авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Федеральное государственное автономное учрезкдение «Федеральный институт развития образования» Образовательный консорциум Среднерусский университет Автономная ...»

-- [ Страница 3 ] --

Возможно, такое расхождение между представлениями и реальными действиями можно объяснить, с одной стороны, односторонним, недостаточно дифференцированным взглядом на здоровый образ жизни. С другой - принципы здорового образа жизни редко становятся руководством в поведении, так как они чаще Rcero навязаны извне и не являются личностными установками человека. В то же время сохранение здоровья как мотив деятельности возникает чаще всего в период зрелости, когда у человека обнаруживается множество заболеваний. Поэтому необходимо разработка специальных форм обучения здоровому образу жизни, которые позволяют расширить представления о нем, сделать внешние знания внутренними потребностями При изучении влияния эффективности обучения на формирование оценки ЮК выявлены существенные связи между успеваемостью студентов и степенью удовлетворенности жизнью. Обращает на себя внимание тот факт, что студенты, оценивающие свое КЖ как низкое, указывают на несоответствие своей успеваемости собственным способностям. Это может указывать на достаточно большое значение, придаваемое молодыми людьми качеству профессиональной подготовки. При изучении влияния экзаменационного стресса на показатели эмоционального состояния студентов оказалось, что большинство респондентов не прибегают к приему успокаивающих медикаментов в период экзаменационной сессии, за исюпочением студентов первого курса (5,9%). Это можно расценить как свидетельство их недостаточной информированности об экзаменационных требованиях, неуверенностью в собственных способностях и большей опытностью старшекурсников.

Проведенные исследования покачали что у обследованных студентов выявлены достаточно высокие показатели удоьлетворенности жизнмо. Вместе с этим следует отметить, что 18,8 % студентов отмечают неудовлетворенность результатами своей учебы, 23,7 % - низкую удовлетворенность характером питания. К сожалению, такие показатели были получены и в других социально-популяционных группах населения страны [2]. А вместе с тем КЖ и удовлетворенность ею во многом определяется самим человеком, и в первую очередь его отношением к себе, готовностью к профессиональному и личностному совершенствованию, умением принимать решения и брать на себя ответственность, то есть его социально-психологической зрелостью. А это яшшется в первую очередь «продуктом» воспитания молодых людей. Поэтому одним из путей решения возникающих социально-педагогических проблем является формирование у молодежи (прежде всего в период профессиональною обучения) адекватных ценностных ориентации, психологической компетентности, устойчивой установки (мотивации) на выработку здоровьесберегающего поведения к учебе и семейной жизни, самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Л итература 1. Бобков В.Н Качество жизни: вопросы теории и практики / В.Н. Бобков, II.C.

М асл о кский-Мстис лавски й, Н.С. Маликов. - М.: Всерос. центр уровня жизни, 2000.

2. Евдокимов В.И. Качество жизни: оценка и системный анализ / В.И.

Евдокимов, И.Э. Есауленко, О.И. Губина. - Воронеж, Истоки, 2009. - 2 4 0 с.

3. Субегго A-И, Квалиметрия жизни / А.И, Субетго. - СПБ.: Астерион, 2002. 287 с, 4. Ушаков И,Б., Соколова Н.В. Современные проблемы качества жизни студентов/ Гигиена и санитария, № 2, 2007, —С. 56-58.

ОС ОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ЛЕВОРУКИХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ К).А. Бушуева Московский областной гуманитарный институт, г. Подольск, Россия Дисграфия - сложное и весьма распространенное в ваши дни частичное расстройство письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках и требует как можно более раннего логопедического воздействия [4]. В противном случае такие ошибки буду т сопровождать учащихся весь период обучения, осложняя не только их учебную, но и познавательную деятельность [3.8]. Именно поэтому проблема устранения у школьников данного нарушения всегда была и остается в центре внимания дефектологии.

Исследователями выделены и изучены различные его виды (акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия связанная с различными нарушениями анализа и синтеза), специфика их проявления и преодоления как по отмеченным тинам, так в у различных учащихся (с задержкой психического развития, с умственной отсталостью и др.) [3,4].

В последнее время в науке появились данные о том, что среди младших школьников с дисграфией достаточно большое количество леворуких детей. Имеются сведения и о том, что среди этой группы нарушение письма встречается гораздо чаще, чем у их сверстников-нравшей [2]. Ученые связывают это с тем, что отправной точкой для его освоения является зрительное восприятие. Дисфункция, недоразвитость визуального или пространственного восприятия, особенности зрительной памяти и зрительно-моторной координации, зачастую наблюдаемые у учащихся с ведущей левой рукой, необратимо приводят к определенным трудностям [9].

К ним относят сложности:

- восприятия и запоминания конфигу раций букв и цифр;

формирования их зрительного образа (ребенок путает сходные по написанию буквы, цифры, пишет в них лишние элементы или не дописывает части);

- выделения и различения геометрических фигур, замена сходных по форме (круг —овал, квадрат - ромб - прямоугольник);

- копирования;

- устойчивости почерка (неровные штрихи, большие, растянутые, разно наклонные буквы);

- верного написания букв, цифр, графических элементов (зеркальное письмо).

Несмотря на важность проблемы устранения дисграфии у данной категории школьников до настоящего времени она остается в логопедии мало изученной. Есть лишь некоторые данные по интересующему нас вопросу. В частности, показано, что до 85% их ошибок приходится на зеркальное письмо и смешивание близких по форме букв. Указывается, что трудности письма и чтения этих детей связаны не столько с особенностями речевого развития, сколько с нарушениями пространственного восприятия, лево-правой ориентировки [7]. Однако до настоящего времени целенаправленных исследований, касающихся своеобразия нарушения письма у них, не проводилось.

Вместе с тем, анализ научной литературы по проблеме левшества, позволяет нам предположить, что технологии, которые используются в преодолении дисграфии у учащихся с ведущей правой рукой в отношении левшей использовать неэффективно.

[5]. Данная гипотеза основана на том, что у этих учащихся особый тип мозговой организации, свойства руки определяются сложной физиологической структурой распределения функций между левым и правым полушарием коры головного мозга, что влечет за собой, как было показано выше, определенные особенности и сложности [I].

Для оказания им эффективного коррекционного логопедического воздействия важно не только понимать особенности их развития, в целом, но и значь своеобразие проявления у них ошибок письма [6].

Цель нашего исследования заключалась в установлении специфики проявления нарушений письма у учащихся младших классов с ведущей левой рукой. Для ее достижения было проведено сравнительное констатирующее исследование, в котором приняли участие 20 школьников вторых классов СОШ №13 г. Подольска с логопедическим заключением «дисграфия» различных видов (акустическая, оптическая, аграммагшческая, дисграфия, связанная с различными нарушениями анализа и синтеза). Из них правшей - 10 человек, левшей - 10 человек (ведущая рука определялась по системе тестов для определения рукости, разработанных М.Г.

Князевой и В.Ю. Вильдавским).

Для достижения поставленной цели, испытуемым предлагалось написать диктант (использовался специальный текст для вторых классов «Кот» из пособия И,Н.

Садовниковой [6J). При анализе ошибок отмечались их количество и характер, особенности самого процесса письма (почерк).

Анализ детских работ позволил сделать следующие выводы.

Для дисграфиков-левшей характерны все те ошибки, которые наблюдаются при рассматриваемом речевом расстройстве: смешение или искажение букв, сходных по начертанию, смешение букв, соответствующих фонетически близким звукам, недочеты, связанные е языковым анализом и синтезом (слитное написание слов, раздельное написание одного слова, пропуски и добавления букв, их перестановки, пропуски и др.), аграмматизмы (замены префиксов, суффиксов, флексии и т.п.).

Например, «мальчи» т ест о «мальчик», «У Миша» вместо «У Мити», «друзн»

вместо «друзья» «часпо» вместо «часто», «жиш» ш ест о «жил», и др.

Вместе с тем, их количество у учащихся с ведущей левой рукой было выше. Так, в среднем, правши допускали в диктанте 2-3 специфических ошибок такого рода, левши — 3-5. Особенно это касалось смешения и замены букв, отличающиеся одним дополнительным элементом (ш-м, л-м) («играм» вместо «играл»), нарушения согласований («Звали кота рыжиком» вместо «Звали кота Рыжик») и больше всего отмечено пропусков букв, слов и целых предложений.

«У Милы» вместо «У Миши».

Наблюдались у леворуких школьников и ошибки, которых мы не встретили у испытуемых другой группы: зеркальное написанием букв и слов, двойные написания гласных и согласных.

Например, «Ввали» вместо «Звали», «играл о котом» в ш а п о «играл с котом», «пуиистыь» вместо « пушистый»

Более того, такого рода ошибок у левшей-дисграфиков, наряду с пропусками букв, слов и предложений, было в диктантах больше всего.

Что касается почерка, то необходимо отметить, что он у леворуких детей размашистый, некоординированный, что дополнительно мешает им, в последствие, видеть допущенные недочеты.

