авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное автономное учрезкдение

«Федеральный институт развития образования»

Образовательный консорциум Среднерусский университет

Автономная

некоммерческая организация

высшего профессионального образования

«Московский областной гуманитарный институт»

Автономная некоммерческая организация

высшего профессионального образования

«Московский гуманитарный институт»

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тульский институт управления и бизнеса имени Никиты Демидовича Демидова ФЕНОМЕН ЧЕЛОВЕКА.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ НАУК И ОБРАЗОВАНИЯ Подольск 2013 УДК 009-37.8 ББК 60-74.5 Ф 15 Редакционная коллегия:

А.Ю. Белогуров - доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора Государственного бюджетного научного учреждения города Москвы «Московский институт развития образования»

P.M. Ч удинский - доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии, педагогики и профессионального образования ЛНО ВПО «Московский областной гуманитарный институт»

С.Н. Вольхин - доктор педагогических наук, проректор по НИР НОУ ВПО «Тульский институт управления и бизнеса им. Н.Д. Демидова»

А.А. Володин - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, педагогики и профессионального образования АНО ВПО «Московский областной гуманитарный институт»

Ф Феномен человека. Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук и образования: межвузовский сборник статей - Подольск: Ваш Домъ, 2013. 180 с.

ISDN 978-5-98204-089- В сборник вошли статьи исследователей из России и Белоруссии, посвященные различным аспектам социально-гуманитарных наук и образования.

УДК 009-37. ББК 60-74. Ф ISBN 978-5-98204-089- € коллектив авторов, 20( (О ЛИС) ВПО «МОГИ», СЗЛ1ЮШТО«МГИ», СОДЕРЖАНИЕ И. В. Вологдина Вступи!ельное слово................................................................................................................... Абрамова М. С.

Изучение методов педагогической диагностики л свете федерального государственного образовательного стандарта второго поколения............................... Абрамова М. С.

Причины и динамика развития внутриличносшых конфликтов.................................... Алексейкова С. В.

К вопросу использования комментированного рисования для развития монологической речи у дошкольников с ОНР....................................................................... Анашкина И В.

Психолого-псдагогические аспекты формирования представлений о мужских качествах у мальчиков старшего дошкольного возраста.................................................... Анпилогов И. Е., Анпилогова О. В.

Противоречия организации физического воспитания детей младшего школьного возраста в современных условиях............................................................................................ Аристова В. И.

Обучение коммуникагивноагу поведению на занятиях но французскому языку на неязыковых факультетах вузов................................................................................................ Армеева А. В, Механизмы власти в формировании общественного мнения Атопшева Ji. И,, Сергеева О. С.

Компьютерная грамотность младших школьников с нарушением интеллекта.............

Безлепкин Д А.

Проблема создания рабочих мест —пути решения. Опыт М осквы................................. Бубновский С.М., Пермяков И.А., Монахова О.А., Бобков Г.А.

Инновационные подходы в коррекции репродуктивной функции и здоровья женщ ин.......................................................................................................................................... Бубновский С. М., Бобков Г. А., Бубнонская Л. С.. Бобков И. Г.

Итоги борьбы с ретардацией физического и интеллектуальною развития современных школьников......................................................................................................... Буданова Е.И., Еркин М. В.

Социалыю-нсихологическая характеристика качества жизни студентов...................... Бушуева Ю.А.

Особенности нарушения письма у леворуких учащихся младших классов общеобразовательной ш колы...................................................................................................... Володин А. А Актуальность развития системы независимой оценки качества образовательйых программ, реализуемых с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.................................................................................................... Володин А. А., Сухомлинова А. А.

Понятие о технологии подкастиш а....................................................................................... Воробьева Е.В.

Качество образования в России: проблемы и пути решения............................................ Врублевский Е.П., П ет руковт Н.П.

Нормирование двигательной активности дошкольников................................................... Кирьяшина Ю. И.

Особенности нарушения чтения у деворуких учащихся младших классов общеобразовательной ш колы...................................................................................................... Королевич АН.

Духовная и телесная гармония как основа здоровьесберсгшощсй деятельности........ Коршунов В. Л.

Выпускная квалификационная работа будущего менеджера как исследование........... Коршунов В.А.

Методологическое значение приицина Миллера и графического решения количественных задач................................................................................................................. Кутешока Е. II.

Коррекционно-развивающие возможности физкультурно-оздоровительной работы в дошкольной образовательной организации......................................................................... Латина Е.Н.

О необходимости изучения представлений о будущем у подростков с тяжелыми нарушениями речи.................................................................................................................... Леденев II В.

Культурологические (общесоциологические) аспекты развития социокультурного пространства................................................................................................................................. Леденев В.В.

Проблемы и перспективы молодёжной культурной политики (из опыта анализа проблемы)...................................................................................................................................... Лимаренко А.А., Колесникова Н. И, Лимаренко О.В.

Профилактика деформаций сводов стопы у школьников 11-12 лет средствами физической культуры................................................................................................................... Лукьяичжова Н.В., Чудинский P.M.

Структура технологии формирования оценочной компетентности младших подростков....................................................................................................................................... Матвеева И.} Проблемы занятости социально-незащищенных слоев населения.................................. Медведева С.А., Нужны ли бакалавру менеджмента знания ценностей межкультуркого общения? (по материалам анкетирования)...................................................................................................... М от орит Е.Н.

Воспитатели гое пространство как социально-педагогический феномен...................... Олифсрко К. В., Петроченко Д.Ю.. Яковлев А.Н.

Влглинс заня'шй спортивными играми на стреесоустойчивоеп» личности.................. Петомн 1 ’ Р.

Физическая культура в общественной и профессиональной подготовке студентов.... Подкина Ю.В.

Функции жаргонной лексики в текстах периодической печати........................................ Полянская М. В., Титова О.С.

Сценарий продуктивно-деловой игры «Дошкольная группа комбинированной направленности. Что это такое?»............................................................................................... Фахрутдинова Л.Г.

Социальная политика в сфере занятости населения. Квотирование рабочих мест..... Ф шаретова Г. И.

Использование нетрадиционных техник рисования в коррекции речевых нарушений у дошкольников ОНР............................................. :..................................................................... Харитонова И. И.

Нетипичные формы международного сотрудничества государств................................. Щербакова Е.В.

Концепция комплексного коррекционно-развивающего воздействия для групп детей разноуровневого развития............................................................................................... Яковлев А Н., Масповский Е.А., Милун В С Новая парадигма образования в современных условиях широкомасштабной интеграции....................................................................................................................................... Сведения об авторах...................................................................................................................... ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО И.В. Вологдина АНО ВПО «Московский гуманитарный институт» и «Московский областной гуманитарный институт». Подольск.

Данный сборник является результатом исследований преподавателей и студентов в рамках работы 'жепериментальной площадки Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования» но теме «Методология проектирования многоуровневого образовательною пространства на основе управления его качеством».

В стратегии инновационного развития Российской Федерации на период года «Инновационная Россия - 2020» указывается, что одно ш важнейших сохраняющихся конкурентных преимуществ России с точки зрения инновационного развития является человеческий капитал, главную роль в котором играет образование.

Ключевой задачей инновационного развития названо формирование «инновационного человека» как субъекта всех инновационных преобразований. Качество подготовки выпускника как социальный заказ определяется через требования к выпускнику.

Сегодня традиционная характеристика качества образования -- уровень полученных знаний трансформируется в иной результат образования — компетентность и устойчивую мотивацию к обучению в течение всей жизни.

В связи с усиливающейся информатизацией и интеллектуализацией производственных технологий быстрыми темпами растет объем специальной информации - научной, технической, технологической и т.д. В утих условиях технология обучения, ориентированная на преподнесение и усвоение готовых знаний, не может быть признана рациональной и перспективной, Необходимы новые технологии образования, связанные с формированием ишсдлсктуашлюй культуры и возвышение творческих способностей специалиста. Работа, осуществляемая в данном направлении, должна базироваться на педагогической технологии, основанной на концепции творческой и научной деятельности. Наиболее эффективной формой ее реализации является создание многоуровневого образовательного пространства на основе управления качеством, Научно-исследовательская работа вуза является одним из важнейших средств повышения качества нодттовки специалистов, способных творчески применять в практической деятельности достижения научно-технического прогресса, а, следовательно, быстро адаптироваться к современным условиям развития общества.

И ЗУ Ч Е Н И Е М ЕТОДО В П Е Д А ГО ГИ Ч Е С К О Й Д И А ГН О С Т И К И В С ВЕТЕ Ф ЕД Е РА Л ЬН О ГО ГО С У Д А РС ТВ ЕН Н О ГО О БРА ЗО ВА ТЕЛ ЬН О ГО СТАНДАРТА В ТО РО ГО П О К О Л Е Н И Я М.С. Абрамова Московский гуманитарный институт, г. Серпухов, Россия.

