авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Федеральное государственное автономное учрезкдение «Федеральный институт развития образования» Образовательный консорциум Среднерусский университет Автономная ...»

-- [ Страница 5 ] --

Очень остро стоят проблемы социальных гарантий, обеспеченное™ трудом, защиты прав молодёжи, создания системы стимулирования выпуска дешевых товаров для дегей, подростков, юношей и девушек. Причини и сущность антиобщественных явлений носят социально-культурный характер. Основа преобразования сознания молод 1,1х людей - это изменение воспитателей как проводников молодёжной культурной политики Мы живем п эпоху усложняющихся духовных и нравственных проблем. И общественная модель только тогда становится силой, когда проникает в мир личности.

Иначе решение экономических проблем наталкивается на моральную неподготовленность людей.

Среди важнейших недостатков современной системы воспитания в контексте молодёжной культурной политики, обуславливающих её невысокий эффект, следует отмстить: недостаточную гибкость и оперативность при довольно ощутимой несамостоятельности, а следовательно ограниченной активности се институтов;

преобладание учебной деятельности при слабом участии в производительном труде;

слабое развитие самоуправления в учебных коллективах, когда практически многие ответственные дела решаются взрослыми, воспитателями, а учащимся остаёюя лишь роль исполнителей;

малую активность молодёжных групп, которые зачастую не принимают участия и процессе подготовки и выработки решений по важнейшим вопросам жизни учебного заведения;

подмену деятельностного начала словесным воспитанием, уходом от реальных проблем в теорию;

нежелание считаться с изменениями в сознании и поведении молодежи.

Но нельзя выводить воспитание молодежной культурной политикой только из молодежных проблем, подыгрывать отнюдь не лучшим запросам юношей и девушек.

Ибо самоутверждение не бывает нейтральным, оно может быть как со знаком плюс, так и со знаком минус. Личность должна иметь неотъемлемое право на свободу совести и вероисповедания, ибо в сфсрс культурной политики большой вред носит насильственная идеологизация всех сторон общественной жизни.

При организации воспитания посредством молодёжной культурной политики мы должны опираться на реальные процессы функционирования и разви тия личности, учитывать необходимость превращения человека в субъект социального развития общее! венных отношений.

1 лавная цель воспитания состоит в том, чтобы привить человеколюбие (гуманность), порядочность, то есть высокую нравственное! ь. Но при этом нельзя ) забывать, что никакие, даже самые прекрасные лекции о морали и гуманизме не помогут, если в обществе не в почёте нравственные идеалы, процветают бесчеловечность и неуважение к личности.

Нравственное развитие личности молодого человека - это итог социально гражданского созревания, в процессе которого важную роль играет молодежная культурная политика, которая учитывает и включает следующее: усложнение социализации как фактора воспитания;

ускорение темпов НТР, рост потока информации и, как следствие, умственных перегрузок;

увеличение различий между поколениями, неравномерность индивидуального развития молодых людей разного возраста и другие.

В целом на формирование личности молодого человека решающее влияние оказывают: целенаправленное воздействие общества на личность, то есть социокультурное воспитание в широком смысле слова;

социокультурная среда, в которой человек постоянно находится, воспитывается и формируется;

социокультурная активность самой личности, еб самостоятельность в отборе и усвоении знании и их осмыслении;

активное участие и практической преобразовательной деятельности, К сожалению, существует своеобразная идеализация воспитания и его возможностей, которое, якобы, способно решить чуть ли не все проблемы формирования личности воспитуемых. Отсюда постоянные призывы: усилить, улучшить, углубить воспитательную работу. При этом недооценивается роль социокультурной среды и объективных условий в воспитании.

С другой стороны, широко распространена абсолютизация воздействий социокультурных условий на становление личности молодого человека. Некоторые руководители убеждены, что вообще не стоит тратить силы на воспитание, так как «сама жизнь научит, расставит вес по местам». При этом они не задаются вопросом «Л если, наоборот, «научит» и «разрушит» личность?».

Для обновления общества крайне важно активизировать интеллектуальные потенциал населения, особенно её молодой части. В этих целях необходимо повысить престиж и улучшить условия труда учёных, энергичнее внедрять современные формы организации научной мысли, информатизацию общества.

Необходим не только глубокий теоретический анализ, выявляющий качественную структуру и тенденции развития сознания молодёжи, но и постоянный сбор эмпирических данных в различных регионах страны о поведении, интересах, жизненных планах вступающих в социально-культурную сферу новых поколений.

Ме/1лсшю. к сожалению, преодолевается отношение к молодёжи лишь как к объекту воспитания. А ведь молодёжь - активный субъект социокультурной жизни.

Произошедший в нашей стране переход к рыночной экономике затронул интересы всех слоев и групп российского общества, в том числе, особенно и молодого поколения. Во-первых, для молодёжи важно, какая социально-экономическая среда создаётся, не явится ли это очередной утопией, какие условия жизни она подразумевает и что 1ютрсбует от человека.

Во-вторых, так как взросление сегодняшних молодых, включение их в самоетоятечьную жизнь и процесс становления рынка совпадают по времени, молодежи небезынтересны характер, способы перехода к рынку, насколько они будут трудны, их протяжение во времени, к каким сложностям надо готовиться, какие коррективы вносить в свои жизненные планы.

Рынок, как известно, очень жесток к людям, особенно к слабым и неприспособленным к тяготам жизни, привыкшим к тому, что государство о них заботится и удовлетворяет необходимый уровень потребностей. ! 1е следует забывать, что широкие слои молодежи формировались в атмосфере иждивенчества. Им сейчас особенно трудно.

Каковы цели, задачи и пути реализации молодёжной культурной политики?

Главная цель государственной молодёжной культурной политик» - создание духовно культурных, политико-правовых, социально-экономических предпосылок, условий и гарантий для становления гармонически развитой личности молодого человека, социализации и инкультурации молодого поколения, реализации его творческого потенциала в интересах развития личности и общества в целом, возрождения и развития России как свободного содружества народов, связанных историко культурными узами совместного национально-государственного существования.

Основными задачами государственной молодёжной культурной политики на республиканском уровне являются: разработка и принятие законов, государственных, республиканских и региональных программ, стимулирующих создание необходимых условий для свободного развития молодёжи, финансирование государственных программ и других мероприятий, направленных на создание этих условий;

координация деятельности государственных учреждений и общественных организации в решении молодёжных проблем;

поощрение (включая финансирование) деятельности негосударственных организаций, направленной на обеспечение занятое™ молодёжи, выравнивание стартовых возможностей для различных категорий молодёжи (сельской, рабочей и пр.) в сфере труда, образования, культуры, социального обеспечения.