Таким образом, проведенный нами сравнительный констатирующий эксперимент с группами дисграфиков (с ведущей правой и левой рукой) позволяет утверждать, что у леворуких учащихся младших классов общеобразовательной школы е логопедическим заключением «дисграфия», наблюдается своеобразие нарушений письма в сравнении с их праворукими сверстниками с аналогичной речевой патологией. Следовательно, работающему с ними логопеду необходимо выстраивать свою деятельность не только с учетом специфики построения с ними педагогической работы, в целом, но и своеобразии проявления рассматриваемого нарушения. В первую очередь, это должно касаться коррекции зеркальности на письме, работы над подчерком, преодолению таких своеобразных ошибок как повторение имеющейся согласной и гласной буквы, Кроме того, более сложный характер нарушений письма требует и более длительной работы по их устранению.

Литература 1. Безруких М. М. Леворукий ребенок п школе и дома. - М., 2005.

2. Безруких М.М.. Почему учиться трудно, - М.,1995, 3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.

4. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб., 2.004.

5. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. С П б, 2001, 6. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М., 2005.

7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М, 1997.

8. Семенович А.В. Эти невероятные левши. - М, 2009.

9. Токарева О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки но патологии речи и голоса/П од ред. С.С. Ляпидевского. Вып.2. М., 1963.

АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ, РЕАЛИЗУЕМЫХ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ А.А. Володин Московский областной гуманитарный институт, Подольск, Россия Мировые тенденции развития общества и интеграция России в мировое пространство выдвигают новые требования к отечественной системе образования, к личностным и профессиональным качествам обучающихся и выпускников образовательных учреждений Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения, естественным образом обусловили модернизацию отечественной системы образования.

Выделим некоторые тенденции в современном образовательном пространстве характерные как для России, так и для зарубежных стран и аргументируем их:

1. Потребность государства в целях своего развития в формировании системы доступного качественного образования i-раждан.

2. Интеграция российской образовательной практики в мировое образовательное пространство и внедрение положительного опыта зарубежных стран в отечественную образовательную практику.

3. Активное развитие информационно-коммуникационных средств и технологий детерминирующее возрастающее развитие электронного и дистанционного образования.

4. Необходимость формирования системы обеспечения и гарантии качества образования в стране, а значит и систем оценки качества образования.

«Компьютеризация», «информатизация образования», «компьютерные технологии обучения», «электронное обучение», «дистанционное образование» - эти термины сегодня, пожалуй, самые употребляемые в педагогическом сообществе. 11о мнению А,В. Осина, информатизация образования вступает на качественно но;

шй уровень: решается задача массового использования компьютерных технологий в общем и профессиональном образовании [1, С. 5].

Сегодня, помимо классических вариантов технологий электронного и дистанционною обучения, в сети Интернет активно развиваются современные и перспективные технология и сервисы, такие как: web 2.0 (например: тематические форумы, блоги, твиттер, технология wiki, социальные закладки (типа делишес)), сервис YouTube, технологии LP- и VoIP телефонии (например: Skype, ooVoo. AOL Instant Messenger, Brosix, Ekiga, KPhone, Linphone, Mercuro IMS Client и др.), круги Google, группы в социальных сетях, сервис Instagrain, каналы RSS, подкастинг и др.

использование потенциала которых, по нашему мнению, позволит повысить эффективность и качество как электронного, так и дистанционного образования и обучения.

Информатизацию в широком смысле слова можно рассматривать как процесс перестройки жизнедеятельности общества на основе активного и полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности, требующих формирования инфраструктуры средств накопления, хранения, обработки и передачи информации как важнейшего показателя уровня научно-технического развития любой страны При этом информация становится важнейшим стратегическим ресурсом общества и занимает ключевое место в экономике, образовании и культуре \2, С. 4].

С.Г. Григорьев и В.Б. I риншкун утверждают, что информатизация образования представляет собой область научно-практической деятельности человека, направленной на применение методов и средств сбора, хранения, обработки и распространения информации для систематизации имеющихся и формирования новых знаний в рамках достижения пенхолого-педагогическнх целей обучения и воспитания.

Внедрение информационных технологии в различные области современной системы образования принимает все более масштабный и комплексный характер [3, С, 141 и связана как с потребностями общества и системы образования, 1ак и е развитием информационно-коммуникационных средств и технологий.

Очевидно, что информатизации является одним из основных факторов, влияющих на динамику развития современного общества. Информационные технологии позволяют оптимально способствовать развитию человеческих способностей. В условиях информационного общества вес более становится востребованной информационная среда образовательного учреждения.

Информационная среда имеет свою специфическую, интегративную природу и выступает как пространство для личностного становления обучающегося и его профессиональной подготовки.

Одним из способов решения данной проблемы является внедрение в процесс обучения инновационных информационно-коммуникационных образовательных технологий, которые интегрирует различные информационные образовательные ресурсы.

В этой связи, необходимы соответствующие коррективы целей, содержания, форм и методов подготовки обучающихся для того, чтобы образование насыщалось такими необходимыми для информационною общества качествами, как мобильность, ориентация на будущее, грамотное использование информационных технологий в бытовой и будущей профессиональной деятельности.

Однако, для реализации такош подхода, необходимо решил, проблему но осуществлению адекватного требованиям информационного общества управления процессами информатизации образования со значительным акцентом на формировании качественной информационно-образовательной среды как в образовательных учреждениях, так и в образовательной пространстве страны. Преодоление этой проблемы является актуальной задачей не только педагогической теории и практики, но и различного уровня органов управления образованием в России, общественных и профессиональных сообществ, и, в конечном счете, непосредственных участников образовательного процесса.

Таким образом, развитию электронного и дистанционного образования в России способствуют как развитие информационно-коммуникационных средств и технологии, так и потребность общества, государства и граждан в обеспечении доступного качественного образования. Важно отметить, что первый аспект ситуации развития электронного и дистанционного образования, так или иначе, связан с быстро прогрессирующим развитием информационно-коммуникационных средств и технологий и обладает объективно активным характером;

тогда как второй аспект является o iносительно субъективным. Субъективный характер восприятия качества электронного и дистанционного образования со стороны различных заинтересованных сторон связан со сложным содержанием катe iопии «качество» и многомерностью явления ткачество обучения и образования».

В этой связи необходима выработка единого понимания явления «качество обучения и образования» среди заинтересованных сторон, а также общих подходе» к формированию механизмов обеспечения и гарантии качества обучения и образования.

Сказанное в полной мере относится к электронному и дистанционному обучению и образованию.

Говоря о гарантии качества электронного и дистанционного обучения и образования необходимо отметить, что основой для осуществления процедур гарантии качества является внедрение в образовательное пространство страны единого подхода к оценке качества, прежде всего независимой оценки качества образования, что наиболее актуально для системы профессионального образования.

Необходимо отметить, что в современной образовательной практике в России оформились как общемировые тенденции в оценке качества высшего и профессионального образования, так специфические, связанные с процедурой государственной аккредитации образовательных учреждений. Специфической особенностью управления качеством образования в нашей стране является функция государственного контроля и надзора в сфере образования. Именно государственные уполномоченные органы устанавливают степень качества подготовки студентов и вузе посредством реализации процедуры государственной аккредитации.

Государство всегда отводило себе руководящую роль в управлении и оценке качества высшего профессионального образования [4]. Доминирующей была идея развития высшей школы посредством детального регулирования. В 1980-х годах правительства многих стран отказались от идеи «регулируемого общества» и зародилась новая философия о развитии высшего образования. Быстрое изменение научно-технических знаний неизбежно потребовало более гибкую систему, при которой многие решения могли бы приниматься на локальном (вузовском) уровне. Поэтому правительства многих европейских стран предоставляют больше автономии высшему образованию, требуя при этом обеспечения качества Для этого и создаются системы «внешней оценки качества образования», которые выступают в как инструмент гарантии и повышения качества обучения и образования.

Развитие независимой оценки качества образовательных программ Cl IO, В и ДПО реализуемых с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а не образовательного учреждения, позволяет, с од и oil стороны, четко разойтись с функциями государственного контроля качества образования, целью которого остается государственная аккредитация образовательных учреждений, а с другой стороны, содействовать успешной работе надзорных и аккредитационных органов за счет расширения опыта анализа образовательной программы в самих образовательных учреждениях.

Приведенные аргументы, основанные на анализе некоторых ведущих мировых и российских тенденций в области образования, позволяют нам утверждать а к т у а л ь н о с т ь и востребованность теоретико-методических разработок в области независимой оценки качества образовательных программ СПО, ВПО и ДПО.

реализуемых е применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а нх внедрение в образовательную практику является важным условием для развитии системы государственной и общественной оценки деятельное! и образовательных учреждений, общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ.

Литература I. Осин, А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации |Монография! / Л.В. Осин. —М. : Агентство «Издательский сервис», 2005. - 320 с.

