С.И. Гессена привела ее в большей сте пени в русло сначала индивидуально-гуманистического, а затем когни тивного направления.

Другим важным направлением развития философии образования в российском зарубежье являлось православно-педагогическое (В.В. Зень ковский, Е.П. Ковалевский, Л.А. Зандер, С. Четвериков, А.С. Четверико ва), в русле которого развивалась и христианская антропология. Обраще ние к религии как ведущему, основополагающему фактору воспитания явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью русской эмиграции надежных нравственных жизненных ори ентиров. В данной связи в концепции православного воспитания главной становилась идея "оцерковления жизни", имевшая в виду активное духов но-нравственное и интеллектуальное воздействие Церкви на все стороны жизни, культуры, образования.

Все это было связано с другим принципиальным для В.В. Зеньковского положением: он отрицал идею "гармонично развитой личности" и вместо нее выдвигал идею "иерархической структуры личности, где духовная страта опосредовала все другие "уровни" личности и придавала ей целост ный характер. Такой подход ставил воспитательные задачи в школе на первое место. Характерно, что В.В. Зеньковский, критикуя все типы "ми ровоззренческой педагогики" – от фашистской до коммунистической, счи тал православную педагогику единственной, имеющей право считаться мировоззренческой. Поскольку, с его точки зрения, религиозное мировоз зрение несет общечеловеческий, а не "партийный" смысл.

Итак, подведем предварительные итоги развития отечественной педа гогики первой половины ХХ в. В начале столетия в модели отечественного образования присутствовали пять основных направлений педагогической мысли (православно-педагогическое, социально-педагогическое, индиви дуально-гуманистическое (в русле которого развивалось "свободное вос питание"), когнитивное и культурно-антропологическое. После Октябрь ской революции в рамках отечественной педагогики все эти направления продолжали свое продуктивное развитие и обогащение. Но произошло социально-географическое разделение исследовательских программ, и развитие части из них приняло латентный характер. В советской педаго гике в 1920–50-е гг. развивались преимущественно когнитивное и соци ально-педагогическое направления, а в педагогике российского зарубе жья – культурно-антропологическое, от которого отделились христианско антропологическое течение, а также православно-педагогическое, индиви дуально-гуманистическое и когнитивное направления. Примечательно, что из спектра идей, продуцировавшихся в российской педагогике начала ХХ в., оказались невостребованными, "неподеленными" традиции свобод ного воспитания. Они, разумеется, совершенно не укладывались в дискурс советской педагогики – от авторитарной к тоталитарной. Но и в педагоги ке российского зарубежья к свободному воспитанию было негативное от ношение.

Однако эта модель носит только внешний характер. Если в педагогике российского зарубежья все направления носили открытый характер, их выразители свободно публиковали свои работы и пропагандировали про дуцируемые идеи, то в СССР все происходило наоборот. Так, вне совет ской педагогики на протяжении 20–40-х гг., в своеобразном андеграунде, без возможности публикаций плодотворно разрабатывался широкий спектр индивидуально-гуманистических, религиозно-педагогических, ан тропологических идей, развивалась космическая педагогика (К.Н. Вент цель, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, П.А. Флоренский, Д.Л. Андреев).


Еще большую полифоничность этому, внешне одномерному периоду придавали публиковавшиеся в это время вне СССР, но и вне континуума русской эмиграции антропософско-педагогические труды С.Н. Рериха.

Итак, в целом можно констатировать что, несмотря на социально политические катаклизмы, процесс развития отечественной педагогики в 20–50-е гг. носил, по сути, непрерывный характер. И все же этот период можно рассматривать как "время разбрасывания камней".

А вот период, начавшийся с рубежа 1950–60-х гг., можно характеризо вать в этой семантике как "время собирания камней". Символичная эста фетная палочка развития индивидуалистических, антропологических и религиозных, исследовательских программ, выпавшая на рубеже 50–60-х гг.

из рук философов и педагогических мыслителей российского зарубежья, была идейно-сущностно подхвачена рядом советских философов, психо логов и педагогов. Постепенно начало происходить возвращение педаго гических направлений на Родину из вынужденной эмиграции.

Здесь можно зафиксировать т р и этапа такого возвращения.