При оформлении оспой молодёжной культурной политики целесообразно исходить из определения того, какие вопросы должны решаться строго однозначно государственными органами, а какие — определяться на основе свободного взаимодействия спроса и предложения в различных сферах жизни общества.

Сегодня очевидно, что нужна сильная молодёжная куш.турная политика, способная дать молодым людям хотя бы небольшой опыт «победы» и вселить веру в возможность реальных социально-культурных достижений. Однако на практике существует разрыв между целями молодёжной культурной политики и государственной деятельностью по отношению к молодёжи. Ьолее того, наши представления об образе жизни молодёжи очень часто не соответствуют сложившимся реалиям. Слабо разработана теоретическая подготовка кадров, работающих с молодёжью, вызывает беспокойство и слабая теоретическая база для молодёжной культурной политики. Не совпадают требования производства к молодёжи и молодёжи к производственной деятельности, да и профессиональная квалификация молодёжи далека от совершенства.

Специалисты констатируют, что социокультурная и социально-экономическая ситуация, сложившаяся в стране, наиболее остро повлияла на поведение молодёжи, сильно отразилась ка её жизни. Многие молодые люди становятся инфантильными «стариками», не прожив юности, их жизненный горизонт, если сак можно выразиться, резко снижается. И мы должны сегодня серьёзно задуматься над проблемой социально культурной защищённости молодого поколения.

Существуют различные подходы к решению проблем молодежи. Один из них сформулирован на принципе «социальной справедливости при социализме». Главный акцент’ при этом подходе делался на социальной защищённости экономически слабых слой» населении, в том числе и молодёжи. Выравнивание условий жизни для всех слоев и групп населения, соблюдение, так сказать, принципа «социальной справедливости» ключевая позиция данного направления. Этот подход отражает в основном уровень нынешнего общественного сознания, стереотип мышления широких слоёв населения.

Второй подход представлен многими известными учеными, экономистами, публицистами, разоблачающими дым фраз «социальная справедливость», «материальное равенство», за которыми не стоит ни то, ни другое, а лишь скрывается иждивенчество за счёт человека груда. Представители данного направления утверждают., что уровень материального благосостояния и его рост как составная часть развития эконом ики долж ны стать главны м показателем, позволяю щ им судить о правильное™ избран н ого п у т. Э тот подход можно назвать путем, нацеленны м на эконом ическую эффективность.

Рыночные отношения вносят серьёзные изменения в практическое решение вопросов молодежной культурной политики. Необходимо разработать правовой механизм социально-культурной защищённости молодёжи.

Для успешной реализации молодёжной культурной политики необходимо создать условия для социально-культурного становления личности молодого человека, а также для инновационной деятельности всего молодого поколения в интересах общества.

В целях формирования и регулирования социально-культурной активности молодёжи необходимо усилить работу отделов по делам Молодела! при органах местного самоуправления, где следует организовать социологические и социально психологические службы по выявлению интересов, потребностей и нужд молодёжи данного региона. Необходимо всемерно поддерживать инициативы по организации союзов учащейся, студенческой, рабочей и сельской молодёжи. Целесообразно ввести в практику регулярные встречи руководителей органов власти с журналистами, регулярно информировать средства массовой коммуникации о мероприятиях и проблемах молодежной культурной политики, добиваться, чтобы информация о социально-культурной жизни молодёжи носила разносторонний характер.

В заключение следует подчеркнуть, что, к сожалению, теоре тики и методологи, разрабатывающие концепции молодёжной культурной политики, не прорабатывают глубоко принципы се материального обеспечения, механизмы реализации. Требуется объединение усилий различных организаций в решении проблем молодёжи, а не создание новых бюрократических структур.

Необходим немедленный переход от абстрактных деклараций о «защите прав молодёжи» к реальной помощи вступающим во взрослую жизнь юношам и девушкам.

Молодёжь же должна в порядке обратной связи воздействовать на общество, вносить те новые формы жизнедеятельности, которые она творит по законам преемственности.

Общество должно стать моложе по духу, мысли и -энергии.

Сегодня меняются акценты социально-культурной деятельности и в целом молодёжной культурной политики, её целей и принципов: делается акцент на социокультурную защиту молодого человека от безнравственности и духовного нигилизма, но с учетом его потребностей и интересов. Особенно острым являются проблемы социокультурной защиты молодого поколения в ряде регионов страны от националистического беспредела и преступного произвола. Для этого необходимо создание социально-культурных служб поддержки и кризисного вмешательства, Литература 1. Агафонов Ю.А. Социальный порядок в России. - Ростов и/Д., 2010.

2. Ильинский И И. Молодежь, культура и молодёжная политика. - М „ 2012.

3. Манчепко А.П. Социальная модернизация в современном обществе. - М.

2011.

ПРОФИЛАКТИКА ДЕФОРМАЦИЙ СВОДОВ СТОПЫ У ШКОЛЬНИКОВ 11-12 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ А.А. Лимаренко, Колесникова Н.Н., О.В. Лимаренко Усть-Илимский «Экспериментальный лицей» научно-образовательный комплекс».

Усть-Или.мек. Россия Полесский государственный университет, г. Пннск, Беларусь Одним из важнейших звеньев опорно-двигательного аппарата человека, выполняющего опорную, рессорную и локомоторную функции, являетсч стопа [7, 60].

Отмечается, что за школьные годы значительно возрастает число детей, страдающих плоскостопием |3, 149-157J, В большинстве случаев эта деформация стопы является приобретенной [4, 72].

Возраст 11-12 лет наиболее уязвим для возникновения плоскостопия, так как в этот период онтогенеза человека активизируется процесс полового созревания, происходит увеличение массы тела вследствие дополнительного жироотложения, а слабость мы шечно-связочного аппарата стопы под воздействием статических нагрузок приводит к уплощеиию его сводов [5, 4-5;

6,115-116].

Следова1Сльно, исследования влияния средств физической культуры, направленных на решение проблемы предупреждения патологических изменений опорно-двигательного аппарата, разработка практических рекомендаций по данной проблеме является актуальной и требует своего решения.

Цель исследования: совершенствование системы физического воспитания учащихся среднего школьного возраста, имеющих деформацию сводов стопы.