2. Интернет-технологии в образовании: Учебно-методическое пособие. [Чекст] - Ч. 3. - Тамбов : Над-по ТГТУ, 2002. - 114 о.

3. Григорьев, С.Г. Информатизация образования. Фундаментальные основы [Электронный ресурс] / С.Г. Григорьев, В.В. Гриишкун. UR.L:

hUp://www.mgpiui4i/'download.php?id=4552 (дата обращения. 20.06.2012).

4. Вроейпстийн, А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации но внешней оценке качества в вузах [Текст] / А.И. Вроейнстийп. - М. : Изд-во МН311У, 2 0 0 0.-1 8 0 с.

ПОНЯТИЕ О ТЕХНОЛОГИИ ПОДКАСТИНГА А. Л.Володин. А. А. Сухомлинова Московский гуманитарный институт, Москва, Россия, Воронежский государственный педагогический университет, Воронеж, Россия Анализ процессов становления информатизации образования позволил утверждать, что важную роль в этом процессе играют иглекоммуншищионные средства, и в первую очередь, сеть Интернет. Как отмечаю! С.Г. Григорьев и В.В.

Гриишкун, - широкое внедрение телекоммуникационных сетей во все сферы жизни человека, » том числе и в образование, стало возможным только после появления глобальной компьютерной сети Интернет. В основе работы сети Интернет находятся идеи стандартизации используемых протоколов передачи информации, открытости архитектуры и возможность свободного подключения новых сетей. Все это, в совокупности, привело к распространенности сети Интернет в разных странах мира, к использованию этой телекоммуникационной сети в различных сферах деятельности человека, включая образование.

Использование телекоммуникационных сетей в сфере образования открывает новые возможности, основными из которых являются:

расширение доступа к учебно-методической информации;

формирование у обучаемых коммуникативных навыков, кульзуры общения, умения искать информацию;

организация оперативной консультационной помощи;

повышение индивидуализации обучения, развишс базы для самостоятельного обучения;

обеспечение проведения виртуальных учебных занятий (семинаров, леш ий) в режиме реальною времени;

организация дистанционного обучения;

организация совместных исследовательских про сетов;

моделирование научно-исследовательской деятельности;

доступ к уникальному оборудованию, моделирование сложных или опасных объектов, явлений или процессов и пр.;

- формирование сетевого сообщества педагогов;

- формирование сетевого сообщества учащихся;

- выработка у обучаемых критического мышления, навыков поиска и отбора достоверной и необходимой информации 11. С. 47-48].

Благодаря использованию информационных и телекоммуникационных средств и сферу образования проникли общеизвестные телекоммуникационные сервисы, такие как электронная почта, телеконференции, удаленный доступ к информации и другие [ (.

С. 49], в том числе и технология подкастинга.

Термин «подкастинг» впервые был упомянут Беном Хаммерсли в газете The Guardian в феврале 2004 года [20]. С другой стороны, существует мнение, что термин «подкастинг» был впервые использован ведущим капала MTV Адамом Каррн, также в 2004 году [10].

Технология подкастинга имеет свою историю развития [ 19J и, на сегодняшний день, является одной из технологий, которую можно отнести к веб-сервисам, относящимся к категории сервисов Веб 2.0. В 2005 году в своей статье «Что такое Web 2.0?» Тим О'Рейли предложил концепцию Веба второю поколения. Однако до сих пор нет четких и общепринятых границ применения данного термина [7, С. 277]. В отличие от ранних веб-сервисов (сайты, форумы), которые отличались ориентацией на создание и классификацию контента силами персонала сайтов, так называемый «подход сверху», сервисы Web 2.0: блоги, википедия, социальные сеги, твиттер и т.д. характеризуются тем, что создаются не профессионалами, а простыми пользователями сети Интернет, что приводит к радикальной децентрализации, лучшему использованию потенциала сети и большей социальной активности, общению и сотрудничеству [8, С. 40]. Именно таким сервисом и является подкастинг Термин «подкастинг» появился благодаря соединению двух слов «iPod» (англ. mp3 плейер фирмы Apple) и «broadcasting» (англ. - теле-, радиовещание). Тем не менее, для воспроизведения подкастов iPod не является обязательным.

В сети Интернет и раньше существовала возможность распространения аудиофайлов. Подкастинг отличает от других способов передачи аудио и видео файлов возможность подписаться на обновления.

В Новом Оксфордском словаре американского английского языка подкастинг определяется как цифровая запись радиопередачи или другой подобной программы, доступная в Интернете для скачивания на персональный аудиоплейер [21]. В 2005 году редакция Нового Оксфордского словаря американского английского языка выбрала «подкаст» словом года [4]. Выбор был обоснован его быстро растущей популярностью, а также возможностью для любого человека, имеющего цифровое записывающее устройство и Интернет-соединение, самостоятельно создать и опубликовать подкаст [9, С. 117-118].

На сайте компании Apple находим следующее определение подкастинга - это серия эпизодических программ доставляемых подписчику через сеть Интернет с использованием технологии RSS Издатель или вешатель подкастов формирует выпуски путем размещения эпизодов и документа XML, на веб-сервер. Потребитель подписывается на подкастинг с помощью клиентского приложения, например, iTunes, который регулярно читает XML-файл и проводит загрузку новых эпизодов [18].

Э. Дил [17] определяет подкастинг как средство публикации аудио и видеофайлов в сети Интернет в виде серии эпизодов па одну и ту же тему. При этом эпизоды сопровождаются RSS-фидами (хш 1-файлы, содержащие в себе заголовок, информацию о времени создания сообщения, продолжительность, краткое описание сообщения, ссылку (url-адрес) на информацию, опубликованную на сайте или блоге), которые позволяют слушателям подписываться па серию подкастов и получать новые эпизоды автоматически, как только они появляются в сети Интернет. С аналогичной точкой зрения на понятие подкастинг можно встретиться в ряде публикаций, посвященных подкастингу |2, 5].

Согласно определению, введенному в рускоязычной версии Викепедин [6], пуд подкастингом понимается процесс создания н распространения звуковы х и,ш видеофайлов (подкастов) в стиле радио- и телепередач в Интернете (вещание в Интернете). Обычно формате mp3, АA C, Ogg/Vorbis длк звуковых и Flash Video, avi для видео подкастов. Подход к определению подкастинга как процессу "оздания и распространения контента через сеть Интернет характерен и для иных авторов веб ресурсов [10, 12, 13).

По определению сайта Russian Podcasting, первого в России открытого подкаст терминала, пол кастинг - способ публикации звуковых передач (обычно в форма! е mp3) во Всемирной сети, при котором слушатели могут подписываться и получать новые выпуски по мере их появления. Иногда применяется также к видео-передачам [3]. Аналогичные по смыслу определения представлены авторами и ряда других ресурсов [14, 15, 16J.

Как способ распространения контента посредством Интернета подкастинг обладает двумя важными свойствами:

1) Возможностью подписаться на подкастинг. Эта возможность, оенованна на автоматической доставке аудио- и видеоколтента при помощи RSS канала.

2) Возможностью перенесения файлов (контента) из сети Интернет на компьютер и цифровые портативные устройства, такие как: ноутбук, аудиоплейер, телефон или смартфон, планшетный компьютер.

Резюмируя сказанное выше, можно видеть, что иод понятием «подкастинг»

подразумевается:

цифровая запись радиопередачи;

серия эпизодических программ;

средство публикации аудио- и видеофайлов;

- процесс создания и распространения звуковых или видеофайлов;

публикация звуковых передач.

При этом аудио- и видеофайлы (и иной формат контента) доступны подписчикам для автоматического скачивания на устройство подписчика через сеть Интернет с использованием протокола XML и технологии R.SS или Atom.

Таким образом, можно утверждать, что понятие подкастинг имеет множество характеристик, которые выделяются авторами и процессе описания данного понятия.

Кроме того, необходимо отметить п тот факт, что к настоящему времени не существует единого и конвенционально принятого определения понятия «подкастинг». В этой связи, нами, а контексте проблемы настоящего исследования, иод «подкастинюм»

будет понижаться технологи» создания, публикации и распространения через сеть Интернет контента в различных форматах (аудио-, видеофайлов, электронных д о к у м е н т о в и/или их комбинации) на электронные устройства подписчиков подкастинга с применением т ехнологии RSS или Atom.

Необходимо отмстить, что в области образования содержанием контента подкастинга будут являться образовательные ресурсы представляющие собой но форме - электронные материалы.

Исходя из введенного нами определения подкастинга и понимания содержания образовательного контента можно утверждать, что технология подкастинга в обучении выступает как средство обучения.

С понятием «подкастинг» тесно связаны такие понятия, как «нодкаст-терминал», «подкастер», «подкаст». Рассмотрим подходы к определению этих понятий и сформулируем их определения в контексте проводимого исследования.