HJE. Щуркова пишет, что «в работе с детьми педагогу - практику необходимо уметь прослеживать социально - психологические изменения в группе, формирование отношений детей;

ценностные приобретения и характерологические продвижения;

чтобы корректировать свою профессиональную деятельность, он должен уметь регулярно производить анализ воспитательных результатов, как всякий деятельный субъект, сопоставляющий полученный продукт с целью деятельности» [6].

сыхолого-педагогическая диагностика - это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и социально- психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно - воспитательного процесса.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции.

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы выявить относительный уровень развития ребёнка и уровень состояния педагогического взаимодействия, определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся, определить прогноз организации взаимодействия с учеником.

Оценочная функция диагностики заключается в том, определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств, получить представление о результативности педагогического взаимодействия.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития, создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на оспове диагностики.

Основными задачами диагностики в начальной школе являются определение уровня развития ребёнка;

обнаружение изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону, выявление, ориентируясь на эталон, норм и отклонений у учащихся, анализ полученных фактов, установление причин изменений, выработка плана дальнейшей коррекционной работы по результ атам диагностики.

Работая с диагностическими методиками, классный руководитель должен придерживаться следующих правил: содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат;

диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности, результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми;

любые результаты исследования должны служить не во вред учащимся и родителям, а во благо;

по результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа;

необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям.

Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можпо использовать следующие методики.

М етодики «Мой портрет в интерьере», «М ои лю бимы е веши», «Десять моих «Я». помогают узнать интересы ученика;

«Звезды эстрады », «С ам ореклам а»

помогают преодолевать учащимся класса боязнь, неуверенность, формирует положительное отношение класса друг к другу;

методики «Сказки», «Школа будущего», «Сочинение», «Лесная школа», «Волшебник» помогают ученикам бороться с проявлениями своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера;

методики «Что у меня на сердце», «Градусник». «Краски», «Настроение». «Фотография», «Ранжирование учебных дисциплин» позволяют узнать причины переживаний ребенка.

Используя в своей работе методы психолого-педагогической диагностики классному руководителю необходимо помнить, что диагностика является «не панацеей, а средством, которое может помочь сделать проблему беспроблемной» [2].

Литература 1. Байкова JI.A. Справочник заместителя директора школы но воспитательной работы. Москва. Центр «Педагогический поиск»,1998.

2. Ингснкамп К. Педагогическая диагностика/перевод с немецкого - М., 1991.

3. Караковский В. А., Новикова Л.И., Селиванова И,Л. Воспитание?

Воспитание... Боепитание! - М., 2000.

4. Формирование диагностических умений студентов в процессе педагогической практики: Методические рекомендации. - Уфа, 1995. Интернетрссурс 2010.

5. Фридман Л.М.. Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М.:

Просвещение, 1985.

6. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики.

Краснодар. Эксперементальный центр развития образования. 1993.

7. Щуркова Н.Е,, Питгоков В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса.

Москва. Новая школа. 1993.

ПРИЧИНЫ И ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ Ш1УТРИЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ М.С. Абрамова Московский гуманитарный институт, г. Серпухов, Россия.

Возникновение конфликтов и проблема агрессии - актуальнейшие проблемы наших дней.

Конфликт обычно рассматривается как такое качество взаимодействия между людьми (или элементами самой личности), которое выражается в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. Такое понимание конфликта показывает, что столкновение интересов является неизбежной реальностью нашей жизни, просто потому, что все люди разные и имеют различные интересы.

Таким образом, можно сделать вывод, что каждый человек обладает личностными качествами, своими привычками и предубеждениями, которые с неизбежнос тью вши ют на характер контактов с другими людьми. Поэтому общение в форме столкновений является результатом индивидуальных различий между людьми и возникают тогда, когда поступки участников одной ситуации имеют антагонистическую п аправленность.

Внутриличностный конфликт - один из самых сложных психологических конфликтов, это конфликт внутри психического мира личности, представляющий собой столкновение ее противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, ценностей, целей, идеалов).

Категория внутриличностных противоречий б т о й и л и и н о й мере изучалась в зарубежных психологических школах и направлениях В психоанализе внутри личностные противоречия анализируются с позиций конфронтации между сознательными и бессознательными тенденциями индивида (3.Фрейд). К. Хорни внутриличиостные противоречия обозначает как проявление базальной тревожности, которая возникает вследствие базальной агрессивности. В когнитивной психологии Л.

Фестингера в качестве причин внутриличностных противоречий рассматривается несогласованность сознательных структур В гуманистической психологии К. Роджерса внутренние противоречия локализуются в сфере ценностных ориентаций личности. В отечественной психологии проблема противоречий получила разработку в трудах С.Л.Рубинштейна, А Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, Г.С.Костюка, К.А.Абульхановой Славской, В.Т.Асеева, Л.И, Божович, Л.С.Славиной, В.С.Мерлина, И.И.Чесноковой, В.13.Столика, Ф.В.Василюка, В.П Мясищева, А.И.Захарова, которыми установлено, что противоречия являются движущими силами развития. Личность в этих работах выступает как система противоречий между природным и социальным, индивидуальным и общественным, объективным и субъективным.

При более конкретном рассмотрении причин внутриличностного конфликта их можно разделить на три вида: внутренние причины, кроющиеся в противоречиях самок личности;

внешние причины, обусловленные положением личности в социальной группе;

внешние причины, обусловленные положением данности в обществе. [1, с й1| Представители социокультурных теорий (К.Хорни, Э.Фромм и др.) видят источники рассогласования жизненного мира в другом, единодушно утверждая, что рыночная экономика, основанная на отношениях конкуренции, пагубным образом влияет на психическое здоровье и развитие личности.

Согласно Э. Фромму, в условиях нынешнего общества человек находится перед экзистенциальным выбором - много иметь или «быть многим». Он обращает внимание на нарушения в структуре личности с рыночной ориентацией. Человек не может ответить на вопрос «кто Я?», его идентичность диффузна и зависит от спроса на рынке личностей, Большую практическую ценность для выявления внутриличностных конфликтов и определения путей их разрешения представляет классификация внутренних конфликтов, представленная Куртом Левиным.

Т абли ца 1. К лассиф икация внутриличностны х конф ликтов по К. Л евину [8, с. 40].

Модель Тип конфликта Причина разрешения Экяи валентные Компромисс Выбор двух ипи более в равной степени привлекательных (приближение— н взаимоисключающих объектов приближение) Витальный Компромисс Выбор между двумя а равной мере непривлекательными объектами (избегание— избегание) Примирение Амбнеалоггный Выбор объекте, в котором одновременно присутствуют (приближенно— привлекательная избегание) и непривлекательная стороны Таблица 2. Формы проявления внутренних конфликтов [3, с 5 1J.

Форма проявлений Симптомы Невыносимость к сильным раздражителем;

НсК)ШГ№йИЯ подавленное настроение;

снижение рабо-1ос11особкое»и;

плохой сон;

ш ю в ш е боли Показное веселье;

выражение радости я о а д си а гмо Эйфории ситуации;

«смех, сквозь a u s u »

Обращение к н р н м т и в ш м формам и о аедетм ;

уход РефССйИ* o r ответственности Приписывание негативных качеств другому;

критика Проекция дру ги х, часто необоснованная Номадихм Чистое изменение моста жительства, мест» работы, семейного нолозкення Самооправдание своих, поступков, действий Рационализм Для разрешения внутри личностных конфликтов пажно, во-первых, установить фа!ст такого конфликта, во-вторых, определить тип конфликта и его причину, и в •фстьнх, применить соответствующий способ разрешения.

Таблица 3. Способы разрешения внутрн.пнчностных конфликтов [3, с. 52].

Способ разрешения Содержание действий Компромисс Сделать выбор в пользу какого-то варианта и приступить к его реализации Уход У х о д от решения проблемы Переори епт.чц ия Изменение притязаний в отношении обьсета, НШ(ШШ№ГО внут реннюю проблему Перевод п ш ической энергии п другие сферы Субни мания д ета л ьн о сти — занятие творчеств ом, спортом, музыкой н г. п.

Предавание мечтаниям, фантазиям, ухо д от Идеализация дсЙствител ьности Подавление чувств, устремлений, желаний BlCIWKOH№ Изменение Я-конвенции в направлении Коррекция достижения адекватного представления о себе Следует помнить, что часто для разрешения виутриличиостных конфликтов их носители нуждаются в психологической, а иногда и в психотерапевтической помощи.