Задачи исследования:

1. Определить наличие и динамику деформации сводов стоны у учащихся среднего школьного возраста.

2. Разработать содержание уроков физической культуры, направленных на профилактику и коррекцию деформации сводов стоны у школьников 11-12 лет.

3. Выявить эффективность экспериментального подхода к профилактике и устранению деформации сводов столы у девочек и малышков 11 12 лег.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы;

плантографический метод;

педагогические наблюдения;

педагогический эксперимент;

методы математической статистики.

В педагогическом эксперименте приняли участие 55 учащихся 5-6 классов «Экспериментального лицея» «научно-образовательного комплекса» г. Усть-Илимска, Было сформировано две группы: контрольная (15 мальчиков и 11 девочек) к экспериментальная (15 мальчиков и 14 девочек) В экспериментальной ipynne наряду с общепринятыми физическими упражнениями в структуре урока школьного тина (вариативный компонент) использовались целенаправленные физические упражнения в сочетании с самомассажем в заключительной части урока. Контрольная группа занималась но общепринятой комплексной программе физического воспитания учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ.

В процессе исследований определялось состояние сводчатости стопы у мальчиков и девочек в возрасте от 11 до 14 лет методом гшантографии. Результаты обследований представлены в таблице 1.

Следует отметить, что в процентном отношении случаи нарушения сводов стопы, как мальчиков, так и у девочек достаточно высоки. Так, у мальчиков 11 лет суммарный процент отклонений от нормы (уплощенная и плоская стона) составляет 55,6 %, в то время как у девочек - 60,8 %. В 12-летнем возрасте мы наблюдали повышение отклонений от нормы до 61,5 % у мальчиков и до 67,4% у девочек соответственно. Еще большими они оказались в 13-летнем возрасте (70.2 % - мальчики и 75,9 % - девочки), при некотором снижении к 14-летнему возрасту - 69,4 % (мальчики) и 70.8 % - девочки.

Таблица Типы сводов стопы Кол-во Возраст П ол 110ВЫШ.

обслед. уплощ енны й % % плоский % и норм.

И 54 44,4 25 46,3 5 9, М 46 18 39,2 22 47,8 6 13, Д м 12 52 20 зЬ 38,5 50,0 !

49 16 32,6 26 53, д м 13 28 49,!

57 29,8 12 21, 13 IX, 24, 54 31 57,4 д м 14 49 15 24 49, 30,6 Ш 20, 48 14 29,2 26 54,1 16, д Следует отметать, что к возрасте 11-12 лет мы наблюдаем резкое уменьшение количества детей, имеющих нормальный свод стоны, при некоторой стабилизации r i3 14-лстнем возрасте (рис. 1).

возраст Рис. 1. Изменения нормального свода стопы у детей в возрасте 11-14 лет Уплощенная стона является промежуточным состоянием между норм альной и состоянием выраженного плоскостопия, характеризуясь стопой предрасположенностью стоны к более быстрому дальнейшему уплощению. У мальчиков она встречается: и 11 лет - у 46,3 %;

в 12 лег - у 50,0 %;

в 13 лет -- 49,1 %;

и 14 лет - 49.0 %, т.е. мы наблюдаем некоторое незначительное увеличение числа уплощенных стоп к 12 годам, со стабилизацией в 13 лет, и даже некоторым снижением в 14-летнем возрасте. У девочек выявлена следующая тенденция: 11 лет -- 47,8 %;

лег - 53,1 %;

13 лег - 57,4 %;

14 лет - 54,1 % (рис. 2).

Можно заметить, что тенденция к заметному повышению количества девочек, имеющих уплощенную стопу к 12-летнему возрасту в дальнейшем отмечена некоторыми колебаниями и течение последующих двух лет-.

Результаты исследований показывают, что тенденция к повышению количества случаев уплощения стопы наблюдается у детей обоего пола, и сели у мальчиков изменения отмечены в незначительных пределах, то у девочек возрастные различия более значительные, хотя в целом как у мальчиков, так и у девочек процент отклонений от нормы в сторону уплощения п о п ы находится на высоком уровне 12 возраст Рис. 2. Изменения свода сгопы у детей 11-14 лет в сторону уплощения Наши исследования показали, что количество плоских стоп, как у мальчиков, так и у девочек с возрастом повышается;

у мальчиков 11 лет -9,3 %;

12 лет - 11,5 %;

лет —21,1 %: 14 лет —20.4%. У девочек —13,0 %;

14,3 %;

18,5 %;

16,7 % соответственно (рис. 3).

возраст Рис. 3. Изменения свода стоны у детей 11-14 лет в сторону плоскостопия При незначительном процентном повышении количества плоских стон у девочек от 11 до 14 лет (4,5 %!, у мальчиков в нашем случае было замечено скачкообразное увеличение количества плоских стоп от 1 I - 12-лстнего возраста к 13- годам.

Таким образом, проведенное исследование выявило:

- значительное количество детей, имеющих нарушения сводчатоеш стопы в 11-14 летнем возрасте;

отрицательную динамику деформаций сводов стоны в возрастном аспекте, как у мальчиков, так и у девочек;

— необходимость проведения специальных профилактических мероприятий и возрасте 11-12 лет.

1 Jo результатам анализа научно-методической литературы было выявлено, что основными причинами статического плоскостопия у детей являются: ограничение двигательной активности;

слабость мышечно-связочного аппарата лсгей;

чрезмерное утомление мышц в связи с дли тельным пребывание на ногах;

увеличение массы тела в период полового созревания {особенно у девочек 11-12 лет). Исходя из этого, нами была разработано содержание серии уроков для учащихся 5-х классов, имеющих уплощенный свод стоны на основе комплексной программы но физической культуре.

Предусматривалось выполнение целенаправленных комплексов физических упражнений, направленных на профилактику и коррекцию отклонений сводов стопы.

Особенность проведения уроков и экспериментальной группе заключалась в том, что в базовом компоненте урока выполнялся учебный материал, согласно требований программы по физической культуре, а вариативный компонент урока составляли разработанные нами комплексы физических упражнений, воздействующих на мышечно-связочный аппарат стоны Каждый комплекс применялся в течение недель и состоял из 6-8 упражнений. Каждую четверть половина комплекса обновлялась. Упражнения комплексов подбирались из числи описанных в специальной литературе [1, 266-270;

2, 409-414]. Каждое упражнение имело целевую направленность (на развитие скоростно-силовых качеств, силы, подвижности в голеностопном суставе и т.н.). В каждом комплексе мы старались использовать разнонаправленные упражнения, т е. воздействие на мышечно-связочный аппарат ног носило комплексный характер Разработанные методические подходы к использованию целенаправленных комплексов физических упражнений в вариативном компоненте урока по физической культуре использовались равномерно в течение всего учебного года. Некоторые из них включались в подвижные игры и эстафеты. На наш взгляд, это позволило добиться максимального воздействия физических упражнений на развитие морфофункционального состояния стоны.