Под «подкаст-терминалом» понимают веб-сайт, поддерживающий хостинг медиафайлов и в какой-то степени автоматизирующий помещение записей и подписку на обновления [6, 12] Мы. в контексте введенного нами понятия «подкастинг», под «подкаст терминалом»» будем понимать веб-cafu, поддерживающий хостинг меднафайлов (в различных форматах - аудио-, видео-, электронных печатных файлов и/ или их комбинации) н автоматизирующий публикацию полканов, подписку на них и обновления контента, распространяемого через сеть Интернет на электронных устройствах подписчиков.

Под «подкастером» понимают человека, который занимается подкастингом на любительской или профессиональной оснозе [6]. В настоящем исследовании мы будем придерживаться этого определения понятия «подкастер»

Авторы публикаций под «подкастом» понимают:

либо отдельный файл, либо регулярно обновляемая серия ресурсов в Интернете 16];

- выпуски эфира, разноплановые передами, авторские программы, шоу и постановки, а также аудиоблоги, выкладываемые в сети Интернет в виде выпусков, которые можно слушать или скачивать наМ РЗ-плеер [10];

один из видов цифровых материалов, состоящий из эпизодической серии аудиофайлов, на которые можно подписаться и скачивать автоматически через сеть Интернет на компьютер или мобильное устройство [20];

звуковой файл (чаще всего в формате mp3) или же видеофайл (чаще всего в формате потокового flash-видео — формат flv), который распространяется бесплатно через Интернет для массового прослушивания или просмотра своей целевой аудитории [ 11].

Таким образом, в контексте проведенного исследования под «подкастом» будем понимать контент - созданный, опубликованный и распространяемый через сеть Интернет в различных форматах (аудио-, видеофайлов, электронных документ ов и/нли их комбинации) на электронные устройства подписчиков.

Резюмируя сказанное выше, можно утверждать, что технология подкастинга является инновационной и характеризуется созданием, публикацией и распространением через сеть Интернет контента в различных форматах (аудио-, видеофайлов, электронных документов и/или их комбинации) на электронные устройства подписчиков подкастинга с применением технологии RSS или Atom. Такое понимание технологии подкастинга, относительно процесса обучения, позволяет отнести данную технологию к средствам обучения.

Литература 1. Григорьев, С.Г. Информатизация образования. Фундаментальные основы [Электронный ресурс] / С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун. - URL littp://www.mgpu.ru/downtoad.php?id=4552 (дата обращения: 20.06.2012) 2. Интернет + радио = подкастинг [Электронный ресурс]. - URL :

luip://wwvv.inasicaldoctor.ru/muzmcd/podkast.htm (дата обращения: 20.06.2012) 3. О подкастинге [Электронный ресурс]. - URL : http://rpod.ru/aboul/ (да!а обращения;

20.06.2012) 5. Подкаст - слово года [Электронный ресурс]. - URL :

http://www.us.oup.com/us/brochure/NOAD_podcast/ (дата обращения: 20.06.2012) 6. Подкастинг — синтез интернет и радио [Электронный ресурс]. - URL :

http://www.ixbt.com/td/podeasting.shtml (дата обращения: 20.06.20i2) 7. Подкастинг [Электронный ресурс]. - URL :

h ttp://m. wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B4%D0%BA%D0%B0%D1 % 81%D % 82 % D0% В 8%DG % В D%DG % В3 (дата обращения: 20.06.2012) 8. Сурхаев, М Л Использование сервисов Web 2.0 в образовательном процессе / М. А. Сурхаев // Опыт и перспективы использования информационно коммуникационных технологий в образовании : сборник материалов Международной научно-практической конференции («ИТО-Томск-20О9»). - Томск, 2009. - 4 8 6 с.

9. Филатова, А.В. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-тсхнологий для студентов языковых специальностей вузов : Дне....

канд. пед. паук / Филатова Анна В ладим ировна-М., 2009. - 197 с.

10. Хохлуши на, Е В. Подкастинг технологические и образовательные возможности / К В Хохлушина // Альманах современной на\ки и образования. - 20 И).

- № 2 (33).- Ч. 1.-С. 117-118.

13. Что такое поддкастинг? [Элекгронный ресурс] - URL :

ht1p://podfm,ru/topodcasters/ (дата обращения: 20.06.2012) )4. Что такое подкаст и зачем он вам? [Электронный ресурс] - URL :

htlp://maxkhiger.com/chto-iakoe-podkast-i-zachem-on-vam/ {дата обращения- 20,06 2012) 15. Что такое подкастинг9 (podcasting) [Электронный ресурс]. - URL : http://g pod.ru/aboutpodcastingr'chlo-takoc-podcasting.html (дата обращения: 20.06.2012) 16. Что такое подкастинг1 7 [Электронный ресурс]. - URL hlip://chuvyr.ru/archives/podcasting/ (дата обращения: 20.06.2012) 17. Что такое подкастинг? [Электронный ресурс]. - URI :

htlp://www.lushop.ru/pi!bs/1808-1778-ehto-takoe-podkasting.html (дата обращения:

20.06.2012) 18. Что такое подкастинг? [Электронный ресурс|. - URL :

litip;

//www.peitlabox.m/index.php?option;

=com_conteiu&lask=jview&id--l 13&Itemid- (дата обращения: 20.06.2012) 19. Что такое подкастинг? [Электронный ресурс). - URL lHtp://www.podst.ru/pagcs/?pid=pod (дата обращения: 20.06.2012) 20. Deal A.A, Teaching with Technology White Paper. Podcasting | Электронный peeype|. - URL : http://www.cmu.edu/teaching/technology/ (дата обращения: 20.06.2012) 21. FAQs: For Podcast Fans [Электронный ресурс]. - URL, ;

hlip://www,upple.eom/itunes/podcasts/.fanfaq.html (дата обращения: 20.06.2012) 22. History of podcasting [Электронный ресурс]. - URI, :

htlp://en. wtkipedia.org/wiki/History_pfjpodcasting (дата обращения: 20.06.2012) 23. Podcast [Электронный ресурс], - URL : http://cn.wikipedia.org/wiki/Podcast (дата обращения: 20.06.2012) 24. The new Oxford American dictionary / ed. by Erin McKean. Second edition.

Oxford University Press, 200 5.-2 0 5 1 p.

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РКШКНИЯ L.B. Воробьева ПОУ BI К) Тульский институт управления и бизнеса им Н.Д. Демидова, г. Тула. Россия Основная -цель высшей школы определяется как повышение качества образования, степени его практической направленности как условия адашации выпускников к ж ю нл в обществе, гарантии их жизненного успеха R системе высшего образования России более развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности. Основными элементами пой системы являются стандартизация и процедуры лицензирования, апесгации и аккредитации, а также комплексное оценивание образовательных учреждений в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы. Все эти процедуры включают проведение внутренней проверки [2].

В условиях современного общества трактование образования продолжает иметь важное значении в процессе самореализации индивида. Исходя из этого, важную роль играют уровень и качество образования индивида.

11од уровнем образования понимается определенный объем знаний, умений и навыков усвоенных индивидом в определенном образовательном учреждении.

Под качеством образования понимается способность индивида реализовывать данный объем знаний на практике.

По мнению отечественных и зарубежных экспертов, качество образования российской молодежи отстает от аналогичных показателей зарубежных сверстников Для оценки качества образования, согласно международным критериям, учитываются показатели математической грамотности, грамотности чтения, показатели естественнонаучной грамотности и показатели компетентности в решении проблем.

По данным зарубежных экспертов, 70% молодых россиян обладают средним уровнем математической грамотности. Это означает, что молодые люди способны выделять математическую составляющую определенной ситуации, находит решения из единственного источника, использовать для решения стандартные алгоритмы (как учили). Из них только 7% достигают высокого уровня математической грамотности.

Это означает, что молодые люди при решении математической задачи способны использовать информацию и нескольких источников, предлагать альтернативные варианты решения, применять нестандартные алгоритмы Аналогичные показатели в западных странах составляют 92-98% среднего уровня, 22-28% с высоким уровнем.

Относительно грамотности чтения 32% молодых россиян достигают среднего уровня, согласно которому они способны анализировать прочитанную информацию, соотноси ть между собой различные участки текста, интерпретировать информацию в соответствии с собственным жизненным опытом. Из них 2% достигают высокого уровня грамотности чтения, согласно которым молодой индивид в дополнение к указанным выше характеристикам способен выделять контекст информации, прогнозировать возможное развитие событий, строить выводы, В западных странах аналогичные показатели по среднему уровню составляют 65-80%, по высокому уровню 12-16%.

По среднему показателю естественнонаучной грамотности, зарубежные эксперты выделяют всего 14% молодых россиян. Такие молодые люди способны характеризовать естественнонаучную составляющую ситуации, давать описание се математической модели, использовать стандартные нонятия и определения, умеют интерпретировать информацию из различных источников.