Л итература 1. Антипов, В.В. Психологическая адаптация к 'экстремальным ситуациям. М., 2002.

2. Анцупов. А.Я. Эволюционно-междисциплинарная теория конфликтов // Конфликтология: Хрестоматия / Сост. Н.И. Леонов. - М.: Воронеж, 2003. - С. 270-277.

3. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии. - 2009.

4. Климов, Е.А. Конфликтующие реальности и работе с людьми {психологический аспект).-М.' МИСИ: Воронеж: Итд-im НПО «Модек», 2001. - С. 4-5.

5. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию. - М., 2000.

6. Колядинцева О А, Посашкова И.П. Личность учителя: постижение ссЬя иа пути к успеху: Методическое пособие. - Омск: ООИПКРО. 2002.

7. Кочкшас, Р. Основы психологического консультирования. - М., 2000.

8. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов. - СПб.: Речь, 2000.

9. Соколова, Н.Т. Психотерапия: теория и практика. - М., 2002.

10. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2002.

К ВОПРОСУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОММЕНТИРОВАННОГО РИСОВАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШ КОЛЬНИКОВ С ОНР С.В. Алексейкова Московский гуманитарный институт, Москва, Россия.

Роль речи в становлении ребёнка как личносги невозможно переоценить. Чем она богаче и правильнее, тем легче ему высказывать свои мысли, шире возможности в познании окружающего мира, содержательнее отношения со сверстниками и взрослыми, активнее психическое развитие.

Важную роль в жизни людей играет так называемая монологическая речь, представляющая собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Активно формируясь еще в дошкольном возрасте, особое значение она приобретает в последующие возрастные периоды, особенно при обучении в школе. По мнению исследователей, от уровня ее овладения (умение воспринимать и воспроизводить текстовый материал учебников, давать развёрнутые отвегы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения и т.п.) во многом зависит успешность обучения [2, 8, 9, 12 и др.].

Это достаточно сложный вид речи, который требует длительного предварительного обдумывания высказывания, сосредоточение мысли на главном.

Необходима и серьезная внутренняя подготовка говорящего, его умение излагать эмоционально, живо, выразительно. Монологическую речь характеризуют развернутость, полнота, чёткость повествования, В данном процессе задействованы все виды контроля за речевой деятельностью, а так же за тщательностью отбора адекватных лексических средств и использования разнообразных синтаксических конструкций [2, 4, 14 и др.].

По данным, представленным в научной литературе, в последние годы увеличилось количество детей с общим недоразвитием речи. Большие трудности в её овладении представлены у них недоразвитием основных компонентов языковой системы - лексической, грамматической, фонетической, произносительной (звуковой) и семантической (смысловой) сторон, что влечет за собой и проблемы в становлении ведущих психических процессов (внимания, памяти, воображения, восприятия и др.) [2, 4. 6, 5, 14 и др.].

Все исследователи, изучающие л у категорию дошкольников, отмечают у них и недостаточные возможности в становлении монологической речи. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для пересказов и различного вида рассказов характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуатиЕНость и фрагментарность, низкий уровень употребляемой фразовой речи.

В связи с н и м, проблеме ее формирования у дошкольников с ОПР уделяется особое внимание в логопедии. Определены основные направления, задачи, содержание 1!

и приёмы по её развитию. В частности, традиционная методика обучения рекомендует использовать в качестве основного приема радаггия связных форм высказывания образец расскача педагога [2, 4, 6 и др.].

Вместе с тем, как отмечают исследователи и практические работники, воспитанники с данной речевой патологией чаще фактически воспроизводят рассказ логопеда с н е з н а ч и т ел ь н ы м и изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них отсутствуют- простые распространенные и сложные предложения. В тексте присутствуют «слова-иарачшы» («ну», «потом», «вот», и т.д.,), нарушена логическая последовательность изложения, смысловые пропуски, незавершённость фрагментов, длительные паузы между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ 15, 7, 14 и др.].

Вышесказанное позволяет i ояорить о том, что дальнейшие поиски методических путей, средств, приемов формирования связной речи у дошкольников с ОНР имеют важнейшее значение для всего процесса их обучения и воспитания.

В последние годы, как в общей, так и коррекционной дошкольной педагогике активно используется прием комментированного рисования, предложенный О.П.

Гаврилушкпнон, С.А. Мироновой, Г.В.Чиркиной, Дж.Аллан и др. [1]. Его основная цель - развитие коммуникативных п интеллектуальных способностей у детей, повышение их речевой активност и и развитие диалогической речи.

Авторы предлагают использовать его в различных вариантах. В частности, Дж.

Аллан советует проводить комментирование действий персонажей рисунка, их мыслей и чувств («И он подумал... и сказал.. и сделал И что из этого вышло») [1]. 0.11.

Гаврилушкииа рекомендует применять приём комментированного рисования по другому: на глазах у воспитанников зарисовывать ситуации отражающие бытовой, игровой, познавательный и эмоциональный опыт детей (дошкольники становятся объектами изображения), и комментировать их [3].

При использовании приёма комментированного рисования придерживаются основных правил:

- использование приёма транслирования информации в качестве первого и основного правила поведения взрослого во время « комментпроианло] о рисования».

- Отбор тематического содержания. Н качестве обт.ектов для рисования служат детские впечатления, повседневная жизнь., игры и прочее.

- Главными героями создаваемых рисунков являются конкретные дети, воспитанники группы, их занятия, игры.

- Взрослый не стремится сразу исправлять речь ребёнка. Его поведение напоминает- поведение матери полуторагодовалого или двухлетнего ребёнка, которая всё время « переводит» его автономные высказывания «с русского - на русский)', придавая этим высказываниям понятную всем языковую структуру.

- Педагог создаёт схематические, информационно - смысловые изображения, не ставит перед собой художественных целей, не «прорисовывает» дет али, которые не значимы для раскрытия основного содержания, рисует быстро, передавая только главное, существенное.

В целях формирования единства образных движений и слова детям предлагают не только рассказывать о том, что изрисовано, но показывать посредством изобрази тельных движений - Создаются ошимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребёнок должен знать, почему и зачем он говорит’;

- Обеспечивается главное условие общения — адресованное^ речи детей:

ребёнок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преидтушеетвенно сверепшку).

- Стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребёнка;

- Осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

~ Широко используются различные коммуникативные средства: образно жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Данный прием в качестве развития и коррекции монологической речи дошкольников целенаправленно не используется. Как было показано выше* педагогам предлагается основное внимание уделять диалогу, когда воспитатель в процессе общения с детьми или малыши, разговаривая друг с другом, договариваются о сюжете рисования, мыслях персонажей и т.д.

На наш взгляд, прием комментированного рисования будет эффективен и для работы над монологом с дошкольниками с ОНР, что будет требовать несколько иной методики применения: педагог не только создает рисунок, комментируя его и общаясь с детьми по угому поводу, но, затем, когда изображение готово, просит составить по нему рассказ.

Наши предположения основаны на ряде моментов, вытекающих из возможностей комментированного рисования и тех трудностей, которые испытывают дошкольники логопаты при составлении рассказов. При таком способе его составления дети не получаюг его готовый вариант от логопеда или воспитателя. Но, в тоже время, имеют возможность услышать от них и других детей те фразы, которые можно в нем использовать (что делает задание не таким трудным, как самостоятельное изложение) Наглядное постепенное воплощение сюжета позволяет более ясно представить и запомнить логику события, избегать смысловых пропусков. И, что весьма важно, такой вид работы очень интересен дошкольникам, что влечет за собой и повышения интереса к таким сложным для детей с ОНР заданиям как составление рассказов, к появлению желания их вм тш тять, а, в конечном итоге, к совершенствованию монологической речи.

Литература 1. Аллан Дж. Ландшафт детской души / Дж. Аллан. - М.: Диалог, 1997.

2. Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие/В.К.Воробьйва. - М.;

АСТ-Астрсль:

Транзиткнига, 2006.

3. Гакрилушкнна, О.П Проблемы коммуникативного поведения дошкольников/О П. Гаврилушкина//Ребёнок в детском саду. - 2003. - № 1. - с. 19-26.

4. Глухов, B.II. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием/В.П. Г л у х о в.-М.: Аркги, 2002.

5. Глухов, В.П. Из опыта работы по формированию связной речи детей с ОПР дошкольного возраста/В,П. Глухов//Дефектология. -2 0 0 9. - № 4. - с.68.

6..Жукова, Н.С. Формирование устной речи: учебно-методическое особие/П.С.Жукова/Н.С.Жукова. -М.: Соц.полит.журнал, 1994.

7..Короткова, 311 Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию/Э.П.Короткова. - М.: Просвещение, 2006.