Основная идея предложенного подходи к планированию учебного материала но физической культуре для учащихся 5-х классов заключалась в оптимальном сочетании содержания базового компонента (включающего знания, двигательные умения и навыки, обязательные для усвоения), и вариативного (использование целенаправленных физических упражнений, способствующих укреплению сводов с юны). Применяя разработанную схему распределения учебного материала в структуре урока школьного типа, мы полагали, что это позволит осуществить профилактику и коррекцию деформаций сводов стоны у учащихся, не входя в противоречие с усвоением основного программного материала.

Предложенное распределение учебного материала в течение года для учащихся 5-х классов экспериментальных групп предусматривало постепенное наращивание тренирующею воздействия на мышечно-связочный аппарат голени и стопы, доступность и индивидуализацию физических нагрузок, широкое использование целенаправленных физических упражнений в сочетании со средствами восстановления в виде упражнений ка гибкость и подвижность в голеностопном суставе, использование элементов самомассажа. Приемы самомассажа выполнялись в определенной последовательности (поглаживание, растирание, разминание) в течение 3-5 минут в заключительной части урока, а также в вечернее время дома в сочетапии с упражнениями на гибкость и подвижность в голеностопном суставе.

В результате проведенного педагогического эксперимента были получены данные, отражающие адаптационные возможности организма учащихся на предъявленную специфическую нагрузку.

В течение экспериментального периода было проведено 2 этапа тестирования:

исходное (сентябрь), и итоговое (май) (таблица 2) По исходным данным достоверных отличий (р 0,05) между группами не было обнаружено.

I ll Таблица 2.

Изменения показателен сводов стоны у детей 11-12 лет в ходе педагогического эксперимента _ _ Типы сводив стопы Период Группа плоски повыш. и обследовании уидощ. % % % норм. й сентябрь 100 0 0 Км п =15 0 10 33, май 0 66,7 р 0, Достоверность различий р 0, 0 сентябрь 100 Кд 7 36, май 63, 0 п= р 0. Достоверность различий р 0, 100 сентябрь 0 май 40 0 9 60 п = Достоверность различий р 0,05 р 0, 0 сентябрь 100 эд п =14 71,4 май 28,6 Достоверность различий р 0, р 0,0?

Примечание: К„ - контрольная i•руина мальчики, Кд - контрольная группа девочки, Эм - экспериментальная группа мальчики, Эд -- экспериментальная группа девочки, п - число испытуемых.

Итоговое ллантографическос исследование показало., что у мальчиков контрольной группы из 15 человек, участвующих в эксперименте, по его окончании у было зафиксировано плоскостопие, что составило 33,3 % от общего количества при стабилизации уплощенного свода стопы у остальных участников эксперимента контрольной группы (66,7 %).

Различие и динамике показателей участников экспериментальной группы позволило зафиксировать у 9 из 15 школьников нормальный свод стоны, что составило 60 %, при стабилизации уплощенной стоны у оставшихся участников экспериментальной группы (40 %), для которых, по-видимому, необходимо более длительное воздействие целенаправленными физическими упражнениями на мышцы и связки, обеспечивающие сводчатость стопы у мальчиков данного возраста. Плоскостопие ни у кого из школьников экспериментальной группы зафиксировано не было (рис. 4).

Заключительное исследование методом илаитографин также показало, что из девочек контрольной группы, имеющих в начале педагогического эксперимента уплощенную стону, но окончании его у 4 девочек была обнаружена плоская сгона, что составило 36,4 %, при стабилизации уплощенной стопы у остальных участниц эксперимента (63,6 %).

Положительная динамика наследуемых параметров в ходе основною педагогического эксперимента девочек экспериментальной группы способствовала ликвидации уплощения стоп у 10 школьниц, что составило 71,4 %, при стабилизации уплощения стоп у 4 девочек (28,6 %) (рис. 5).

уплощенный плоский О нормальный Км - Км - май Эм - Эм - май сентябрь сентябрь Рис.4. Изменения показателей сводов столы у мальчиков 11-12 лет контрольной и экспериментальной групп за период исследования Кд - Кд - май Эд - Эд - май сентябрь сентябрь Рис.5. Изменения показателей сводов стопы у девочек 11-12 лет контрольной и экспериментальной групп за период исследования Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что использование разнообразных комплексов физических упражнений и самомассажа в структуре урока школьного типа позволяет обеспечить не только профилактические но и коррекционные действия, направленные иа повышение свода стопы.

Выводы.

1. Установлено, что у детей среднего школьного возраста отмечается большое количество нарушений сводов стопы, где суммарный процент отклонении oi нормы (ушющенная и плоская стопа) в возрасте от J 1 до 14 лет составляет у мальчиков от 55, % до 70,2 %, у девочек - от 60,8 % до 75,9 %.

Выявлена отрицательная возрастная динамика количества детей с плоским сводом стопы: у мальчиков 11 лет - 9,3 %;

12 лет - 11,5 %;

13 лет -21,1 %;

14 л е т - 2 0, %;

у девочек - 13,0 %, 14.3 %, iS,5 %;

16,7 % соответственно.

Отмечено большое количество случаев уплощенной стопы: у мальчиков ] 1 лет 46,3 %: 12 лет - 50.0 %;

13 лет - 49Л %: 14 лет - 49,0 %;

- у девочек 11 лет - 47,8 %;

лет - 53,1 %\ 13 лет - 57,4 %;

14 лет - 54,1 %.

2. Определена рациональная последовательность использования средств физического воспитания в структуре урока школьного тина, направленны^ на профилактику и коррекцию плоскостопия, которая предполагает использование целенаправленных физических упражнений в вариативном компоненте урока в течение 10-12 минут в сочетании с приемами самомассажа мышц голени и стоны н течение 3- минут в заключительной части урока. При этом сохраняется содержание базового компонента урока, направленное на обучение необходимым в данном возрасте двигательным умениям и навыкам, развитие физических качеств и овладение специальными знаниями.