Аналогичные показатели на западе составляют 28-33%, Относительно компетентности в решении проблем, западные эксперты отличают, что 43% молодых россиян обладают средним уровнем по данному показателю. Такие молодые люди способны анализирую информацию о сложившейся ситуации находить определенный метод решения, использую для этого стандартные, наработанные механизмы. Из них только 12% достигают высокого уровня компетентности. Это означает, что такие молодые люди, решая проблемную ситуацию, могут предлагать альтернативные пути решения, могут вносить изменения в механизм решения, учитывая вновь возникающие условия, способны анализировать возможные последствия и прогнозировать развитие событий после принятого решения.

11а западе среднего уроьш достигают 70-73%, а высокого уровня 30-36%.

Контроль качества образовательного процесса должен Сыть ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе высшего профессионального образования, поскольку он:

обеспечивает ценностно-целевую ориентацию профессионального образования на актуальные и потенциальные потребности личности, рынка труда, государства и общества;

- позволяет субъектам образования определить ключевые процессы своей деятельности и достоверно оценивать уровень качества показателей хода и результатов этих процессов, создает условия для интеграции усилий субъектов образования, делает их взаимодействие более эффективным;

- способствует росту эффективности достижения актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся за счет повышения обоснованности принимаемых в вузе управленческих решений.

Ориентация на повышение качества образования, безусловно, не является иршщипиа;

цно новой для традиций российской высшей школы вообще Однако система оценивание качества образовательного процесса, как правило, не выделяется как отдельная задача [I ].

Вследствие этою при поиске возможностей для усовершенствования работы вуза в целом учитываются обычно лишь мнения тех лиц, которые отвечают за обеспечение качества того или иного аспекта образовательного процесса, В то же время, мнение других заинтересованных сторон - в первую очередь студентов и работодателей, как правило, не изучается.

Определение качества образовательного процесса должно складываться из позиций всех заинтересованных в нем сторон: студентов, преподавателей, администрации вуза, учебно-вспомогательного персонала, работодателей и работающих специалистов, научных сообществ, государственных интересов, общественного мнения. Следует отметить, что многие участники образовательного процесса, с одной стр о п ы, заинтересованы в качестве образовательного процесса, с другой - сами влияют на какие-либо его аспекты.

Так как с различных позиций возможны несколько разные взгляды и оценки качества образовательного процесса, выводы о качестве будут наиболее объективными, если в них найдут отражение мнения всех заинтересованных сторон. Это положение реализуется в вовлечении в сисгему оценивания качества различных субъектов образовательного процесса В зарубежных работах наиболее распространенной схемой системного анализа является анализ начальных условий («ввода»), процессов внутри системы и результатов се функционирования («вывода»), В российской педагогической традиции более принят анализ педагогических систем, выделяющий в них в качестве основных элементов цели, содержание и процесс обучения. Хотя, несомненно, анализ условий и результатов присутствует и в таком подходе, но он редко оформляется в виде схемы «ввод-процесс-вывод». Совместное использование указанных схем, может быть достаточно плодотворным для анализа образователЕ.ной системы с точки зрения обеспечения ее качества.

Образовательный процесс, как и любая общественная система может рассматриваться па различных уровнях иерархии: от макро-уровня государственного регулирования, до микро-уровня отдельной образовательной ситуации. Для каждого из таких уровней возможно говорить о системе обеспечения качества.

Для того чтобы система обеспечения качества начала работать, необходима схема ее реализации, на основе которой можно было бы планировать ее работу.

Основным положением, па котором основана такая схема, является систематичность и цикличность процесса реализации системы обеспечения качества. Системный аначиз предлагает общую схему для процесса усовершенствования любой системы: цикличное повторение этапов постановки целей усовершенствований, проведение мониторинга или оценивания подлежащих усовершенствованию объектов системы, анализ (' результатов мониторинга, поиск путей усовершенствования и внедрение решений или преобразования.

Система обеспечения качества подготовки специалистов может быть эффективна только при поддержке ее работы со стороны всех заинтересованных сторон. Поэтому на начальных этапах ее внедрения важно провести обсуждения целей и специфики этой работы со всеми, кто в нее вовлекается. Можно применить следующие методы:

1. Анкетирование. Обычно анкеты для оценивания качества включают вопросы или утверждения, которые надо оценить по предлагаемой шкале (например, 5-ти балльной). В этом случае основными критериями для анализа ответов на анкеты являются средний балл, выявляющий среднюю тенденцию в оценке вопроса, и стандартное отклонение, показывающее единодушие отвечающих по этому вопросу.

При разработке анкеты определяются также значения по этим критериям, которые будут отражать удовлетворительный уровень оценки. Среднее значение обычно считается удовлетворительным, если оно превышает среднее значение шкалы.

Возможно также включение в анкеты вопросов открытого типа, касающихся предложений по усовершенсгвованшо Однако анализ ответов на такие вопросы более сложен - он требует проведения категоризации ответов и подсчета частотности по каждой категории.

Результаты анкетирования дают общую картину представлений о качестве оцениваемых объектов. Однако для уточнения некоторых вопросов и проблем, выявленных в ходе анкетирования, необходима организация непосредственного общения с субъектами оценивания —студентами, преподавателями, специалистами и т.

Д.

2. Проблемные дискуссии. Для организация дискуссии необходимо, чтобы ее участники ясно представляли себе предмет, общие рамки дискуссии, порядок ее проведения. Особое внимание обращается на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы дискуссии. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у участников дискуссии сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме - лучшим началом для проведения дискуссии является обсуждение результатов, полученных в ходе анкетирования этой группы.

Важным элементом руководства дискуссией является сосредоточение всего хода обсуждения на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Важно акцентировать внимание на том, что существуют и другие точки зрения на обсуждаемую проблему, объективные условия, в рамках которых нужно искать возможности усовершенствований.

Показателями качества обсуждаемых в дискуссии объектов являются соотношение отрицательных и положительных высказываний, число высказанных предложений по усовершенствованию. Основным итогом дискуссии является также обобщение высказанных предложений. Таким образом, дискуссии могут проводится как на эт апе мониторинга, так и на этапе обсуждения и поиска решений. В зависимости от этапа, на котором проводится дискуссия, акцент в ней может быть сделан либо на выявлении успешных и неуспешных моментов, либо на поиске путей усовершенствования.

3 Анализ количественных данных Как внешнее оценивание, так и позиция администрации но вопросам оценки качества работы вуза зачастую опираются в первую очередь на анализ формальным показателей ~ успеваемость студентов, количественные характеристики ресурсов и условий учебного процесса (число книг, компьютеров, оборудования и т. п.), показатели квалификации преподавателей (число преподавателей, имеющих степени и звания, участие в конференциях, публикации и т.

п.) и др.

На этапе предварительного анализа проводится обработка результатов всех проведенных на этане мониторинга процедур оценивания Данные обобщаются, и на их основе представляется первичный отчет. Следует отметить, что в отчете необходимо подчеркивать не только проблемы, но и достижения. Особенно стоит выделять те позиции, по которым имеются положительные или отрицательные сдвиги по сравнению с предыдущими аналогичными мониторингами.

На этапе обсуждений проводятся проблемные дискуссии с участниками оценивания, а также с ответственными за обеспечение качества того или иного аспекта образовательного процесса. Формулируются предложения по изменениям для усовершенствования качества.

4. Принятие решений. Этот этап состоит в обсуждении предложенных путей усовершенствования ректоратом вуза и принятие решений о преобразованиях. В ходе обсуждения уже на рассматриваемом этапе возможна корректировка целей следующего цикла работы системы по обеспечению качества.

5. Преобразования. На данном этапе осуществляется внедрение принятых решений в образовательный процесс.

Оценки результативности реализации решений по усовершенствованию качества, выявление новых проблем и поиск путей их решения проводятся в следующем цикле работы системы по обеспечению качества подготовки специалистов.

Введение в системе российского высшего профессионального образования иовой уровыевой системы подготовки кадров, переход от знаписвой к компетентностной модели подготовки выпускников, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими, появление новых инновационных университетов безусловно требуют формирования новых индикаторов и критериев оценки качества образовательного процесса.

Литература 1. Вербицкий Л. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностнмй подходы в образовании: проблемы интеграции, ~ М.: Логос, 2012.

2. Современное российское образование: проблемы и перспективы развития. под. ред, Фурсовой В В., Горбачевой О.В, —М.: Директ-Медиа, 20]3.


НОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ Н.П. Петрукович, Н.П. Врублевский УО «Полесский государственный университет», г. Пииск, Беларусь В общей системе всестороннего и гармоничного развития человека физическое воспитание ребенка дошкольного возраста занимает особое место. В дошкольном возрасте закладываются основы крепкого здоровья, правильного физического развития, высокой работоспособности. В эти годы происходит становление двигательной деятельное!и, а также начальное воспитание физических качеств [К 4, 6].

Дошкольный период характерен повышенной психофизиологической активностью ребенка. Его ценность состоит в интенсивном совершенствовании биохимических и морфофункциональиых процессов как в коре больших полушарий головного мозга, так и в органах и системах всего организма. П ол ом у в рассматриваемый период представляется уникальная возможность направленного нормирования у ребенка основ здорового образа жизни и состояния здоровья [2].