1. С конца 50-х до конца 70-х гг. на территории СССР стали по нарас тающей разрабатываться, прежде всего, индивидуально-гуманистические, культурологические и когнитивные проблемы. В широком дискурсе на правления, который Н.С. Розов маркирует как "либерально-рационалисти ческие", в 1960-е–начале 80-х гг. плодотворно действовали такие мыслители, как А.С. Арсеньев, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михай лов, Г.П. Щедровицкий. Однако было бы совершенно неправомерно рас сматривать эту генерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация позволяет выделить среди них три тече ния по отношению к базовой ценности в структуре философии образова ния: личность (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михай лов), культура (В.С. Библер), знание (Г.П. Щедровицкий и его сподвиж ники по Московскому методологическому кружку).

2. Со второй половины 80-х гг., наряду с указанными концепциями, продолжающими свое развитие с предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад).

3. С начала 90-х гг. в российский контекст вернулась православная пе дагогика (отец Александр Мень), а также антропософско-педагогическое направление.

Добавим к этому, что в начале 90-х гг., наряду с этим идейно-сущ ностным возвращением всего спектра исследовательской проблематики, произошло и материальное возвращение наследия философов и педагогов эмиграции. В России были изданы и переизданы все их основные труды.

Характерно, что в обстановке острого духовно-мировоззренческого кри зиса начала 90-х гг. именно это идейно-педагогическое наследие оказалось тем животворным источником, к которому обратилась российская педаго гика в стремлении к обретению новой идентичности. Более того, можно утверждать, что все работы по философии образования, теории обучения и воспитания 90-х гг. непосредственно базировались на трудах педагогов и философов эмиграции, самым действенным образом использовался за ключенный в них потенциал идей. Вообще даже трудно предположить, на что бы могла опереться постсоветская педагогическая наука, если бы не было наследия С.И. Гессена и В.В. Зеньковского.

Таким образом, как показало исследование, в целом в динамике отече ственного педагогического процесса ХХ в. было больше преемственности и общности, чем разрыва и "инакости". Транслировались, развивались и обогащались, хотя на протяжении 20–80-х гг. и в разных географических пространствах, все основные направления отечественной педагогики. А на полюсах ХХ в. – в его начале и в его конце – на автохтонной территории России–СССР–России – одновременно развивались все указанные направ ления.

Вместе с тем, подчеркивая преемственность в позитивном плане – как развития и обогащения педагогического знания – нельзя обойти и нега тивный характер подобной преемственности. В иерархии государствен ных ценностей народное просвещение на протяжении всего ХХ в. занима ло периферийное место;

в реальных целевых установках доминировала ориентация не на личность, а на государственные интересы. Преемственна по форме, хотя и диаметрально противоположна по содержанию, была и общая установка в насыщении в дореволюционной школы духом государ ственности, самодержавия и православия, а в советской педагогике – ком мунистической идеологии, интернационализма, воинствующего атеизма.

И до, и после революции школа не являлась национально русской, а по прежнему трактовалась как государственно-российская, строившаяся по западному образцу.

Изменения же в системе образования можно рассматривать в двух ра курсах: смена парадигмальных оснований и позитивные инновационные про цессы в технологиях образования. Так, например, в педагогике 1920-х гг. это привело к таким продуктивным сдвигам в технологиях образования, как переход от репродуктивности – к проблемности;

от пассивной позиции ученика – к его опытнической, экспериментально-творческой деятельно сти;

от разрыва знаний и их применения – к единству данного процесса;

от предметной ориентации – к интеграции (комплексированию) учебного материала;

от фронтальных форм организации обучения – к групповым и индивидуальным;

от вербальных методов – к исследовательским и др.

Что же касается изучения динамики смены образовательных парадигм в отечественной педагогике ХХ в., то подобное исследование было нами предпринято в начале 90-х гг.2. Предложенная тогда модель и сейчас вы глядит убедительной. Она фиксировала четыре парадигмальных сдвига: в середине 20-х гг. произошла смена модели "школы учебы" парадигмой "трудовой школы". Затем, в первой половине 30-х гг., произошла "педаго гическая контрреволюция": парадигму "трудовой школы" вновь сменила парадигма "школы учебы", так называемая сталинская гимназия. На рубе же 50–60-х гг. возобладала модификация парадигмы "трудовой школы", которую во второй половине 60-х гг. вновь сменила модернизированная парадигма "школы учебы".