3. Доказано, что использование целенаправленных комплексон физических упражнений в вариативном компоненте урока по физической культуре в течение 10- минут в сочетании с самомассажем мышц нижних конечностей способствует повышению свода стопы до нормальногоу 60 % мальчиков и 71,4 % девочек Литература 1. Кинезотерапня. Культура двигательной активное! н: учеб.пособие /М Д.

Рина, И.В. Кулькова - М.: КНОРУС. - 2 0 1 1.-С. 266-270.

2. Лечебная физическая культура: Справочник/Е;

шфанов В Д.. M ouikob В.II..

Антуфьева Р.И. и др., Под ред. В.А, Епифанова. - М.: Медицина. - 1988. - С, 409-414.

3. Нар с кин Г.И Коррекция деформаций сводов стоны у школьников в структуре урока но физической культуре // Изв. Гом.ГУ имени Ф. Скорины. - Гомель, 2 0 0 2.-№ 3 (12), - С. 149-157.

4. Нарекли Г.И., Шсрснда С.В. Стопа и здоровье школьников при физических нагрузках // Матер. IX науч.-нракт. конф. но проблемам физического воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» Коломна, 1999.- С 72.

5. Прокопенко В.И. Морф о- ф ункцион ал ьные изменения снопы детей 9-12 лез при занятиях физическими упражнениями: Автореф дисс. канд. пед наук. Свердловск, 1974. - С, 4-5.

6. Рыбакова В.В. Исследование сводчатости стоны у детей школьного возраста и юных гимнасток//Всесоюзн. конф. молодых ученыхин-тов физ. культуры. Тез. докл.

-М., ПДОЛИФК. Вып. 2, 1974. - С. 115-116.

7. Семенова Л.К., Шумейко II.C. Морфофункционалыше особенности стоны детей и подростков от 6 до 14 лет // Закон морфогенеза опорных структур позвоночника и конечностей -Я рославль, 1980. - С. 60.

СТРУКТУРА ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ Р,М. Чудинский, II.В. Лукьянчикова Московский областной гуманитарный институт, г Подольск, Россия, 11сдагог-псичолог. МКОУ СОШ № 51, г. Воронеж, Россия Введение Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования выдвигает новые требования к процессам обучения, воспитания и развития и достижению планируемых результатов освоения основной образовательной программы на ступени основного общего образования, что в частности, предполагает возможность самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, приобретение умений н овладение компетентностями.

В структуре образовательных компетентностей обучающихся hr ступени основного общего образования оценочно л компетентность занимает особое место.

Оценочная компетентность - это интегративное к ач еа в о личности, системное образование способностей субъекта в сфере осуществления оценочной, контролирующей, рефлексивной деятельности, а так же способность совершенствовать свои умения в меняющихся условиях |1]. Данная компетентность включает в себя знания м опыт деятельности по оценке себя, своих возможностей, своей деятельности, восприятие и анализ оценки совместной деятельности с другими субъектами образовательного процесса, осуществление оценки и контроля других обучающихся в процессе коллективной, совместной и индивидуальной учебной деятельности [2].

Анализ различных подходов к понятию «компетентность» и выделение ключевых образовательных компетенций показывает, что у практически всех авторов есть ряд компетенций близких по смысловой нагрузке и содержанию оценочной компетентности. В соответствии с положениями системного, ко мнете нтностн о го и личностно-ориентированного подходов мы относим оценочную компетентность к ключевым компетентностям и будем рассматривать се как интегративную характеристику оценочной деятельности обучающегося, что согласуется с требованиями ФГОС основного общего образования.

Оценочная компетентность обучающегося реализуется на предметном и метан редметном уровнях Данная компетентность универсальна и должна реализовываться вис зависимости от учебного предмета [1].

Предметный уровень включает в себя оценочные умения, компетенции, которые входят и содержание компетенций, развиваемых в результате изучения каждого учебного предмета.

М сгапрсдмстпый уровень оценочной компетентности включает в себя:

— оценку информации, содержащейся в учебных предметах и окружающем мире, при ее самостоятельном поиске и отборе;

— знания и опыт деятельности но оценке и анализу самостоятельной учебной деятельности;

— способность оценивать правильное1ь выполнения учебной задачи, собс­ твенные возможности ее решения;

— готовность и способность осуществлять контроль собственной деятель­ ности;

— владение основами самоконтроля и самооценки в учебной и познавательной деятельности;

— оценка наиболее приемлемых способов интеллектуального саморазвития.

Технология формирования оценочной компетентности младших подростков представляет собой описание системы организации деятельности субъектов образовательною процесса (педагога, обучающихся) по последовательной реализации этапов формирования оценочной компетентное! и.

Формирование оценочной компетентности включают в себя следующие этапы:

1. Постановка цели учебной деятельности.

2. Выделение критериев достижения цели, то есть ключевых параметров, по которым оценивается эффективность учебной деятельности обучающихся.

3. Оценка результата своей деятельности по критериям оценивания (самооценка).

4. Осуществление самоконтроля - умение обучающегося соотносить полученные результаты с эталоном 5. Рефлексия результатов учебной деятельности Технология формирования оценочной компетентности обучающихся 5-6 классов состоит из следующих структурных компонентов:

1. Описание деятельности педагога на всех этапах формирования оценочной компетентности обучающихся.

2. Исследование совместной деятельности педагога и обучающегося, направленной на формирование оценочной компетентности 3. Совместная деятельность обучающихся при реализации этапов формирования оценочной компетентности.

4. Описание индивидуальной деятельности обучающихся на этапах формирования оценочной компетентности.

5. Рассмотрение специфики организации деятельности субъектов образовательного процесса при формировании оценочной компетентности обучающихся.

6. Описание системы оценки уровня сформированносш оценочной компетентности обучающихся.

7. Динамика формирования оценочной компетентности обучающихся, Оценочная компетентность обучающихся формируется путем шп ериоризации способности к осуществлению оценочной, контролирующей и рефлексивной деятельности. Эта деятельность сначала совершается при стимулирующей помощи педагога, потом во взаимодействии с ним, далее в совместной деятельности обучающихся и в результате развивается в индивидуальную способность обучающеюся Таким образом, оценочная компетентность формируется из внеишемотивированной деятельности во внутреннюю способность обучающегося.