Движение является средством познания окружающего мира, удовлетворения биологических потребное гей организма Трудно переоценить роль двигательной активности в расширении функциональных возможностей развивающегося организма, в совершенствовании двигательной деятельности. Следовательно, недостаток движений может привести к патологическим сдвигам в организме.

Вместе с тем, в практике дошкольного образования присутствует ограничение нормирования двигательной активности ребенка в режиме дня. Программы дошкольною образования «Радуга» (Доронова Т Н., В. В. Гербова, Т. И. Гризик, Е. В.

Солошева и др.), «Развитие» (под ред. Венгера Л.А.), «Детство» (коллектив преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена) и другие отводят организованному двигательному режиму от 12 до 18% общего бюджета времени пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении. Такой объем двигательной активности явно недостаточен для решения оздоровительных задач.

Кроме того, программы не раскрывают физиологического механизма регулирования интенсивности мышечной нагрузки Не решают данной проблемы и зарубежные программы дошкольного образования. Например, программа «Шаг за шагом» Центра развития ребенка (Джорджтаунский университет, Вашингтон, США) вообще исключает из режима дня нормированную двигательную активность, замещая ее самостоятельной, что делает процесс развития ребенка спонтанным и хаотичным.

Выдающийся отечественный физиолог Н Е. Введенский писал, что «каждый молодой организм в нормальных условиях носит в себе запас сил и задатков. Обычно лишь часть этих сил и задатков действительно осуществляется и используется в дальнейшей жизни, причем в большинстве случаев лишь незначительная часть.

Насущный вопрос заключается в том, как по возможности наиболее полно использовать тот богатый запас сил, который заложен в нашем организме» | цит. по 5, С. 31].

В последнее время заметно расширилось количество программ по физическому воспитанию дошкольников преимущественно с оздоровительно-тренировочной направленностью или нормированием физической нагрузки. Такими принято считать, прежде всего, ге программы, в которых прогнозируемый эффект от воздействия физической нагрузки на организм ребенка выражается в сдвиге показателей сердечно­ сосудистой системы, органов дыхания, состояния опорно-двигательного аппарата, коррекции обменных процессов и т.д. («Здоровье» (1999 г.), ВТ. Алямовской «Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми с 4-7 лет» (2000 г.), В.Т. Кудрявцева и др.). Это оправдано при решении задач в достижении определенной целевой установки на непродолжительном временном отрезке, каким и является дошкольный период.

У многих потребность в двигательной активности настолько велика, что врачи и физиологи называют период от пяти до семи лет «возрастом двигательной расточительности». Суточная потребность у детей трех лет составляет 6,5 тыс.

локомоций, а у семилетних — 16-18 тыс. Детям свойственна частая смена движений и поз - до 550-1000 раз в день, благодаря чему происходят поочередное напряжение и отдых различных групп мышц, поэтому дети и пе устают [1, 6]. Потребность в двигательной активности индивидуальна и зависит от многих физиологических факторов. Уровень потребности в двигательной активности в значительной мерс обуславливается наследственными и генетическими признаками. Для нормального развития и функционирования организма, сохранения здоровья необходим определенный уровень физической активности, '‘к о т диапазон имеет минимальный, оптимальный и максимальный уровни двигательной активности, Согласно нормативно-правовым документам, регламентирующим санитарные нормы, правила и гш иеничеекие нормативы для дошкольных образовательных учреждений, максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3- лет составляет 5,5-6 часов. Продолжительность двигательной активности » течение суток должна составлять не менее 60% от общего времени бодрствования в группах раннего и младшего дошкольного возраста и 50% - старшого дошкольного возраста.

Таким образом, потребность детей старшего дошкольного возраста в двигательной активности достаточно высока, но не всегда она реализуется на должном уровне. В настоящее время дети все больше времени проводят за компьютерными играми, конструированием, просмотром телепередач. Все больше ограничивается самостоятельная двигательная активность детей как в семье, так и в детском саду, т.к.

увеличивается продолжительность образовательных занятий с преобладанием статических поз.

В соответстви и с СанНиН для дош кольников 5-7 лет п родолж ительность организованны х ф орм оздоров и тел ь н о-вое питательной деятельн ости долж н а составлять д о 6-8 ч в н едел ю с учетом п си х оф и зи ол оги ч еск и х о с обен н ост ей детей, сезон а года и р еж и м а работы учреж дения дошкольеюго образования.

В т аблице 1 представлен объем двигательной деятельности детей дошкольного возраста с использованием метода шагометрии.

Таблица I Объем двигательной деятельности Возраст Холодное врем я года Теплое время года 1 2,5 -1 3,5 тыс. 10 - 10,5 тыс.

4 года 14 -- 15 тыс. 11 - 12 тыс.

5 ле т 6 лет 1 2,5 - 14.5 тыс.

1 5,5 -1 7,5 тыс.

14,5 - 17,5 тыс.

18 —20 тыс.

7 лет (количество движений - локомоций но шагомеру) * *Количество локомоций (средняя величина) за полный день пребывания ребенка вД О У Однако двигательная активность ребенка тесно связана с его состоянием (утомление, фаза двигательного беспокойства, тип нервной системы). Для определении наиболее рациональных методов обучения для каждого воспитанника необходимо знание типа cm нервной системы, Суть в том, что проявление основных свойств нервной системы предполагает разные способы адаптации организма к изменяющимся тре бо в a 11и ям сре д ы.

Многие научные исследователи, изучавшие двигательную активность детей дошкольного возраста, констатируют, что показатель двигательной активности у мальчиков выше, чем у девочек. По данным В.А. Шишкиной [8] среднесуточный километраж (ходьбы и бега) у детей 5-6 лет составляет у девочек 6,8 км, у мальчиков 7.6 км, у детей 6-7-летнего возраста соответственно 8,1 и 10,1 км. Значительные колебания двигательной активности детей установлены по дням недели и сезонам года.

Если принять двигательную активность летом мальчиков 5-6-летнего возраста за 100%, то осенью она составляет 90,8 %, зимой только 86,8 %. Весной происходит значительное увеличение двигательной активности детей - она составляет 94,7 %.

Рунова М. А. [6] в своих исследованиях отмечает особенно высокую двигательную активность детей 6-летнего возраста летом. Причины этого она нидтп не только и том, что дети свободны от учебных занятий ь саду, не только в сезонных колебаниях биологических ритмов, но также в том, что в летом компенсируется ограничение движений, имевшее место в течение года.

В исследованиях А.В. Запорожец (1] показана зависимость интенсивности мышечной нагрузки от подбора физических упражнений, их сложности и сочетания, частоты повторения Кроме того, при подборе и использовании физических упражнений для нормирования физической нагрузки автор предлагает ориентироваться на наиболее доступный и достаточно информативный показатель нагрузки - частоту сердечных сокращений. Последняя, в свою очередь, отражает влияние физической нагрузки на организм ребенка и имеет прямую связь с характером энергообеспечения мышечной деятельности.

Вот какова классификация физических нагрузок для дошкольников по интенсивности частоты сердечных сокращений:

- малой (низкой интенсивности): ЧСС до 130 уд./мин.;

- средней: ЧСС - от 130 до 159 уд./мин.;

- высокой (максимальной): ЧСС - 160 и более уд./мии.

Восстановительный период после физических нагрузок в дошкольном возрасте имеет свои особенности, которые выражаются в меньшей (чем у старших детей и взрослых) скорости протекания восстановительных процессов, требующих достаточного отдыха. Результаты исследований свидетельствуют, что это верно лишь по отношению к значительным нагрузкам. Л при малой и средней интенсивности работы - даже гораздо быстрее, чем у взрослых, по-видимому, за счет большей мобильности вегетативных систем. Так [3], уже в первые 30 секунд после окончания работы частота сердечных сокращений (ЧСС) и частота дыхания (ЧД) детей 6-7 лет может снижаться вдвое относительно «рабочих» показателей. К концу первой минуты отдыха возможно полное восстановление ЧСС к исходным «дорабочим» параметрам. А па протяжении второй минуты возвращается к норме и ЧД.

Вместе с тем, М Б Снигур [7] предлагает оценивать физическую нагрузку по приросту частоты сердечных сокращений: от 20 % умеренная нагрузка;

до 30 % средняя;

до 40 % - выше средней;

до 50 % - большая;


от 50-60 % и выше максимально допустимая для наиболее подготовленных детей Кроме того, автор отмечает, что целесообразно использовать наиболее доступный и, как правило, чаще всего используемый метод определения нагрузки у дошкольников по внешним признакам утомления.

Таким образом, в основу определения нормативных показателей двигательной активное™ дошкольников может быть положен принцип оптимальности физических нагрузок в соответствии с функциональными возможностями организма.

Достаточная двигательная активность является необходимым условием гармонического развития личности. Для нормального функционирования человеческого организма и сохранения здоровья необходима определенная «доза»

двигательной активности В 3-4-летнем возрасте тренирующий эффект обеспечивают упражнения, дающие ЧСС не менее 130-140 уд./мин, и 5-7-летнсм - не менее 140- уд./мин.