Однако с точки зрения современного знания данная модель нуждается в серьезном дополнении, поскольку не включала в себя рассмотрение об разования российского зарубежья. Характеризуя вариативность развития основных педагогических направлений российского зарубежья, подчерк нем, что здесь также происходила смена образовательных парадигм. В первой половине 20-х гг. превалировала парадигма трудовой школы и до минировала модель национального образования, связанная с надеждой на скорое возвращение из эмиграции на Родину.

Однако на рубеже 20–30-х гг. происходит бинарный парадигмальный сдвиг: начинается преобладание парадигмы "школы учебы" в ее модифи цированном варианте. А в связи с тем, что возвращение на Родину приоб ретает эфемерный характер, доминирует модель обучения, направленная не на культурную изоляцию, а, напротив, на интеграцию детей-эмигран тов через образовательную деятельность в инокультурное пространство для их максимально успешной там адаптации. Национальная же модель сохранялась только в религиозных образовательных учреждениях и вне школьной культурно-воспитательной деятельности.

Целостное рассмотрение в рамках одной модели развития педагогиче ских направлений и образовательных парадигм в перспективе позволит еще более адекватно представить процесс развития отечественной педаго гики ХХ в.

См.: Богуславский М.В., Корнетов Г.Б О педагогических парадигмах // Магистр. 1992.

Май;

Богуславский М.В., Корнетов Г.Б Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992. Сентябрь.

Наши авторы Безрогов Виталий Григорьевич, д-р пед. наук, чл.-корр. РАО, глав ный научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО (Москва).

Богуславский Михаил Викторович, д-р пед. наук, чл.-корр. РАО, главный научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО (Москва).

Калачев Антон Витальевич, канд. пед. наук, доцент кафедры соци альной работы Волгоградского государственного педагогического универ ситета.

Корнетов Григорий Борисович, д-р пед. наук, заведующий кафедрой педагогики Академии социального управления (Москва).

Полякова Мария Александровна, заместитель проректора по парт нерским отношениям и региональному развитию Среднерусского универ ситета (Института управления, бизнеса и технологий) (Калуга).

Савин Михаил Викторович, д-р пед. наук, профессор кафедры педа гогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Салов Александр Игоревич, канд. пед. наук, ректор Академии соци ального управления (Москва).

Шевелев Александр Николаевич, д-р пед. наук, профессор кафедры истории педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного пе дагогического образования.

Юдина Надежда Петровна, д-р пед. наук, профессор кафедры педаго гики Хабаровского государственного университета.

ПУБЛИКАЦИИ ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ И.Я. ЛЕРНЕРА ПАМЯТИ ИСААКА ЯКОВЛЕВИЧА ЛЕРНЕРА Я познакомился с Исааком Яковлевичем Лернером в 1983 г., когда пришел младшим научным сотрудником лаборатории истории школы и педагогики за ру бежом Института общей педагогики АПН СССР (ныне – Институт теории и истории педагогики РАО). На протяжении многих лет издали наблюдал за этим человеком, который пользовался огромным научным и человеческом авторитетом среди кол лег и был олицетворением того, что называют "культурой достоинства". Присущие ему порядочность и принципиальность, эрудиция и оригинальность мышления вызывали искреннее уважение. Он принадлежал к числу немногих людей, которые не боялись высказывать и отстаивать свою точку зрения на заседаниях ученого совета и партийных собраниях, что было в то время, мягко горя, не принято. Нико гда не забуду, как на одном из партийных собраний во время резко критического выступления Исаака Яковлевича директор института З.А. Малькова попыталась грубо осадить его криком. Прошедший сталинские лагеря И.Я. Лернер, спокойно отреагировал на окрик начальства. "Ну что Вы кричите на меня, Зоя Алексеевна?


На меня на разводе начальник лагеря кричал, и то – ничего, пережил", – невозму тимо произнес Исаак Яковлевич и продолжил свою речь, не меняя ее тональности.