В основе организации деятельности субъектов образовательного процесса (педагога, обучающихся) лежит учебное сотрудничество, которое играет ведущую роль в процессе формирования оценочной компетентности. Сотрудничество осуществляется между всеми субъектами образовательного процесса.

Таким образом, обучающийся не только наблюдает за контрольно-оценочной деятельностью педагога, ко и сам активно включается в нес Это происходит и парной, групповой работе с другими обучающимися. Благодаря этому оценочная компетентность, как способность к осуществлению контрольно-оценочной, рефлексивной деятельности, становится системным, интегративным качеством личности обучающегося.

Одним из ключевых принципов, который реализует технологию формирования оценочной компетентности младших подростков, является создание условий и стимулирование педагогом проявления самостоятельности и активности обучающихся.

Технологии формирования оценочной компетентности предусматривает целенаправленную организацию планомерного формирования компетенций, входящих в ее структуру, представленную в таблице 1.

Таблица Структура технологии формирования оценочной компетенции обучающихся 5-6 классов Этапы С’овмес шан Индиви­ Совместная формировании Деятельность дуальная деятельность деятельность оценочной деятельность педагога и педагога комне- обучающихся обучающихся обучающихся генгноегн Обучающиеся 1. 1[остановка Педагог соз­ Осуществля­ Совместная осознают цели цепи в учебной дает условия, ется учебное деятельность деятельности. которые стиму­ сотрудничество по постановке своей деятельно­ лируют само­ педагога и обу­ целей учебной сти, самостоя­ по деятельности тельно стреле чающихся стоятельную постановку осмыслению и и планирова­ ляют учебную учебных целей принятию пели нию путей или практиче­ обучающи­ предстоящей достижения скую задачу, мися деятельности и цели. Установ­ планируют ее постановке ление целевых решение. Преоб­ учебных задач. приоритетов. разуют практическую задачу в позна­ вательную.

2. Выделение Педагог осуще­ Взаимодейст­ Сотрудниче­ Самостоятельно критерием дос­ ствляет крите­ вие педагога и ство обучаю­ выделяют крите­ тижения цели. обучающихся риальное оце­ щихся друг с рии достижения по разработке другом по оп­ цели нивание. учебной критериев дос­ ределении» ви­ деятельности, а тижения цели дов деятельно­ так же намечают учебной дея­ сти, которые пути их тельности. они должны достижения.

освоить в про­ цессе обуче­ ния.

3. Оценка ре­ Стимулирова­ Понимание пе­ В совместной Обучающийся зультата своей ние обучаю­ дагогической деятельности дает содержа­ деятельности щихся н соз­ цели оценочной обучающихся тельную и раз­ по критериям дание действий ситуации, воз­ осущес гвля- вернутую харак­ оценивания по оцениванию никающей в со­ ется взаимная теристику учеб­ (самооценка). собственной вместной дея­ оценка. ной деятельно­ учебной дея­ тельности педа­ сти как в конце тельности. гога и обучаю­ ее исполнения, щихся. так и по ходу ее реализации.

4. Осуществ­ Развитие по­ Совместная Взаимокон­ Осуществляет контролирую­ ление самокон­ требности в троль в совме­ констатирую­ троля - умение самоконтроле щая деятель­ стной деятель­ щий и предвос­ ность учителя и ности обу­ хищающий кон­ соотносись по­ учебной дея­ ре­ тельности. обучающегося чающихся. троль по резуль­ лученные зультаты с эта­ тату' и по спо­ лоном. собу действия:

актуальный кон­ троль на уровне произвольного внимания.

Организация и Включение Обучающийся 5. Рефлексия Формирование рефлексивных сотрудничестве обучающихся результатов способен к реф­ обучающи­ в совместную лексии процесса учебной дея­ умений обу­ с рефлек­ и коллектив­ и результата чающихся. мися тельности.

сивной деятель­ ную рефлек­ своей учебной деятельности.

ности. сию.

Таким образом, технологии формирования оценочной компетентности младших подростков, начинаясь начинается на первых п ан ах обучения в школе, и начале подросткового возраста (5-6 кдасс) приобретает новые смысловые и содержательные характеристики. Dm связано с тем, что учебная деятельность младших подростков приобретает характер деятельности но самообразованию и само совершено! кованию.

Несмотря на то, что структурные компоненты оценочной компетентности формировались и в начальной школе, гак и продолжают формироваться па ступени основного общего образования, но и 5-6 классах 'пот процесс в большей степени идет благодаря самостоятельной деятельности как каждого обучающегося индивидуально, так и н сотрудницествс друг с другом.

Литература 1. Чудинский P.M. Формирование оценочной компетентности обучающихся на ступени основного общего образования [Текст] / P.M. Чудинский, II.B Лукьянчикова // Coiшально-экономические явления и процессы. - №2. - 2013. - С. 165-170.

2. Чудинский P.M., Лукьянчикова Н.В. Модель формирования оценочной компетентности обучающихся на ступени основного общего образовании [Текст] // Теория и практика общественного развития: электронный научный журнал. - №3. — 2013. - URL:htip://www.ieoria-practica.ru/-3-2013/pcdagogics/chudinsky-lukyanchikova.pdf [дата обращения: 25.09.2013].

ПРОБЛЕМЫ ЗАНЯТОСТИ СОЦИАЛЬНО-НЕЗАЩИЩЕННЫХ СЛОЕВ НАСЕЛЕНИЯ И.Г'.Матпеева ОК «Среднерусский университет» А110 ВПО «Московский гуманитарный институт», г. Москва, Россия В условиях формирования рыночных отношений в нашей стране, государственная политика в области занятости населения должна быть нацелена на оптимизацию рынка труда, содействие мобильности рабочих кадров, создание рабочих мест, подготовку кадров.

Особое внимание государство призвано уделять тем слоям населения, которые по каким-то причинам полностью или частично не соответствуют требованиям рынка.

Это - молодежь, женщины, воспитывающие детей дошкольного возраста, инвалиды.

Законом «О занятости населения в Российской Федерации» и другими нормативными актами для таких групп населения предусматриваются создание специализированных предприятий, организация дополнительных рабочих мест и особый режим труда. Возможна неполная рабочая неделя, укороченный рабочий день или надомная работа.

Государственная политика занятости предполагает разработку и реализацию ряда направлений, таких как «Молодежная чанятость». «Содействие занятости инвалидов», «Содействие занятости женщин», так они являются наиболее социально уязвимыми слоями населения.