8. Леонтьев, А. А. Исследования детской речи/А.А Леонтьев. - М., 1974.

9. Лурия А Р. Язык и сознание/А.Р. Лурия, под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов н/Д.: Феникс.1988.

10. Микляева, I1.B. Комментированное рисование в детском саду/Н.В.

Микляева. —М.: Сфера. 2010.

П. Николаева, С И. Комарова, И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании/С.Н.Николаепа, И.А.Комарова. - М.: П Ю М и Д, 2005.

12. Соколова, В.В Культура речи и культура общения/В,В Соколова. - М.:

Просвещение, 1995.

13. С охин, Ф.А. Основные задачи рачвшия речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Ф.А.Сохин. —М.: Просвещение, 1984.

14. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста/Т. Б.Филичева. -М.: Монография, 2000.

НСИХОЛОГО-НЕДАГО! ИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МУЖСКИХ КАЧЕСТВАХ У МАЛЬЧИКОВ СТАРШЕГО ДОШ КОЛЬНОГО ВОЗРАСТА П.В. Анашкина, НОУ ВПО «Среднерусский Гуманитарно-Технологический Институт»

г. Обнинск, Россия Одной из наиболее дискуссионных проблем современной педагогики и психологии до настоящего времени остается проблема влияния пола человека на его психическое, социальное и личностное становление Половая принадлежность и связанная с ней гендерная идентификация является одной in фундаментальных характеристик личности.

В условиях недифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек, в котором размываются границы между социальными ролями, нолоролевая социализация осуществляется стихийно, и в некоторых случаях приобретает искаженный, деструктивный характер. Поэтому нес менее отчетливо проявляются черты традиционных свойств личности у детей ранного пола: мужественности у мальчиков и женственности у девочек. Современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета специфики пола ребенка. Воспитание мальчиков, по мнению многих психологов и педагогов, должно строиться на основе формирования у них представления о мужских качествах.

Мужские качества —это система личностных характеристик, связанных с социально не ограниченным стилем позитивного полоролевого поведения [2].

Исследователи В.В. Абраменкова, А.А. Арутюнова, Л.В, Градусов, Д.В.

Колесов, Г.А. Кудрявцева считают, что мужчину и мальчике нужно формировать с дошкольного возраста, не отделяя полоролекое развитие от нравственного [I]. При формировании личности мальчика неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, и в дальнейшем препятствующие выполнению семейной и ooiucci венной функции мужчины.

Для реализации полоролевого развития и формирования представлений мальчиков о мужских качествах не всегда создаются благоприятные условия. Слабый учёт индивидуальных характеристик в половой принадлежности не способствует развитию у мальчиков качеств мужественности. Детей часто не учат соответствующему для пола поведению.

Дошкольный период детства - это возраст наиболее восприимчивый (сензитивный) для формирования психологического пола. Вместе с тем этот возраст, как считали 3.Фрейд, М.Я.Басов и их последователи, самый спокойный, нейтральный в сексуальном отношении, когда «половой фактор в нормальных условиях почти совсем молчит» [4]. Программа формирования у мальчиков дошкольною аозраста представлений о мужских качествах должна учитывать следующие психолого­ педагогические аспекты.

I. Она должка основываться на основных этапах развития представлений у дошкольников:

1 этап - расширение первоначального жизненного опыта ребенка и сопутствующее ему совершенствование восприятий;

2 этап ~ включение речи в формирование представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов;

3 '«ап - использование представлений в различных видах деятельности ребенка, в связи, с чем представления активизируются, проверяются и уточняются практикой;

4 этап - использование специальных приемов формирования представления, что связано с целенаправленным на эти представления вниманием, развитием их яркости и устойчивости в процессе специального обучения и тренировки.

IJ. После определения этапов формирования обозначенных нами представлений необходимо сформулировать задачи, через решение которых возможно достижение поставленной цели:

1) формирование у мальчиков представлений о внешнем виде, поведении, функциональных особенностях представителей своего пода, о фемининных и маскулинных качествах личности, возможности реализации человеком разных моделей полоролевого поведения;

2) развитие потребности к проявлению интереса, доброжелательного, уважительного отношения к представителям своего и противоположного пола;

3) формированию потребности в проявлении себя как представителя определенного нола;

4) организации навыков взаимодействия с представителями своего и противоположного пола, оказания им помощи, если последние находятся в затруднительном положении;

5) обобщение представлении у мальчиков о мужских качествах.

Ш. Содержание формирования представлений о мужских качествах у мальчиков — дошкольников мы представляем как совокупность грех компонентов, имеющих следующее содержательно-смысловое наполнение:

- когнитивный компонент — вооружение старших дошкольников представлениями о своей принадлежности к определенному полу, об основных маскулинных и фемининных качествах, о полоролевом поведении;

- ;

моциопально-мотивационный компонент - формирование у мальчиков мотивов соответствовать эталону мужественности;

- поведенческий компонент - отражение усвоенных представлений о полоролевом поведении во взаимодействии с представителями своего и противоположного пола.

Необходимо отметить сложность воспитания основ мужественности у детей дошкольного возраста, с которыми можно встретиться, разрабатывая и апробируя программу формирования мужских качеств у мальчиков-дошкольников.

Во-первых, воспитатели-мужчины в детском саду всегда были большой редкостью, а женщине мало пригодится собственный детский опыт при педагогическом взаимодействии с мальчиками, сравнивать себя с ними в детстве бесполезно, а иногда и вредно. Феминизация педагогической среды, которая окружает ребёнка на протяжении длительного периода времени и предъявляет, как правило, фемининные требования к его поведению независимо от половой принадлежности.

Во-вторых, в дошкольном детстве мальчик - это полный антипод тому будущему образу, которому ему необходимо следовать Мужчина —это поп лощение и символ физической и духовной силы, мальчик же - слаб, раним, уязвим Принято считан., что типично мужскими качествами являются доминантность и агрессивность, но вместе с этим.мальчишки должны научиться понимать чужую белу и страдания, уметь оказать действенную помощь, поступаясь своими интересами. Для развития у мальчиков начал мужественности следует усилить внимание к военшанию у них эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, великодушия, рыцарского отношения к женщинам, старикам, желание и способность защищать более слабых Чтобы сформировал, в будущем мужчине чувство ответственности и самостоятельности, необходимо как можно шире предоставлять ребенку возможность самостоятельно принимать решения, поскольку действенное начало мужского характера должно проявляться, прежде всего, в поступках.

В данной программе необходимо использовать разнообразие форм деятельности (интеллектуально-познавательной, диалоговой. игровой, театрализованной, эксперт! ментаж.ной, физической), что позволит построить работу с учетом особенностей формирования представлений у дошкольников. Интеллектуально познавательная и диалоговая формы организации занятий могут быть представлены тематическими циклами иод общим названием «Я - мальчик»: «Мое имя», «Моя «кенпгоегь». «Моя семья», «Мои чувства и настроения», «Мое гело», «Мои секреты и мои интересы», «Мальчики, какие они», Мальчики - будущие мужчины». «Настоящие мужчины, Мораль и этика») способствовали развитию когнитивной составляющей полоролевой воспитанности, а также ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола.

Для формирования основ мужественности у мальчиков дошкольного возраста посредством художественных произведений можно использовать рекомендации и нсихолого-псдагогическую технологию работы с дет ьми Т А. Рениной |3|.

На нервом этапе подборка художественных произведений нацелена на воспитание представлений о стойкости, смелости, стремлении оказать помощь слабым или пожилым людям, готовности и желании защищать Родину.

(.' этой пелыо могут быть использованы сказки героического содержания, отрывки из былин, рассказы о защитниках отечества, о представителях героических профессий и их мужественных поступках в мирное время, по в необычных обстоятельствах.

Литературные произведения дают возможность показать детям, что самую трудную и опасную работу обычно выполняют мужчины, позволяют вызвать у детей чувство восхищения их мужеством, желание подражать нм. В беседах с детьми необходимо подчеркивать, что защитники отечества во все времена применяли силу только для защиты своей страны, проявляя при этом мужество, смелость, терпение и настойчивость в преодолении трудностей, великодушие к побежденному врагу.

Для формирования адекватных общих представлений о мужественности можно подготовить специальную подборку художественных произведений, которая поможет формировать у мальчиков--представления о стойкости, смелости, готовности оказать помощь слабым и старым людям, готовности и желания защищать Родину.

В эту подборку должны быть включены сказки героического содержания, отрывки из былин, рассказы о защитниках отечества, о представителях героических профессий и мужественных поступках в мирное время, но в необычных обстоятельствах. Эти произведения дают возможность показать лет нм. что самую трудную и опасную работу обычно выполняют мужчины, вызвать чувство восхищения их мужеством, желание подражать им.

i В дальнейших беседах с детьми подчеркивалось, что защитники во псе времена применяли силу только для защиты своей страны, проявляя при этом мужество, смелость.