В 1990 г. произошло событие, которое сблизило меня с И.Я. Лернером. В тот год по мотивам свой диссертации, посвященной истории воспитания в первобытном обществе, я подготовил учебное пособие "Становление воспитания как общественного явления". Будучи плановой работой, спецкурс должен был пройти обсуждение и утверждение на ученом совете института. Ученый секретарь совета Р.Б. Вендров ская решила дать подготовленный мною текст, весьма сомнительный с точки зре ния актуальности, на отзыв самого принципиального члена ученого совета, кото рый к тому же был профессиональным историком. И.Я. Лернер, родившийся в 1917 г., в 1939 г. окончил исторический факультет МГУ, позднее защитил диссер тацию на соискание ученой степени кандидата исторических наук, посвященную вооруженному восстанию, поднятому в начале XIV века в Италии еретической сектой Апостольских братьев, которую возглавлял Дольчино. Мой спецкурс Исааку Яковлевичу понравился, и во многом благодаря его настойчивости он был опубли кован в 1991 г.

С этого времени на протяжении нескольких лет я часто беседовал с Исааком Яковлевичем, который очень интересовался проблемами истории педагогики.

Именно ему я во многом обязан выбором темой своего докторского исследования "Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного под хода", защищенного в 1994 г. при оппонировании Исаака Яковлевича. Осенью 1991 г. И.Я. Лернер пригласил меня на заседание лаборатории дидактики, пред ложив рассказать о моем понимании историко-педагогического процесса. И имен но в этом выступлении я впервые сформулировал те положения, которые впо следствии стали концептуальной основой моей будущей диссертации.

В 1993 г. я подарил И.Я. Лернеру свою книгу "Цивилизационный подход к изу чению всемирного историко-педагогического процесса". Обсуждая ее, Исаак Яков левич поделился со мной своим давним замыслом написать обстоятельную рабо ту, раскрывающую сущность дидактики, ее философские основания и теоретиче ские основы, книгу, которая бы, с одной стороны, подвела своеобразный итог раз витию этой области педагогического знания, а с другой – наметила перспективы ее дальнейшего развития, позволила определить пути решения проблем дидактики.

И.Я. Лернер особо подчеркнул свое намерение обратиться к истории дидактики, совместив ее историческое и логическое дидактических феноменов. Позднее он писал: "Нам представляется, что попытка восстановить в очищенном от конкрет ных проявлений исторического движения дидактических идей и нормативов их осуществления должна позволить увидеть наиболее существенное в структуре воспитания и его процессе, в определяющих направлениях его поэтапных моди фикаций, увидеть самое главное в тенденциях его развития до наших дней и, мо жет быть, уловить векторы его дальнейшего совершенствования и переконструи рования, определить оптимальные признаки его возможного и вариативного раз вития. Тем самым история теснейшим образом свяжется с современностью".

В 1995 г. И.Я. Лернер издал книгу "Философия дидактики и дидактика как фи лософия", в которой начал реализовывать свой грандиозный замысел. В следую щем году Исаак Яковлевич умер, так и не завершив задуманную работу… После его смерти сын Исаака Яковлевича Георгий Лернер передал Б.М. Бим Баду, который в то время был ректором Университета Российской академии обра зования, рукопись части главы "Логика развития дидактики в истории воспитания" из неоконченной книги отца. Этот текст был опубликован в редактируемых мною трудах кафедры педагогики, истории образования и педагогической мысли Уни верситета Российской академии образования в 2001–2002 гг. (выпуски 7, 8, 17). В настоящее время выпуски трудов кафедры стали библиографической редкостью.

В предлагаемом вниманию читателей тексте рассматривается логика развития дидактики с древнейших времен до второй трети XIX века. И.Я. Лернер, извест ный, прежде всего, как специалист в области методов обучения и методики препо давания истории, как теоретик и практик проблемного обучения, как человек, раз работавший целостную концепцию учебно-воспитательного процесса как системы, концепцию базового содержания общего образования, теорию построения совре менного школьного образования, предстает в качестве блестящего историка педа гогики.

Публикуемый текст – образец высочайшей исследовательской культуры. Он представляет несомненный интерес для теоретиков и историков педагогики, для преподавателей педагогических дисциплин, для студентов и аспирантов педагоги ческих специальностей. Текст являет собой образец конструирования теоретиче ского педагогического знания на основе органического соединения исторического и логического анализа педагогических феноменов прошлого. Исаак Яковлевич на конкретном примере анализа логики развития дидактик в истории воспитания рас крывает огромный потенциал историко-педагогического знания для решения тео ретических проблем педагогической науки.