Неоднозначна ситуация молодежи на рынке труда. Молодежь не обладает достаточной профессиональной подготовкой и трудовыми навыками, поэтому спрос работодателей на нее невелик. Но и имеющиеся свободные рабочие места зачасгую не удовлетворяют запросы молодежи с точки зрения качества и уровня оплаты.

В последние годы молодежь - одна из самых многочисленных групп населения среди зарегистрированных в России безработных. Молодые люди в возрасте от 15 до 24 лет составляют треть среди безработных [3,121.

В процессе формирования рыночных отношений в сфере занятости произошел перекос, планомерность приема в учебные заведении осталась, а использование высококвалифицированной рабочей силы стало совершенно неэффективно. Молодой специалист либо не трудоустраивается вообще, либо работает не но специальности. В еще более сложном положении оказываются выпускники инженерных специальностей технических аузов. И причин этой неэффективности кадровых ресурсов несколько.

Запоздалая реакция учебных заведений на потребности рынка. Не прогнозируемый рынок труда требует совершенно новых профессий - менеджеров разных профилей, специалистов по внешнеэкономическим отношениям и т.п.

Противоречие между формальным и реальным образованием проявляется все очевиднее Большинство учебных заведений готовят кадры, не задумываясь над ситуацией на рынке труда. Тогда как работодателя интересует, что конкретно он умеет делать специалист, а не то, что написано у него в дипломе.

Правительство Москвы, разработало и приняло закон города Москвы «О молодежи» [2,15]. Особое внимание в нем обращается на информационное обеспечение молодежной политики, создание специализированного общедоступного сайта в сечи Интернет по этим вопросам, формирование банка данных, содержащих информацию о проблемах молодых граждан, молодежных организаций, об опыте реализации молодежной политики. К настоящему времени аналогичные законы о молодежи приняты по многих регионах РФ.

Вероятно, пора бы подумать о внесении в некоторые законодательные акты разделы, отражающие молодежные проблемы, В действующем Трудовом кодексе РФ к затронутой теме можно отнести только гл. 42, статьи которой регламентируют особенности регулирования груда работников в возрасте до восемнадцати лет.

Специалисты считают, что усиление кодекса н его части по молодежным «опросам могло бы оказать значительную помощь корпоративным службам, занимающимся развитием персонала.

Но есть и положительный опыт решения правовых проблем, имеющих отношение к молодежи, это закон города Москвы «О квотировании рабочих мест»

|1,20}. По этому закону работодатели предприятий и организаций с численностью персонала свыше ста человек, обязаны предоставлять четыре процента рабочих мест определенным категориям российских граждан. В том числе выпускникам начального и среднею профессионального образования в возрасте 18 -20 лет, ищущим работу впервые. Если па квотированные места граждане указанных в законе категорий не будут трудоустроены, тогда работодатель отчисляет в целевой бюджетный фонд города компенсационную стоимость в размере прожиточного минимума для трудоспособного населения, определяемого законом города Москвы. Перед кадровыми службами предприятий и организаций появляется экономическая заинтересованность в организации рабочих мест, где можно было бы без ущерба для производственной деятельности использовать менее защищенные слои населения.

Рынок труда молодежи во многом зависит от направлений образовательного комплекса и уровня трудоустройства молодежи. В целях повышения эффективности трудоустройства молодежи необходимо регулярно проводить всевозможные ярмарки вакансий, как временных, сезонных так и ученических рабочих мест, а так же встречи учащихся выпускных классов школ с представителями учебных заведений, вести работу по бронированию рабочих мсст. И, конечно же, необходимо согласование планов комплектации учебных групп на новый учебный год в образовательных учреждениях. Неоценима помощь в сфере профессиональной ориентации молодежи.

Так же, не менее важными является государственная политика в области содействия занятости инвалидов и женщин. Федеральный закон «О социальной защите инвалидок в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 № 181-ФЗ предусматривает обеспечение инвалидам равного с другими гражданами права на труд и создание необходимых предпосылок для их адаптации к новым условиям хозяйствования.

Однако, ти права во многом сдерживаются недостаточным финансированием мероприятий, предусмотренных данными документами. Механизм обеспечения занятости инвалидов, а так же, резервирование рабочих мест по профессиям, наиболее подходящим для трудоустройства инвалидов, не работает, что обусловлено отсутствием необходимой нормативной базы.

В связи с этим, инвалиды являются наименее конкурентоспособными на рынке труда. У инвалидов, состоящих на учете в органах федеральной государственной службы занятое™ и признанных безработными, отмечается наиболее продолжительный период безработицы по сравнению с другими категориями граждан.

Довольно часто, на чтапе трудоустройства инвалиды сталкиваются с предубеждениями, как со стороны работодателей, гак и представителей государственных структур, призванных всесторонне помогать;

- медико-социальной экспертизы, служб занятости. Ждать, что ситуация сама полностью изменится, было бы неправильно. Инвалидам необходимо самим проявлять активность и предлагать себя обществу в качестве полноценных и полноправных работников. Для осуществления такой активной позиции необходимо обладать большим уровнем знаний и понимать, какие механизмы действуют в области трудоустройства для всех граждан, и с какими специфическими сложностями при поиске работы может' столкнуться человек с инвалидностью. Поэтому была создана ИПР.

Индивидуальная программа реабилитации инвалидов (ИПР) - это разработанный на основе решения Государственной службы медико-социальной экспертизы комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий. Он включает в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности. Сейчас формирование индивидуальной программы реабилитации происходит автоматически при первичном или очередном освидетельствовании на инвалидность в учреждении медико-социальной экспертизы. Если группа инвалидности установлена бессрочно, то необходимо обратиться в службу МСЭ с письменным заявлением о формировании ИПР.

Индивидуальная программа реабилитации должна быть сформирована в течение месяца с момента обращения в учреждение мсднко-сециальной экспертизы человека ;

инвалидностью. На основании экспертной диагностики и реабилитационного прогноза определяются мероприятия, технические средства и услуги, позволяющие инвалиду восстановить нарушенные или компенсировать утраченные способности к выполнению бытовой, общественной и профессиональной деятельности. Для заполнения раздела но медицинской реабилитации человека направляют на врачебное освидетельствование н местную поликлинику или, если необходимо стационарное обследование то в больницу. При необходимости к формированию ИПР привлекаются специалисты из организаций. занимающихся социальной реабилитацией, и федеральной государственной службы занятости населения. Они могут помочь в подборе необходимых мероприятий, которые указываются в разделах социальной и профессиональной реабилитации [3, 5J, Служба занятости проводит профессиональное обучение инвалидов в учебно куреоиых комбинатах, учреждениях начального и среднего профессионального образования, в специализированных учебных заведениях. При обучении инвалидов ь неспециализированных учебных заведениях чаще всею используется индивидуальный метод обучения.