Из произведений о мужественных поступках можно использовать стихи С.Я.

Маршака «Пожар», «Рассказ о неизвестном герое», рассказы Б.Г1. Житкова «11а льдине», «Почта» [5].

При формировании представлений о мужественности рекомендуется ряд произведений о мальчиках, проявляющих мужественность, смелость, что ближе к пониманию ребенка. Это рассказы О Яковлева «Наш Андрейка» и Г Мямлина «Самый смелый», главные герои которых - мальчики являются защитниками малышей и девочек.

При этом обращается внимание детей на та, как дошкольники преодолевают собсзвенпый страх, стеснительность, когда видят, что слабый нуждается в помощи Рассказ Е.А,Пермяка «Самое страшное» помогает отличить храбрость от драчливости и жестокости.

К произведениям, где раскрывается нравственный смысл заботливости, желания опекать и оберегать малышей могут быть отнесены: «Младший брат» А.Барто, «Научу братца одеваться» В. Благининой, «Мальчик потерялся» 3. Александровой [5], После прослушивания художественного произведения, например рассказа «Улыбка и Слезка», детям можно задать вопрос, кто им больше нравится и почему, также просили обосновать свое мнение о персонаже.

Проведение бесед с мальчиками в форме «секретных совещаний», «разговора но душам» помогут обобщить полученные детьми представления, осознать свою социальную роль. С помощью сказок, стихов и рассказов можно формировать представления о заботливости, миролюбии, терпимости к недостаткам других.

Экспериментальная форма детской деятельности должна реализовываться посредством проблемных, жизненно значимых ситуаций, что создает условия для выбора ребенком собственных действий относительно усвоенных правил и культурных эталонов мужского поведения. Эффективность деятельности обеспечивается возможностью ребенка рефлексировать свой выбор в конкретных жизненных ситуациях, определяя становление его мужского образа. Таким образом, реализовывается эмоционально-мотивационный компонент - формирование у мшь1иков мотивов соответствовать эталону мужественности.

Большое внимание должно уделяться физическому воспитанию мальчиков. Для них приемлемо организация специальных тренировок, где у мальчиков целенаправленно развиваются такие качества как сила (упражнения с сопротивлением:

с предметами разного веса или упражнения, выполнение которых загрудняет всс собственного тела - прыжки, лазание, приседание), выносливость (выполнение упражнений циклического характера при постоянном увеличении времени их проведения), ловкость (бег с различными препятствиями), быстрота (упражнения, связанные с бегом). Кроме того, могут проводиться различные спортивные соревнования типа «А ну-ка, мальчики», спартакиады по разным видам спорта, походы и т.д.

Особую роль в полоролевом воспитании могут играть походы разных видов:

- только для мальчиков, и тогда у них появлялась возможность продемонстрировать свою выносливость, ловкость и силу между собой;

- совместно с девочками, что позволяло им демонстрировать рыцарские качества: уважение к девочкам, смелость, честность, воспитанность, желание защищать девочек и помогать им.

Особое внимание уделяется обогащению пространственно-предметной среды полоролевого воспитания, что стимулирует у ребенка положительное отношение к полоролевой самореализации, накопленню нолоролевого опыта, формированию отношений мсжлу мальчиками и девочками. При создании социокультурной пространственно-предметной среды ведущими линиями выступают: предметно информационная обогащенность (атрибуты семейного быта, макеты, «мужские», «женские», совместные пространства и экспозиции др.);

образцы творческий мужской (жспсесой) деятельности (предметы - подлинники: книги, картины, орудия труда;

декоративно-прикладное искусство и др.);

эмоционально-ценностная культурная значимость (игрушки, наделенные знаком пола, предметы, обладающие полоролсвой, эстетической ценностью);

знаково-символическая насыщенность (портреты исторических личностей, фотографии, мужские, женские костюмы, атрибуты народного домашнего быта. Эффективность воздействия на полоролевое поведение мальчиков дошкольников среды дошкольной» учреждения обеспечивается:

активностью ребенка в самостоятельном выборе атрибутов для самореализации;

привлекательностью визуального мужского образов;

целевой доминантой средств самовыражения своего образа «Л» - мальчик;

функциональностью предметов среды, обуславливающих объединение мальчиков и девочек в совместный диалог.

С учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста определяется специфика дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, которая проявлялась:

- в организации игровой активности с учетом расхода суточной энергии мальчиков и девочек (большее включение активных видов деятельности для мальчиков - подвижных ш р, физических упражнений, элементов активности в разнообразные формы деятельности и т. д.) - в определении различного содержания сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных игр для мальчиков и девочек (для мальчиков - «Казаки-разбойники», «Служба спасения 911», «Богатыри земли русской», «Очумелые ручки», дня девочек «Скорая помощь», «Салоп красоты», «Мастерица», «Дочки-матери», совместные игры «Моя семья», «Светский этикет», «Каш и Сережи - различны и похожи» и др.);

в создании мини-сред («Домашний очаг», «Уголок доблести»), комнат гигиены, разделение на зону мальчиков а девочек;

- в разработке проблемных ситуаций (поисковых, творческих, рефлексивных, состязательных) направленных на коррекцию полоролевого поведения с учетом интересов, способностей, мотивов, потребностей мальчиков.

Литература 1. Абраменкова В.В. Социальная п си хол отя детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре М.: Московский психолого-социальный институт, 2000.

2. Ледовских Н.К. Педагогические условия полоролевого разни щи н сзаршем дошкольном возрасте. М, 1988. — 178 с.

3. Репина Т., Арутюнова Л. Воспитание мальчиков и девочек/ / Дошкольное «осшпанпе. - 1984. —Xu 6. - С. 50-51.

4. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / (.'ост и ред М М. Решетников. СПб.. 1997, 366 с.

5. Хрестоматия. 5-7 лет / Сост. Н.П.Ильчук и др. - М.: Просвещение, 1999 520 с.

ПРОТИВОРЕЧИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДКТКЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ И. К. Анпилогов, О. В. Анпилогова Полесский государственный университет, Пинек, Республика Беларусь В настоящее время проблема модернизации школьного образования является одной из актуальных проблем педагогической науки. Несмотря на то, что разработке данной проблемы посвящено большое количество исследований, она еще далека от своего позитивного разрешения. Особенно остро данная проблема связана с ростом заболеваемости, ухудшением физического развития, функциональной и физической подготовленности детей школьного возраста. Остается критически низким объем двигательной активности школьников, что отрицательно влияет на развитие и функционирование ведущих систем и организма в целом, негативно отражается на физическом и психическом здоровье детей.

Интенсивные учебные программы, увеличивающийся объем информации, желание развивать интеллектуальные и творческие способности детей в педагогической практике не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления физического и психического здоровья.

Современный процесс обучения школьников сопровождается повышенным эмоциональным фоном, зачастую ведущим к срыву долговременной адаптации, снижению возможностей организма детей и создающим условия для появления у них хронических заболеваний [4;

5].

Среди стрессовых факторов учебной деятельности наряду с контрольными заданиями и постоянными опросами чаще всего специалисты выделяют повышенную учебную нагрузку, необходимость принятия решений в ограниченный промежуток времени и социальную значимость этой деятельности [7;


8].

Риск перенапряжения организма особенно велик у детей от 7 до 11 лет. Низкий уровень функциональной надежности организма в этом возрасте связан с одной стороны, с длительной гипокспезисй и «школьным стрессом», а с другой - с недостаточной зрелостью систем вегетативного обеспечения и механизмов их регуляции [8, 3].

Анализ научно-методической литературы позволяет заключить, что младший школьный возраст является важным этапом развития ребенка для становления личности детей и подростков, создания фундаментальных предпосылок для их гармоничного развития и подготовки к дальнейшей жизнедеятельности. Авторы обращают внимание на то, что в этот период закладывается фундамент физической культуры личности, формируется ценностное отношение ребенка к занятиям, зарождаются предпосылки его физического совершенствования [5;

101.

Исследователи отмечают, что на устойчивость организма к эмоциональным нагрузкам влияют пол подростка и уровень его двигательной активности. У лиц, систематически выполняющих физические упражнения, кардиогемодинамичсскос обеспечение поведенческой деятельности осуществляется более адекватно и экономно При этом наряду с экономизацией функции сердечно-сосудистой системы создаются и более оптимальные условия для функционирования всего организма[4;

8].