Одним из эффективнейших средств двигательного развития детей является правильная организация двигательного режима. Цель его состоит в том. чтобы удовлетворяя естест венную биологическую потребность в движении, ребенок имел возможность самовыражения в двигательной деятельности через общение со сверстниками Необходимо создавать условия для овладения двигательными умениями и навыками, развития двигательного творчества, воспитания у детей потребности в систематических занятиях физическими упражнениями [8, С. 39].

7!

Вместе взятые формы организации физического воспитания представляют собой нормированную суммарную физическую нагрузку за лень, которая отвечает индивид}'альным возможностям детей. Нагрузка распределяется в течение дня с учетом времени, наиболее естественного для той или иной деятельности, и носит волнообразный характер Самые высокие двигательно-физические нагрузки приходятся на утреннее время (с 10 до 12 часов). Послеобеденное время (время после дневного сна) желательно отводить для самостоятельной деятельности детей, создав условия для движений.

Следует отметить, что сложившийся образ жизни, постановка физического воспитания в условиях семьи, детского дошкольного учреждения могут изменять повседневную двигательную активность детей, снижая либо повышая ее. В отличие от детей старшего возраста, у дошкольников суточная двигательная активность регулируется преимущественно биологическими мотивациями, формирующимися на основе наследственных механизмов. Согласно данным ряда исследователей [4, 7, 8|, следует выделять четыре ника физической активности детей: два до обеда и два после него. Причем первые приходятся на 8-9 и 12-13 часов, а вторые на 15-16 и 20-21 час.

Учитывая, что именно в уги часы дети наиболее физически активны, следует подбирать для них такие виды движений, которые наиболее благоприятно скажутся на их физическом и психическом здоровье.

Таким образом, в основу определения нормативных показателей двигательной активности дошкольников может быть положен принцип дозирования физической нагрузки с учетом суточной ритмики.

По рекомендациям профессора В.А. Шишкиной [8, 9] самостоятельные движения детей должны составлять не менее 2/3 от объема их общей двигательной активности, причем процентное соотношение организованных форм и самостоятельной двигательной деятельности детей разных возрастов отлично. Так как потребность детей R движении наиболее полно реализуется в самостоятельной деятельности, она является наименее утомительной из всех форм двигательной активности и содействует индивидуализации двигательного режима [9, С. 57].

Двигательная активность ребенка дошкольного возраста должна быть целенаправленной и соответствовать его опыту, интересам, желаниям, функциональным возможностям организма, что, в принципе, составляет основу индивидуального подхода к каждому ребенку. Двигательная активность оптимальна в том случае, когда ее основные параметры (объем, продолжительность, интенсивность) соответствуют индивидуальным данным физического развития и двигательной подготовленности детей, а также когда обеспечивается сс соответствие условиям среды (природной, предметной, социальной), правилам чередования напряжений и отдыха, постепенного увеличения физических нагрузок.

Двигательная активность - биологическая потребность организма, от удовлетворения которой зависит здоровье детей, их физическое и общее развитие.

Двигательная активность является производной не только от индивидуальных особенностей детей, но и от двигательного режима, который установлен в детском учреждении и дома.

Литература !. Запорожец, А.В Развитие произвольных движсний/А.В. Запорожец. - М..

Издательство Академии педагогических наук РСФСР. I960 -4 2 7 с.

2. Здоровый дошкольник. Социально-оздоровительная технология XXI века/Авт.-сост. К).А. Антонов. М.Н. Кузнецова. Т.Ф. Саулина. - М: АРКЛИ, 2000. 135с.

3. Колесов, В.Д. Основы гигиены и санитарии/В.Д. Колесов, Р.Д. Маш. - М.:

Просвещение, 1989. - 191с.

4. Куликов, В.П. Потребность в двигательной активности. Физиология, валеология, рсабилитология /В.П. Куликов. В.И. Киселев. - Новосибирск: Наука, 1998.

- 145с.

5. Проблемы совершенствования физического воспитания дошкольников: Сб.

науч. труд. //ВНИИФК /Под общ. ред. Е Я. Бондаревского. - М.: ВНИИФК 1988. - 116с.

6. Рунова, М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и колледжей/М. А. Рунова - М.: Мозаика-Синтез, 2000. -2 5 6 с.

7. Снигур, М.Е. Формирование модели двигательной активности детей дошкольного возраста с оздоровительной направленностью/М Е Снигур// Успехи современного естествознания. -2 0 0 9. - № 3 - С. 63-64.

8. Шишкина, В.А. Двигательное развитие детей дошкольного возраста.

Средства оптимизации двигательного развития детей/В.А. Шишкина, М.Н. Дедулснич// Пралеска. - 2009. - №1. -С.3 9 - 43.

9. Шишкина, В.Л, В детский сад - за здоровьем: пособие для педагогов, обеспечивающих получение дошк. образования/В. А. Шишкина. - Мн.: Зорны верасень, 2 0 0 6.- 184с.

О С О Б Е Н Н О С Т И Н А РУ Ш ЕН И Я Ч Т Е Н И Я У Л ЕВ О РУ К И Х УЧАЩ ИХСЯ М ЛАДШ ИХ КЛА ССО В О БЩ ЕО БРА ЗО В А Т Е Л Ь Н О Й Ш КО ЛЫ [0.11. Кирьяшина Московский гуманитарный институт, Москва, Россия Проблема поиска путей устранения дислексии (частичного специфического расстройства процесса чтения, обусловленного несформироваиностью/нарушением высших психических функций, проявляющегося в повторяющихся ошибках стойкою характера) в настоящее время является одной из наиболее актуальных в логопедии [7'|.

Во-первых, эго связано с той важной ролью, которую играет чтение в жизни человека:

стимулирует его психическое развитее, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности и т.д. Во-вторых, с ростом в последние годы, как отмечают ученые и практические работники, количества детей с данным нарушением [11].

Эффективность оказываемой им логопедической помощи определяется не только своевременностью выявления дислексии, но и точностью диагностики ос айда, особенности проявления у каждого ребенха и правильностью построения, исходя из этого, деятельности но ее исправлению [4].

К настоящему времени в дефектологии достаточно подробно изучены особенности различных ее типов, выделены иути коррекционной работы по каждому из них [2J. В ряде исследований представлены и данные о своеобразии рассматриваемого нарушения и особенностях его преодоления у детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью и др. [6, 12 и др.], № последние годы ученые, учителя начальных классов особо выделяю еще одну ф унпу младших школьников, которые весьма часто испытывают серьезные трудности при обучении их чтению. Это леворукие дети, у которых, согласно современным исследованиям, отмечается не просто преимущественное владение левой рукой, по и отражение определенной межполушаркой асимметрии, отличное от праворуки::

распределение функций между правым и левым полушариями головного мозга [3,8].

Они обладают целым рядом характеристик, которые необходимо учитывать и процессе обучения. В частности, то. что они хуже справляются со зрительно пространственными, чем со словесными заданиями;

для многих характерны недостаточность или нарушения наглядно-обратного мышления, зрительной памяти, пространственного восприятия, затруднено мысленное манипулирование и т.д. |10].

11о имеющимся на сегодня данным, количество лиц с ведущей левой рукой составляет около ! 5% -20 % от всей популяции [12].

Согласно полученным рядом авторов данным, дислексия у левшей встречается чаше, чем у их сверстников правшей [9]. Исследователи предполагают, что трудности при обучении чтению могут быть связаны у них с трудностями пространственного восприятия [1].

Однако до настоящего времени проблема нарушения чтения у детей с ленорукостью н. в частности, наличие особенностей его проявления, по сравнению с праворукими школьниками с дислексией, целенаправленно не рассматривалась [51 Все.что, несомненно, препятствует оказанию им эффективной помощи и коррекции рассматриваемого нарушения Цель нашего исследования заключалась в выявлении своеобразия нарушения чтения у леворуких учащихся младших классов общеобразовательной школы Всего в констатирующем исследовании прияли участие 18 детей 2-3 классов МОУ СОШ № г. Подольска с логопедическим заключением «дислексия». Из них правшей — человек, левшей - 7 (ведущая рука определялась но методике М. Озьянс).

Испытуемым предлагалось прочитать поочередно два текста («Как я ловил раков» и «Неблагодарная ель» - стандартизованный тест.' 3. Матейчска в модификации /тля русской популяции В. Пробстовой). В протоколах фиксировались:

- способ прочтения текста, - время его прочтения, темп чтения (количество слов прочитанных в минуту), количество и характер допущенных при чтении ошибок.

Что касается способа прочтения текста, то у праворуких школьников наблюдалось, в основном, по слогам плавно и только у нескольких человек - но слогам отрывисто. В отличие от них. для левшей было характерно комбинированное чтение (но слогам плавно и целыми словами).