Григорий КОРНЕТОВ И.Я. Лернер ЛОГИКА РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ В ИСТОРИИ ВОСПИТАНИЯ В данной главе сделана попытка проследить логику развития не школы, не обучения и воспитания в их конкретных проявлениях, а логику фактически существовавших нормативов педагогического процесса и постепенного их осознания на теоретическом уровне в рамках предмета дидактики. Или, по-иному, мы хотим обозначить контуры развития познания ди дактических явлений и принципов их конструирования. Такая цель, остающаяся крайне актуальной, несмотря на уже имеющиеся попытки, весьма ограниченные, решить эту зада чу, обязывает к постановке новых вопросов, в частности об инструментарии такой работы.

Так, например, нужно ли рассматривать период, когда дидактики как области знаний и в помине не было, либо только с тех пор, когда она появилась в форме изолированных или совокупности изолированных, подчас подсознательных, обобщений практики?

Другой вопрос. Подлежит ли анализу только институционированное обучение или вся кое целенаправленное воспитание, независимо от его форм организации – семейной, школьной и т.д.? И в таком случае – что такое школа? Учреждение, общественная органи зация с целью воспитания или всякое направленное воспитание, осознающее свою цель и средства ее достижения?

В данной работе мы принимаем второе определение школы, так как дидактические нормативы, независимо от степени их осмысления, действуют при любом воспитательном процессе.

Необходимо, однако, прежде всего ответить на вопрос о назначении такой попытки рассмот реть не историю воспитания (обучения) в ее конкретных и взаимосвязанных формах, а внутрен нюю логику развития этих форм, их роли в продвижении целей и структуры образования.

Нам представляется, что попытка восстановить в очищенном от конкретных проявлений исторического движения дидактических идей и нормативов их осуществления должна по зволить увидеть наиболее существенное в структуре воспитания и его процессе, в опреде ляющих направлениях его поэтапных модификаций, увидеть самое главное в тенденциях его развития до наших дней и, может быть, уловить векторы его дальнейшего совершенст вования и переконструирования, определить оптимальные признаки его возможного и ва риативного развития. Тем самым история теснейшим образом свяжется с современностью.

Логика изложения этого историко-логического раздела, не в полной мере совпадая с ло гикой исследования, построена следующим образом. Первоначальный анализ воспитания в первобытном обществе призван осознать стихийный процесс возникновения теоретически не осознанных, но объективных дидактических нормативов. На основе этого материала определяются инвариантные черты процесса воспитания безотносительно к их конкретным проявлениям. Тем самым выделяется клеточка процесса воспитания или обучения, позво ляющая дедуцировать исходные признаки этого процесса и, кроме того, редуцировать позднейшие этапы развития дидактики к исходным признакам. Таким образом, клеточка, ее анализ может послужить сеткой анализа любого дидактического явления, любой дидактиче ской системы.

Вслед за первым, неосознанным этапом проявления дидактики проследует анализ ис тории дидактических идей с самого начала их возникновения, т.е. с периода разложения родового строя на Древнем Востоке (Египетско-Вавилонскй регион). Этот анализ будет продолжен в отношении сходных по социальному развитию стран Средней Азии и Дальнего Востока (Китай, Индия, Япония) до ХХ в. Тем самым социальный аспект анализа движения дидактической мысли будет реализован в отношении групп цивилизаций со сходно замедленным, консервативным развитием как общества, так и системы образования.

Центром поступательного развития педагогики, в том числе дидактики до современного уровня, стала Европа, начиная с античности. Эта генеральная линия и станет объектом последующего и конечного анализа с тем, чтобы придти к синтезу, объединяющему Запад и Восток, словом все цивилизации в единое русло с различающимися уровнями достижения современных характеристик дидактики передовых образовательных систем.

Напомним еще раз, что нами не дается ни история воспитания или обучения, ни исто рия дидактических концепций и систем. Цель наша – раскрытие поступательного движения и накопления дидактических идей и нормативов, последних в теоретически не осознанном, но фиксированном, а затем постепенно теоретически осмысленном виде.

Первый параграф, посвященный первобытной (патриархальной) дидактике, целиком построен на литературе и переводах первоисточников. Тем самым мы находились в боль шой зависимости от авторов истории педагогики, ее разделов, и переводов, от их понима ния педагогических категорий, в частности "обучение" и "воспитание". Приходилось это понимание, подчас противоречивое и у разных, и у одних и тех же авторов, улавливать в общем контексте толкования педагогики каждой цивилизации или эпохи. Важное место при этом занимала проверка собственного понимания различных категорий и их эволюции. Во всем этом сказывались сложившиеся в литературе стереотипы толкования как будто ясных понятий, на самом деле еще весьма неопределенных. Ярким примером служит понятие образование, помимо упомянутых, имеющее разное толкование.