Негативные тенденции, проявляющиеся в изменении показателей состояния здоровья детей и подростков наблюдаемые в последние юды, свидетельствуют о недостаточной эффективности системы физического воспитания в школьной программе. Одним из недостатков современного физического воспитания младших школьников, по мнению ряда исследователей, является недостаточная разработанность методик и технологий направленных на формирование мотивирующей среды к занятиям физической культурой, реализация программ физического воспитания, основу которых составляет программный материал дошкольного физического воспитания, не позволяющий детям своевременно развивать физические качества и формировать жизненно важные двигагельные умения и навыки на фоне снижения количества часов i отводимых на занятия по предмету «физическая культура» с 4 часов в неделю о средней и старшей группах воспитанников учреждений дошкольного образования до двух - в начальных классах общеобразовательной школы. Также, специалисты отмечают, что, вес чаще у дегей, поступающих в школу, отсутствуют качества, относящиеся к области физического воспитания, а именно: усидчивости, умения напрягаться без ущерба для здоровья, элементарно корректировать свое эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую [2;

7;

9].

В результате на фоне возросших функциональных затрат организма и напряжения адаптационных механизмов связанных с увеличением умственной нагрузки на фоне продолжающихся процессов роста и развития, показатели функционального состояния у детей 7-11 лег в течение учебного процесса имеют тенденцию к ухудшению [4;

8]. Также специалисты указывают на кумулятивньш характер нарастающего функционального напряжения и утомления учащихся (3, 86].

В настоящее время исследования вопросов организации и содержания физического воспитания в педагогических и физиологических науках продолжают оставаться особо актуальными [1;

3;

5J. Вместе с тем. большинство педагогических технологий и моделей здоровьесберегающей организации урока физической культуры разработанных исследователями с конца 90-х годов и до наших дней, выполнены к системе медико-биологического знания с опорой на традиционную естественнонаучную парадигму медицинской теории. Главная цель данных методик определение индивидуального уровня развития психофизиологической природы человека.

В новых социокультурных условиях современного общества организация физического воспитания в школе, основанная только на медико-биологических знаниях не позволяет снизить негативное воздействие образовательного процесса на учеников.

Таким образом, на наш взгляд, в системе физического воспитания младших школьников не решены ряд противоречий К наиболее значимым можно отнести следующие:

1. между необходимостью внедрения имеющихся результатов научно пракггических исследований в области теоретико-методологического обеспечения общего физкультурного образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных подходов к реализации этого процесса.

2. между необходимостью формирования физической культуры личноеги, воспитания разносторонне развитой личности детей и отсутствием технологий формирования мотивационных установок к занятиям физическими упражнениями и самосовершенствованию.

Можно полагать, что одной m причин этого является достаточно выраженная фрагментарность исследований. Так. объективным является замечание Чуптыжевой З.И., что в большинстве работ преобладают попытки преобразования отдельных компонентов образовательного процесса в области физической культуры младших школьников с решением задач физической подготовленности детей [10, 7[. Виленская Т.Н. указывает иа ряд мало изученных аспектов, связанных с повышением качества физического воспитания, младших школьников, в том числе: а) отсутствуют аргументированные рекомендации но альтернативному содержанию социальных (в первую очередь проективных) установок процесса физического воспитания, способствующих реальному повышению его эффективности;

б) недостаточно разработана проблема педагогического контроля физической подготовленности с учетом половозрастных особенностей физического развития детей;

в) противоречивы данные, характеризующие степень физиологичности применяемых средств физической подготовки младших школьников с позиций их влияния на состояние опорно-двигательного аппарата и травмоопасности, г) фрагментарны сведения об использовании современных подходов к оценке срочной эффективности уроков физического воспитания [1,6].

Результаты исследований Ю.В. Науменко указывают на необходимость формирования школьного образования укрепляющего здоровье ребенка заключающееся в формировании у него совместно с педагогами и сверстниками конструктивных способов разрешения трудных жизненных ситуаций как необходимого условия сохранения и укрепления их жизнеспособности в рамках целостного учебно воспитательного процесса [6,8].

Все эго не позволяет объективно оценить эффективность и значимость научного поиска в этой сфере педагогической деятельности.

Анализ практического опыта и научно-методической литературы указывает на необходимость проведения специальных исследований направленных на модернизацию процесса обучения младших школьников средствами физической культуры основанных на широком применении интегративных научных подходов (системный, комплексный) позволяющих более глубоко исследовать теорию и практику применения различных физических упражнений на уроках, с учетом индивидуально-типологических и морфофуикциональных особенностей развития ребенка.

Литература 3. Виленская Т.Е. Объективные риски процесса физического в о с п и т а н и я и педагогические способы их минимизации (на примере процесса физического воспитания младших школьников): Автореф. дис. доктора пед. наук/Т.Е. Виленская. Краснодар, 2011. - 51 с.

4. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. - 2000. —№1~ С.7-12.

5. Геворкян Э.С. Активность регуляторных механизмов ритма сердца учащихся ирана в динамике учебной нагрузки / Э.С. Геворкян, С.М. Минасян, II.H.

Ксаджикян. Реза Голискарди Н Всероссийский журнал научных публикаций. —2 0 1 0.— С. 85-86.

6. Мальцев Д,Н. Индивидуально-типологические и гендерные особенности кардиогемодинамики подростков при эмоциональных нагрузках: Автореф дис канд.

биол. наук / Д. Н. Мальцев - Набережные Челны, 2009. - 24 с.

7. Мухина М П. Формирование моторного потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста и условиях реализации педагогической системы непрерывного физического воспитания / М.1Т. Мухина // Физическая культура и спорт.

-2 0 1 2. -№ 2 - С. 193-198.

8. Науменко Ю.В, Здоровьеформирующее образование как педагогическая реальность / Ю.В Науменко // Педагогическое образование и наука. - 2012, - №9 - С.

4-15.

9. Парфенова Л.А. содержание и организация физического воспитания младших школьников специальной медицинской группы. Автореф. дис. канд нед. наук / Л.А. Парфенова. - Набережные Челны, 2009. —24 с.

10. Поляшова Н.В. Динамика функциональной) состояния детей 7-10 лет в процесса обучения в общеобразовательной школе: Автореф. лис. канд. биол. наук / Н.В.

По.чяшова. - Архангельск, 2010 - 18 с.

И. Ушников А.И. Личностно-развивающий подход в воспитании подростков средствами физической культуры и спорта / А.И. Ушников // Физическая культура:

воспитание, образование, тренировка. —2010. - № 2 - С 15-17.

12. Чунтыжсра, З.И. Формирование физической культуры личности в младшем школьном возрасте: Авторсф. дис канд. пед. наук / З.И. Чунтыжева. - Майкоп, 1997. 24 с.

ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ В.Н. Аристова НИУ Высшая школа экономики, Москва, Россия Наряду с лингвистической и инструментальной компетенциями. » рамках изучения иностранного языка и, к частности, французского, на неязыковом факультете в вузе, должное внимание уделяется освоению таких компетенций, как общекультурная и прагматическая. Последняя подразумевает то, что студент умеет использовать язык в определенных функциональных целях в зависимости от особенностей социального и профессионального взаимодействия: от ситуации, статуса собеседников н других факторов, относящихся к прагматике речевого общения. Общекультурная компетенция предполагает готовность с т у д ен т а к восприятию информации, заложенной в языках других культур. В этой связи особую значимость приобретает обучение коммуникативному поведению парода изучаемого языка. По справедливому замечанию И.А. Стсриииа. «обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам при изучения иностранною языка»


[4J. И, действительно, рассматривая «коммуникативное поведение» как совокупность норм и традиций общения определенной группы людей - то есть то, без чего полноценного общения быть пе может, становится очевидной необходимость изучения коммуникативного поведения в рамках курса но иностранному языку. Рассмотрим доминантные особенности французского коммуникативного поведения и некоторые способы работы по их изучению на занятиях по иностранному языку.

Обучение коммуникативному поведению проводится на рецептивном и продуктивном уровнях. Целью является знакомство с особенностями французскою национального поведения, освоения речевого этикета и умения общаться в тех коммуникативных сферах, где реализация тех или иных норм связана с понятием вежливого, статусного общения.

Нели обратить внимание па четыре аспекта норм коммуникативно!-о поведения (общекультурлые нормы, групповые нормы, ситуативные нормы, индивидуальные нормы), 1 0 необходимо отметить, что наибольшее внимание следует уделять общекультурным нормам. Они связаны с ситуациями самого общего плана, возникающими между людьми вне зависимости от сферы общения, возраст, статуса и т.д.

Приведём некоторые наблюдения над доминантными особенностями французского поведения.

Главное, что обращает па себя внимание русских во Франции - г вежливость.