Время прочтения также отличалось в обследуемых нами "руштах: учащиеся с ведущей левой рукой читали быстрее, так как они отличались способом прочтения (целиком слово). Соответственно, теми чтения был у них чуть выше и составил в среднем 45-50 слов минуту, а у правшей 40-45.

Нелн сравнивать группы но количеству ошибок, го их было несколько больше в ] руппе левшат (от 6 до 12 (в другой группе —правшей - до 9).

Наиболее существенное отличие между группами испытуемых к ходе констатирующего эксперимента отмечалось в характере допускаемых при чтении ошибок. Только в группе леворуких школьников отмечалось зеркальное воспроизведен не слов, особенно предлогов и местоимении Маша, ан (вместо на) и Андреи: (а (вместо :ш), ы (вместо мы), ыт (вместо ты) Значительно чаще, чем правши, их леворукие сверстники с дислексией перескакивали при чтении через строку.

Что касается специфических дислексических ошибок, то окн встречались как в той. так н другой группах испытуемых, с той лишь разницей, что у левшей зто происходи.чо чаще. В большей степени это касалось:

- замен букв по оптическому сходству Кирилл: «Эл» вместо «Ень», «Етот» вместо «Этот».

- пропусков согласных Оксана: «мого» вместо «много», «м ачт а ^ вместо «молчала», «сосем» вместо «совсем»

- неправильных ударений Оксана: «тва руне И ка» вместо «два ручейка». « вОда» вместо «вода», «ракА»

вместо «рака».

- замен звуков Витя: «тага елка» вместо «когда ель», «шиеот» вместо «живёт», «клеж ни»

ш ест о «клешни».

- добавления согласных Серёжа: «макамямтся» вместо «лакомятся», «красавитцы» вместо «красавицы».

Таким образом, проведенный нами сравнительный констатирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что у леворуких учащихся младших классов общеобразовательной школы, с логопедическим заключением «дислексия», наблюдаются специфические ошибки чтения в сравнении с их нраворукими сверстниками с аналогичной речевой патологией. В связи с этим, при проведении с ними коррекционной работы логопеду важно выстраивать свою деятельность не только с учетом специфики построения с ними педагогической работы, в целом, но и своеобразии проявления рассматриваемого нарушения Литература 1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Трудности в обучении леворуких детей:

практическое пособие/ - М.: Издательство «Ось-89», 2007. - 221 с.

2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно - пространственной дисграфии:

нейропсихологичсский анализ и методы ее коррекции. Школа здоровья. - М., 1997. 85 с.

3. Безруких М. Леворукий ребёнок в школе и дома. - Екатеринбург АРД ДТД, 1 9 9 8.-3 2 0 с.

4. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий леворукими д е ть м и.-М., 2006.- 1 3 9 с.

5. Доброхотова Т.А, Брагина Н.Н. Левши. - М.: Книга, Лтд, 1994. - 232с.

6. Лаласьа P.M. Логопедия: Методическое наследие. / Под ред. Волковой Л.С.:

в 5 кн. — М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003, Кн. IV;

Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия, Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. лсд. вузов, 2 0 0 3.-3 0 2 с.

7. Лисина М.И. Адаптация леворуких детей в школе, Методическое пособие для учителей и логопедов. - М., 2005. - 148с.

8. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред.Л.С Волковой. - СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2 0 0 4.-2 0 8 с.

9. Макарьев И. Если ваш ребенок-левша. - СПб, Издательство «Лань»,1995. 128 с.

10. Маркова 'Г А. Леворукий ребенок в школе. - М., 2004. -1 0 5 с.

И. Никонецкий А Л. Что мы знаем о леворукости. - М., 2009.

12. Элькокин Д Б. Если ваш ребенок левша. - М., 2005. - 175с.

ДУХОВНАЯ И ТЕЛЕСНАЯ ГАРМОНИЯ КАК ОСНОВА ЗДОРОВЬЕСВЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. К Королевич Полесский государственный уннлерсизет, г. Иииск, Беларусь Человек является предметом изучения mholhx естественных и общественных наук, а ею здоровье отн о стся к числу глобальных проблем и техногенной изменяющейся окружающей среде и большом объеме психо;

шоцильнальных воздействий [2, ] (2J.

Сегодня перед человечеством со всей остротой стоит вопрос, как организовать образ жизни в соответствии с биологической природой человека и его социальными потребностями и жить полноценной, творческой жизнью, не болея Отпет на этот вопрос на первый взгляд достаточно прост и однозначен - вести здоровый образ жизни.

Однако в современном обществе здоровый образ жизни —.но сложное, многофункциональное явление.

Ученые отмечают чрезвычайное многообразие связей здорового образа жизни с различными сторонами общественной жизни, например между образом жизни и здоровьем, между медицинскими знаниями и самовоспитанием личности, уровнем развития образования, культуры и ее составной части - физической культуры и общсствснно-'экономичсекими достижениями нации.

Переход от здоровья к болезни, равно как и выздоравливание, являются очевидными примерами смены психического состояния человека. Конечно, следить за состоянием здоровья людей, предупреждать распространение инфекционных заболеваний, проводить диагностики и лечю ь должны органы здравоохранения.

Вместе с тем, собственное физическое и душевное здоровье - эзо забота каждого отдельного человека, показатель его культуры, способности к грамотному, равновесному взаимодействию с окружающей средой и средой общения. Поэтому здоровье человека напрямую связано с развитием его сознания, умением осознавать первопричины заболевании н не допускать их.

Человечеством уже накоплен большой опыт выживания в окружающей среде, который требует осмысления, объединения с позиций новой мировоззренческой концепции, учитывающей все достижения прошлого и настоящего. Эго также помогает сделать философия здоровья.

Понятие «здоровье» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью состава. 1!есмотря на мнимую простоту его обыденного понимания, в нем отражаются фундаментальные аспекты биологического, социального, психического и духовного бытия человека и мире, поэтому п подход к его рассмо!рению должен быть комплексным, междисциплинарным.

Любые представления о здоровье и болезни всегда относительны, историчны, как и обуславливающие их социокультурные нормы и стереотипы. «Здоровье» и «болезнь»

относят к числу тех диалектических взаимодополняющих понятий, которые в принципе не могуч быть однозначно определены, и их постоянное осмысление, переоценка приводит к становлению нового знания, к формированию более целостного взгляда на феномен человека. Привычные для нас представления о здоровье и формулировки, которые кажутся нам исчерпывающими, затрагивают лишь отдельные аспекты проблемы, отражая его конкретное, исторически сложившееся видение и не обеспечивая целостной картины. Для составления полной научной картины исследуемого явления необходим сравнительный анализ накопленного опыта в описании феноменологии здоровья. При этом следует исходить из положения, что каждая культурно-историческая эпоха и соответствующая ей социальная среда порождает свой специфический «эталон здоровья», на основе которого строятся более частные концепции, представления и модели [1, 45].

Одни л! из самых ранних дефиниций здоровья, характерных для западною мировоззрения, считается определение, сформулированное ещё в контексте античной культуры и принадлежащее античному философу Алкмеону. В начале V пека до н.э.

Алкмеон определил здоровье как гармонию и равновесие противоположно направленных сил В качестве противодействующих сил он рассматривал первоэлементы, составляющие природу человека и определяющие различные состояния. Соответственно этому болезнь определялась им как следствие единовластия одного из таких элементов над всеми остальными. Алкмеон полагал, что исключительное господство отдельно взятого элемента вредно и губительно для того целого, в состав которого данный элемент включен [3,98].

Такая формулировка может быть признана достаточно основательной, поскольку она - хотя и в несколько измененном виде - широко распространена и в наши дни. Не придерживаются тс терапевты и психологи, которые видят в процессе оздоровления (или исцеления) индивида, прежде всего достижение равновесия движущих сил человеческого естества, примирение внутри личностных противоположностей. 'Го. что здоровье определяется через понятия «равновесие» и «гармония», позволяет сделать вывод, что античное представление о здоровье базируется на идее оптимального соотношения различных составляющих телесной и душевной природы человека, которые образуют упорядоченное внутреннее единство.

Здоровый образ жизни связан с личностно-мотивационным воплощением индивидом своих социальных, психологических, физических возможностей и способностей. При этом необходимо понимать, что для здорового образа жизни недостаточно сосредотачивать усилия лишь на преодолении факторов риска возникновения различных заболеваний, ко необходимо выделить и развивать все те многообразные тенденции, которые способствуют его формированию и содержатся в различных сторонах жизни человека. Здоровый образ жизни - это оптимальный двигательный режим, регулярные занятия физической культурой, закаливание, сбалансированное пи тание, отсутствие вредных иривычек.

Здоровье и хорошее психофизическое состояние как стиль жизни - это философия людей, которые не хотят быть пассивными и воспринимать как неизбежное болезни, слабость еердечно-сосудистной системы, избыточную массу и снижение работоспособности. Это стиль жизни для тех, кто борется с факторам.! риска.

Сохраняет свою жизнеспособность и укрепляет ее и хочет поддерживать качество жизни в любом возрасте.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.