Сказанное имеет в виду подчеркнуть, что произведенный нами анализ ряда понятий и движения их толкования не безупречен, не претендует на завершенный характер. И, кроме того, совершенно очевидна актуальность исследования истории педагогических категорий под углом зрения различий в их современном толковании. Обнаружившиеся противоречия в каждом случае позволяют откорректировать каждый угол зрения и сделать шаг в направле нии поиска корректной интерпретации тех или иных понятий в разные эпохи осознания объективного педагогического процесса.

§ 1. ЗАРОЖДЕНИЕ СТРУКТУРЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

ПЕРВОБЫТНООБЩИННАЯ ДИДАКТИКА Начинать историю дидактики с первобытной эпохи обязывает не столько необходи мость изучения всякого явления с самого начала его возникновения, тем более что собст венно дидактики как теории обучения тогда еще не было. Не является решающим доводом в пользу такого начала изначальный примитивизм формы явления обучения, позволяющего осознать его в чистом, не замутненном многими жизненными факторами виде. Не должно смущать и то, что практика обучения и воспитания не были обобщенно осознаны как некая См.: Корнетов Г.Б. Становление воспитания как общественного явления. М., 1992.

совокупность алгоритмических нормативов. Очень долго этот процесс протекал стихийно, спонтанно и интуитивно. Движимый логикой самой практики и ее пошаговых потребностей.

И тем не менее анализ интересующих нас явлений перспективно начать именно с этого самого примитивного этапа развития их. Незамутненность деятельности обучения, воспи тания и их процесса позволяет с высоты веков осознать их обязательные, инвариантные характеристики, определить процесс и источники появляющихся изменений их, тем самым определить направления поисков причин и характера последующих более запутанных пе ремен в обучении.

Применительно к этому обществу, к этой стадии его развития приемлемее, в качестве общего, понятие воспитания. Это вызвано не только соображениями, высказанными во введении, но и зримой слитностью в процессе формирования первобытной личности обу чения и воспитания в любом их понимании.

Воспитание в первобытном обществе производно от ряда особенностей последнего.

Первая состоит в том, что на заре его, длившегося два с лишним миллиона лет, он был нерасчлененным социальным институтом, лишенным разделения труда. Когда же половое разделение появилось, каждая из половин представляла собой единство черт, тесно свя занных с характеристиками другой половины. Благодаря этому и младшее поколение, и каждый его представитель были неотъемлемой частью и всей социально общины (стадо, переходная форма к роду, род), и ее части по признаку пола.

Вторая особенность состоит в том, что и социальный опыт человеческого объединения был слитен, первоначально полностью, а при первом разделении труда, слитен в рамках каждой группы, тесно связанной с другой. Поэтому каждый ребенок был включен в целостный быт каж дой из части общины и всей ее в целом. Он жил всеми аспектами ее жизни, и потому воспитание было обнаженно целостным. Каждый объект усвоения был частью традиции и тем самым now-haw сочетался с ценностью, установкой, принятой нормой поведения. Для различения обучения и воспитания со всей очевидностью для того времени нет почвы.

Дидактики как таковой не было. Но был процесс, в котором можно усмотреть постоян ные и непременные черты, вошедшие в обобщенном виде в будущую дидактику.

Прежде всего должна идти речь о роли взрослых, без руководства которых воспитания быть не могло.

Это руководство, вынужденное как из-за беспомощности ребенка, так и из-за того, что передача социального опыта, если даже отвлечься от биологического инстинкта, свойст венного животным, необходима была как условие выживания социального организма. При этом содействие молодым поколениям выживанию осуществлялось не только в зрелом возрасте, но и в раннем детстве. Дети с первой возможности вовлекались в дела взрослых, а в возрасте 9–11 лет начинались инициации, т.е. фиксировалось их вхождение в число равноправных членов общины. Руководство взрослых было необходимо и при половозра стном разделении труда, когда матери обучали маленьких детей и девочек, а мужчины – мальчиков с определенного возраста.