»то Французы исключительно вежливы и учтивы по отношению друг к другу. Вежливость вошла к жизнь французов и стала частью их бытия. Уже в раннем возрасте дети должны твори ть «Bonjour, Madame», -S i! vous plait, Madame», «Merei, Monsieur», Существует знаменитый юмористический монолог, автор которого - французский юморист, телеведущий и aurcp Гад Эльмалех рассказывает о поведении французов в лифте и констатирует, что иногда для того, чтобы подняться на один лаж француз произносит 9 формул вежливосчи. Вы входите в лифт: «Bonjour»- «Bonjour». Слегка задев рукав попутчика при входе в лифт: «Pardon» • «Kxcuscz-moi». Спрашиваете, на какой ттаж едет Ваш попутчик: «Quel etage?» -«Denxiem e» - «Merci». Слегка задеваете его рукав: «Oups pardon!» - «Excusez-moi». Лифт прибывает, открываются двери: «Je vais sortir» - «Oui, jc vais vous laisser sortir» - «Merci» - «Attention» - «Excusez-moi» «Pardon». И напоследок прощальные формулы вежливости «Bonne joumee» - «А vous anssi» - «Merci» - «Аи revoir» - «А bientot». Безусловно, юмористический характер монолога придает ситуации утрированный характер, но тенденции в нем отражены с поразительной точностью [6].

Если у француза возникнет необходимость попросить о помощи, ок не будет употреблять такие обороты, как «помогите, пожалуйста...», «подскажите, как пройти,..», так как их использование выдвигает на иервый план побуждение, приказ, Он может сказать: « Je cherche la gare, s'ii vous plait. » (Я ищу вокзал, пожалуйста) или “Pardon, Monsieur, pourriez pas in’aider s ’ii vous pi ail, a pousser la voiturc?” (буквально:

Извините, Месье, вы не могли бы мне помочь, пожалуйста, подтолкнуть машину?).

Сфера обслуживания представляет собой яркий пример французской вежливости. Например, когда клиент (клиентка) входят в магазин, продавец, как правило, говорил одну из следующих фраз: «Que puis-jc faire pour vous?»(4to я могу сделать для Вас?), «Еп quoi puis-je vous etre utile?» (Чем могу быть полезен?), «Que desire Madame (Monsieur)?» (Что желает Мадам;

Месье?), «Je vous ecoute» (Я Вас слушаю). После покупки продавец обязательно благодарит покупателя, желает ему хорошего дня или вечера и прощается: «Merci, Madame (Monsieur) el bonne joumee (soiree). Au revoir». li современном французском языке появилась еще одна формула выражения благодарности — «C’est moi». Иностранец порой недоуменает, почему в магазине, получив товар, заплатив деньги и поблагодарив продавца «Merci madame», последняя отвечает ему: «C’est moi». Эта фраза зачастую обыгрывается французскими современными юмористами и писателями [1, С 125].

Поведение француза в общественных местах также отличает вежливость.

Например, в кафе, которое во французской культуре занимает особое место, разговор может касаться любых тем, кроме политики н религии (как правило, за столом этих тем стараются избегать). Официанты крайне вежливы и обходительны, хотя, по мнению самих французов, их официанты надменны и невежливы, это доказывает юмористический видеоролик, посвященный стереотипам о Франции |7]. Как и во многих других странах, прием пищи во Франции сопровождает вежливое «Поп appetit».

Однако в современном французском языке появилась еще одна формула вежливости, которая может привести иностранца в недоумение или смущение - «Воп tin d’appetit».

«Откуда он или она знает, что аппетит подходит к концу, и мой обед заканчивается?» напрашивается вопрос у иностранца. Отметим, что данная формула вежливости приводит в недоумение и самих французов, о чем свидетельствуют их высказывания на интернет-форумах, посвященных французскому менталитету и характеру [2, С. 126].

Французы не стремятся установить неформальные отношения в коллективе. Пс обсуждаются на работе ни личностные проблемы, ни настроения коллег или начальника. Ценятся профессиональные качества, уровень образования. Общение иа работе, как правило, ограничивается несколькими фразами общего характера. Ставший уже традиционным вопрос: «Са va?» -- не больше чем простая формальность, заменяющая приветствие. И если по форме фраза вопросительна, то по сути, ответа она не требует, по крайней мере, содержательного.

Общение между коллегами если и происходи!, то, главным образом, во время обеденного перерыва, время которого —с 12 до 14 часов - традиционно соблюдается на территории всей страны.

Отметим также, что французов отличает любовь к спорам, при этом нравится им сам процесс. Французы спорят часто, делают это красиво. Недаром со школьной скамьи их учат уметь аргументировать свою позицию. Главным предметом спора является, конечно же, политика. Па втором месте - спорт и здоровый обргз жизни Темы же для общении могут быть самые разнообразные - начиная от обсуждения сериалов и телепередач, заканчивая дискуссиями об абстрактном искусстве. Иногда общение протекает довольно шумно, в некоторой степени азартно, французы знают, что по правилам этикета, перебивать собеседника — некрасиво, но «между собой» делают они :то часто и очень естественно. Безусловно, есть и табуированные темы - деньги, вопросы о зарплате, не приветствуется и обсуждение вопросов здоровья, как и подробные рассказы о плохом самочувствии.

Выбор между формами «ты» и «вы» у французов зависит от профессиональных и социальных отношений между собеседниками. Общение между друзьями и коллегами, которые имеют одинаковый профессиональный статус, предполагает обращение на «ты», при общении типа «начальник/подчинённый» принято говорить «вы» [3. С. 1021.

Французский народ отличается своей готовностью к протесту, что выражается в постоянных забастовках, Пели французы считают, что их права ущемлены, они тут же прерывают работу и начинают бастовать. В целом же, французы выражают' своё несогласие, не колеблясь ни на минуту, и в любой обстановке. Форма протеста может быть разная, в зависимости от ситуации.

Французы более дистантны и общении, чем русские, В гости ходят но приглашению, оговаривается это всегда заранее. Пожалуй, главное, что отличает визит в гости в России и во Франции - это уговаривание. Вернее, его отсутствие в западноевропейской стране. Пели в России является обычным отказываться от какого либо угощения из побуждения «не беспокоить, не обременять и др», и столь же привычным является снова предлагать и уговаривать, то рассчитывать на повторное приглашение или предложение чего-то во Франции не приходится. Французы не предлагают что-либо просто из вежливости, )то всегда делается осмысленно и продуманно. Уговаривать у французов не принято.

Стоит сказать несколько слов и о французах старшего поколения. Французские пенсионеры в целом крайне отличаются от русских. Именно с выходом на застуженный отдых для французов начинается новая жизнь. Они активно отдаются своим хобби, ведут здоровый образ жизни, занимаются спортом, с удовольствием путешествуют.

Суммируя вышесказанное, отметим, что доминантными чертами французского коммуникативного поведения являются, на наш взгляд, следующие: внешняя приветливость, улыбчивость, высокий уровень самоконтроля в общении, высокий уровень вежливости по отношению дуг к другу и окружающим, любовь к спорам, дискусснонпость как приоритет в общении, общительность, коммуникативный демократизм.

Пожалуй, наиболее эффективным, но и наиболее затратным по времени способом изучения коммуникативного поведения французов является просмотр фильмов и чтение художественной литературы, что дает возможность изучить поведение французов в типичных ситуациях: обращение, знакомство, приветствие, прощание, извинение, комплимент и проч. Например, работу над фрагментом фильма можно организовать в классические три этана донросмотровой (снятие лексических, грамматических трудностей, а также трудностей понимания содержания), просмотр фрагмента, выполнение заданий после просмотра фильма, фрагмента. На завершающем этапе обсуждается возможное поведение русских в подобной ситуации. Обращаем внимание на возраст, пол, ситуацию, в которой происходит общение. Далее студентам предлагается разыграть небольшие диалоги:

i'ous cfcs a P aris p o u r la prem iere fo is Votts ne save г p a s vous rendre a Ia Gay с (hi Kord. Vous vow adressez a itn passant. Soyez poli ct bienveillant.

- Voux etes en voyage cn France, a Paris. Vous vous etes casse la jambe. Votis expliquez la situation a un passant, en le demandant de vous appeler le samu. N 'oubliez pas de remercier ce passant.

- Vous etes verm passer quelques jours a Paris chez votre ami. Vous faUes connaissance avec sa famille. Vous posez les questions sur le travail, les etudes, lex hobbies de chacun.

- Vous etes eludmnt en France et vous cherchez un travail. Vous telephomz au Pole Emploi pour expliquer votre situation et demander leur aide.

Многие французские методики (Tempo, Espace, Frequence Jeune) включают видеоматериалы с записью репортажей о жизни французских студентов и школьников, посвященные конкретным проблемам. Безусловно, необходимо стремиться максимально использовать данные программы, позволяющие увидеть как происходит общение и каковы особенности поведения французов в различных ситуациях. После проработки такого тематического сюжета целесообразно организовать небольшие ролевые игры:

- C ’est 1‘ nniversaire de Marie — etudiante en chimie. Elle a invite son ami A footballer, I’amie de sa maman qui est pianiste, deux amis Grangers (un Russe et un Anglais).

Les invites fo n t connaissance.

- Vous cherchez un travail et vous passez un entretien d ’embauche. Ouelle est votre conduite ? Comment allez-vous persuader I ’employer que vous etes la meilleure candidature ?

В рамках темы «Путешествия» студенты читают текст «Гостиницы во Франции», расширяя не только знания в обласги страноведения, но и обогащая лексический запас: текст позволит ввести фоновую и безэквивалентпую лексику, например:

Auberge de jeunesse —недорогая молодежная гостиница;

Auberge rural - недорогая гостиница, расположенная в сельской местности;

Camping —камшшг, место обустроенное для палаточног о отдыха;

Chateau-hotel —дорогой отель, расположенный в здании бывшего замка На следующем этапе можно предложить диалог, который происходит в гостинице между путешественником, желающим снять номер и администратором гостиницы Le client. Bonjour monsieur I (no правилам вежливости, в магазинах, отелях, на лестничной площадке, в лифте и тд. принято здороваться даже с незнакомыми людьми).

L e rc;

ceptionniste. Bonjour monsieur !

Le client. Je n ’ai pas pit Jaire la reservation a I 'avance. A vez-vous une chambre libre ? (осведомляясь о наличии свободной комнаты, клиент использует нейтральную форму вопроса).

Le riceptionniste. Nous en avons deux: une au premier etage et I ’ autre au 2е""1.

Voudriez-vous les voir ? (предлагая осмотреть комнаты, администратор гостиницы использует вопросительную форму сослагательною наклонения — conditionnel present, что примерно соответствует русскому «не соизволите чи Вы осмотрен, комнат у?»).

L e client. У a-t-il la climatisation dans les chambres ? (нейтральный вопрос о наличии кондиционера в комнате).

Le receptionniste. Bien stir, monsieur ! Pierre, montrez le 15 et le 35 a Monsieur.

Alors, Monsieur, quelle chambre ckoisissez-vom ? (Восклицательное предложение передает интенцию администратора угодить клиенту).

Le client. Je. prends le 15 dont la salie dc bains est avec jacuzzi. (Клиент сообщает, что остановится в комнате.N “15).

Le receptionniste. Voudriez-vous remplir voire ftche. s 7/ vous plait ? (Вежливая просьба заполнить гостиничный формуляр в форме вопросительного предложения) Le client Voila. Faites mvnter mes bagages, je vous prie. J 'a i deux valises ct un sac.

(Клиент употребляет форму повелительного наклонения, требуя занести его чемоданы, но употребление вежливого «не соизволите ли Вы» в конце фразы делает из приказа вежливую просьбу) Le client Excusez-moi, pomez-votis me donner une converture dc plus? (Клиент просит дополнительное одеяло, используя вопросительное предложение).

Le receptionniste. Mois o u i ! Je vous Vapporte a I 'instant1 (Восклицательные предложении и употребление выражения «а Г instant» передают намерение администратора выполнить просьбу клиента немедленно, сиюминутно, проявляя, таким образом, вежливость и внимание).

Le client Merci, vous etes genii I ! (Клиент благодарит за любезность) Le receptionniste. Jv. vous en p r ie ! Est-ce que monsieur prendra le pent dejeuner dons sa chambre ? (Администратор интересуется, желает ли клиент позавтракать в номере? Вежливый характер вопроса передан использованием «monsieur» в качестве подлежащего и глагола в форме третьего лица единственного числа вместо второго лица множественного числа —vous).

Le client Non, j e descenderui an restaurant.

Le receptionniste. Hien. Bonne m a t ! (Администратор желает клиенту спокойной ночи).

Le client. M e rci! (Клиент кратко благодарит) Необходимо проанализировать диалог, обратить внимание студентов на речеповедснчсские тактики коммуникантов, то, как им удается проявлять вежливость, тактичность, внимательность. Затем студентам предлагается разыграть подобный диалог. Примерные ситуации:

Vous fifes en voyage a Paris. Vous etes arrive en retard a la gare du Nord ct vous avcz rale votre train pour Lille. Vous allez au guicliet pour ^changer votre billd. mais l’employe vous explique qu’il n ’esl m echangeabie ni rcmboursable. Vous essayez de trouver une solution.

Vous eles en vacanees en France. C ’est I’hiver et e’csl la periode des soldcs. Hier vous avez aehete une veste dans line boutique. Vous n a v e / pas pu 1’essayer parce qu’il у avail beaucoup de monde aux cubines d’essay age. A l ’liotel vous Г avez essayec ct vous avez constate qu'cllc cst trop grande pour vous. Vous relournez au magasm pour I’echanger mais la vcndcusc vous explique que cela est impossible pour ics articles soldcs. Vous essayez de Irouver une solution avee la vendeuse.

Vous ctes а Гаегорог! et vous venez de conslaler que votre bagage est a Inme (decline, fcrmcture cassee, cboscs nianquantcs. roues cassees. {aches...) Vous vous adressez au service « Bagage» el en parlez a Г employe dc cc scrvice qui vous aide a resoudre votre probleme.

Подводя итог, необходимо отметить, что коммуникативное поведение - один из важнейших аспектов обучения иностранному языку, наряду с говорением, чтением, письмом, аудированием. Систематическое описание коммуникативного поведения того или иного народа имеет большое лингводидактичсскос значение. Студента необходимо обучап. коммуникативному поведению в рецептивном аспекте в полном объеме, так как иностранец должен адекватно понимать коммуникативное поведение представителей страны изучаемого языка. Что же касается продуктивного аспекта, то здесь необходим дидактический отбор материала. Необходимо учить коммуникативному поведению в стандартных коммуникативных ситуациях.

Описание французскою коммуникативного поведения дает возможность выделить некоторые его доминантные особенности, то есть черты, которые являются наиболее характерным» для общения французов, наиболее заметны для представителей русской лиш вокультурной общности и в наибольшей степени характеризуют национально-культурную специфику французскою общения. При описании доминантных особенностей французского коммуникативного поведения используется контрастивный принцип, поскольку именно такой подход позволяет выявить и описать как общие, гак и несовпадающие признаки коммуникативного поведения русского и французского народов.

Освоение коммуникативного поведения, являющегося важным аспектом обучения иностранному языку, должно в обязательном порядке присутствовать на занятиях по практическому курсу, в рамках страноведческого аспекта, а также в потенциале составить программу отдельного курса. Посредством освоения коммуникативного поведения будет происходить приобщение к иноязычной культуре, что является непременной составляющей при изучении иностранного языка.

Литература 1. Американское коммуникативное поведение: Научное издание / Под ред.

И А. Стернина и М.А, Стерниной. - Воронеж: ВГУ-МИОН, 2001. - 224 с.

2. Аристова В.Н. Французское вербальное поведение в стандартных коммуникативных сферах. Г'срцсновские чтения. Иностранные языки. Материалы межвузовской научной конференции, 16-17 мая 2013. - СПб.. Изд-во РГ11У им. А.И.

Герцена, 2 0 1 3.-е. 125-126.

3. Гиляровская Т В Культура общения по-французски//Русское и французское коммуникативное поведение - Воронеж: ВГУ, 2002.

4. Прохоров Ю. Е., Стерпим И. А. Русские: коммуникативное поведение. - М :

Флинта: Наука, 2006. - 3 2 8 с.

5. Стернин И. А. Введение в речевое воздействие. - Воронеж, 2001. - 252 с.

6. Llmaleh G. Les Franipais. http://www.youtube.com/'watch?v'-::inOBQZWcj_aM (дата обращения - 2.12.2013) 7. Les cliches: France. hltp://www.youtube.com/watch?v:=OClAyHEFTrQ (дата обращения - 2.12.2013) 8. Trop de formulle de politesse en thmsais?

hltp://fr.answers.yahoo.com/question/index?qid=2010061417001 OAAndxfh (дата обращения -2.12.2013) МЕХАНИЗМЫ ВЛАСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ОБЩ ЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ А.В. Артесва АНО ВПО «Московский гуманитарный институт», г. Москва, Россия Термин «общественное мнение» не испытывает сегодня недостатка внимания к себе Его всячески изучают и анализируют специалисты разных областей науки. Его активно используют политики, руководители различных рангов. Общественное мнение пытаются изучал», формировать, спрогнозировать.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.