Другая черта воспитания состояла в реализации принципа "делай, как я". Это касалось как производственной деятельности, так и соблюдения норм общежития, нравственных традиций. Изначально формой передачи информации было наблюдение детьми способов деятельности взрослых, наблюдение, которое по мере развития психики и накопления опы та переходило в вербальную информацию или сопровождалось ею. Восприятие информа ции, поданной в той или иной форме (чувственной или вербальной), влекло за собой под ражание или сопровождалось им.

В процессе подражания деятельности взрослых у тех и у других неизбежно встречались трудности. Они были редкими, ибо иначе нельзя понять медленную эволюцию техники и всех других сторон человеческого общежития, но они были и преодолевались неизбежно путем проб и ошибок. Эти пробы и составляли решение проблем, те многочисленные по пытки, обусловившие как продвижение материальных и духовных достижений общества, так и развитие психики каждого индивида, проявлявшейся в новой деятельности как инди видуального, так и коллективного разума. Любопытно то, что репродуцирование детьми способов деятельности взрослых очень быстро переросло в задания на воспроизведение, в то время как поручения преодоления трудностей, требующие целенаправленных проб и ошибок, появились значительно позже даже на элементарно эмпирическом уровне. Эта деятельность в то время всегда была стихийной по мере появления объективных трудно стей в любой сфере общежития.

Процесс воспитания был бы обрисован неполно, если не учесть наличие в системе ру ководства взрослых детьми разрешительных и запретительных действий (знаков, указаний, физических воздействий того или иного типа), обусловливавших утверждение привычек, традиций, нравственных установок, следование обычаям, т.е. то, что имеется в виду, когда говорят о воспитании как о формировании качеств личности.

Таким образом, главная функция изначального воспитания на заре человечества со стоит в формировании способности (овладение способами деятельности) и готовности (усвоение установки личности опытом эмоционально-ценностного отношения) в первую очередь осуществлять деятельность, обеспечивающую выживание, включая впоследствии изготовление орудий труда для той же цели, а также социальные нормативы (традиции, обычаи) объективно-субъективно важные для функционирования условий выживания.

Эта функция и выступает в качестве ядра, клеточки процесса воспитания в любых его модифицированных формах в любую последующую эпоху. Квинтэссенция этого ядра – принцип "делай, как я", из которого выводимы все качества воспитания как широко пони маемого целенаправленного процесса.

В этом ядре кроются инвариантные черты любого процесса воспитания (либо обучения и воспитания). Они состоят в следующем:

а) неподменяемость функции организации усвоения социального опыта;

б) единство содержательной и процессуальной сторон воспитания (эта черта будет подробнее рассмотрена впоследствии);

в) взаимосвязь предъявления педагогом информации (показ, инструктаж, объяснение) и воспроизводящей деятельности учащихся;

г) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям воспитания;

д) неизбежность одной из организационных форм;

е) обратная связь, контролирующая успешность усвоения.

Для выявления этих инвариантных черт воспитательного процесса достаточно при смотреться к самому явлению.

Совершенно очевидно, что без этого процесса воспитание (обучение) невозможно. Дети нуждаются в руководстве и помощи взрослых, без которых в младенчестве они бесполезны, а по мере взросления они до поры до времени без руководства ограничены в возможностях своего целенаправленного развития. Тем самым обусловлен признак "а".

В процессе руководства с неизбежностью происходит слияние (единство) деятельности преподавателя (руководителя), деятельности направляемого учения (ученика), совместно, хотя и по-разному, работающим над содержанием усваиваемого (образования). Без по следнего нет смысла во взаимодействии двух деятельностей. Этот неизбежный факт обу словливает признак "б" и вместе с тем характеризует главные дидактические отношения процесса воспитания (обучения) во все века. Только соотношение этих трех элементов позволяет осознать главную специфику процесса в то или иное время.

На примере примитивного общества как в младенческий, так и в раннеподростковый период воспитания выразительно обнаруживается связь содержательной и процессуальной его стороны (п. "в"). Когда, судя по этнографическому материалу, первоначально охотник поручает ребенку носить орудие труда или его часть (стрелы, к примеру), а затем через год позволяет выстрелить из лука, то меняется вся система отношений между субъектами вос питания – растет доверие одного, повышается сознание самостоятельности и ответственности другого, меняются содержание усваиваемой деятельности (учебного материала), мера показа образца инструментажа обучающего, сложность объекта и процесса усвоения его.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.