] Говоря о службах занятости, следует отметить, что в иих отсутствует какой-либо существенный опыт по трудоустройству инвалидов. Нет четкою, ошиканного ка нормативно-правовой базе взаимодействия с МСЭК, в результате чего инвалиды обращаются в службу занятости с рекомендациями, содержащими общие указания относительно условий труда, которые являются. скорее, определением предположительной трудовой возможности инвалидов.

Закон о социальной защите инвалидов послужил отправной точкой для развития идеи и реализации квотирования рабочих мест. Это решение нанравлено на обеспечение дополнительных гарантий занятости граждан, признанных в соответствии с действующим законодательством инвалидами, и устанавливает механизм введения квоты для приема на работу инвалидов, ее размер и определяет- порядок внесения обязательной платы в случае ее невыполнения Однако, принцип принудительного внедрение закона о квотах для трудоустройства инвалидов происходит довольно трудно и подрывает его законность.


Мала вероятность, что жесткие принудительные процедуры могут оказать ожидаемое влияние па изменение ситуации с занятостью инвалидов и увеличение доли работников-инвалидов в общей численности работников организаций.

Женщины, имеющие малолетних детей, детей-инвадидов, одинокие женщины, имеющие малолетних детей, многодетные женщины, жены военнослужащих, так же находятся в сложном положении на рынке труда.

В настоящее время проблема повышения рождаемости является одной из наиболее важных социальных задач. Но сложившаяся экономическая ситуация не может позволить женщине не работать. Даже приступая к работе, женщины, имеющие малолетних детей, ст алкиваются с большими трудностями и не пониманием со стороны работодателей, проявлением дискриминации.

Традиционно, для пашей страны характерна высокая вовлеченность женщин в сферу общественного производства. Тенденция к возрастанию вовлеченности женщин в сферу общественного производства связано с необходимостью поддерживать приемлемый уровень жизнеобеспечения семьи. Повышение стоимости жилья, пла тности образования н медицинского обслуживания и т.д.

По данным социологических исследований, самый высокий уровень занятости среди женщин, составляет возраст от 30-ти до 40 лет [4, 23]. Это обусловлено тем, что более молодые женщины не работают в связи с рождением детей и необходимостью ухода за ними. Тогда как пе занятость женщин старшего возраста объясняется выходом па пенсию, заболеваниями, необходимостью воспитывать внуков а гшзкой конкурентоспособностью на рынке труда из-за трудностей в переучивании, которые снижают возможность найти работу.

Так же, женщины являются первоочередными кандидатами на увольнение, поскольку работодатели считают их менее выгодными работниками из-за перерывов в работе, вызываемых деторождением и уходом за детьми.

В этой связи необходима разработка специфических программ занятости безработным из отдельных групп населения, особенно женщинам с малолетними детьми.

Рассмотрев вышеуказанные проблемы занятости л безработицы отдельных категорий, напрашивается вывод, о необходимости разработки комплексной программы поддержания и развития занятости. Очень важна и неоценима роль государства в развитии и совершенствовании единого экономического пространства, охватывающего все рынки, весь процесс производства, распределения и перераспределения и потребления созданного в народном хозяйстве продукта. Так же необходим контроль над общеэкономической ситуацией, развитием социально чкономичееких тенденций и отраслевой, региональных сферах, необходимость активного присутствия государства и экономике и на рынке труда. Целенаправленная деятельность государства по преодолению негативных тенденций в сфере занятости и на рынке груда являются основой для перспективного развития трудового потенциала и устойчивого экономического роста России в дальнейшем.

Литература I. Закон г. Москвы от 22.12.2004 N 90 «О квотировании рабочих мест» // «Вестник Мэра и Правительства Москвы», N 3, 12.01.2005. - С. 3. Закон г. Москвы от 2S.01.2004 N 4 (ред. от 22.11.2006) «Омолодежи» // «Вестник Мэра и Правительства Москвы», N 1 1,1 8.02.2004. - С. 4. Новиков М. Четыре шага к успешному трудоустройству. Пособие для людей с инвалидностью - М.:РООИ «Перспектива». 2008. —С. 32.

5. Распределение численности безработных по возрастным группам и уровню образования в 2009 г. // Сборник «Труд и занятость в России». - М.: Информационно издательский центр «Статист ика России», 2008. - С. 6. Распределение численности запятых в экономике по возрастным группам и уровню образования в 2008 г.// Сборник «Труд и занятость в России». - М.:

Информационно-издательский центр «Статистика России», 2007. - С. 62.

НУЖНЫ ЛИ БАКАЛАВРУ МЕНЕДЖМЕНТА ЗНАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ (по материалам анкетирования) С. А.Медведева Брянский институт управления и бизнеса, г. Брянск, Россия Тенденции развития высшей школы в настоящий момент таковы, что высшее образование становится более практичным в смысле ориентации на запросы рынка труда и ожидания общества, в том числе самих студентов и их родителей, llo -прежнему главным приоритетом является высокое качество обучения, а также его доступность [4].

В Федеральном Законе РФ «Об образовании» ни уровне принципов государственной политики выделяется гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры.

Следовательно, правомерно говорить о том, что процесс подготовки выпускника вуза реализуется как приобщение к духовным и материальным ценностям общества через развитие личности, ее гражданского долга, ее культуры.

Анализируя мнения исследователей по вопросу аксиологизацип образования, приведем точку зрения Д.Л.Полякоьой. которая считает, что одной из важнейших функций системы образования в условиях реализации аксиологического подхода становится «производство культуры». «Образование при этом является как социальной системой, так и институтом культуры, оказывая воздействие в качестве активного фактора па процесс трансляции знаний, ценностного опыта поколений [2]»

Вопросы ценностной проблематики студентов вузов нашл(* свое отражение и в работах В.В. Грачева, который, в частности, отмечает «коммерциализацию, регионализацию, конфессионализацчм, массовость и узкоспециальность некоторую упрощенность и меньшую грудозатратноеть подготовки';

в числе ведущих факторов, оказывающих отрицательное влияние на систему высшей школы как национального института. Ученый обеспокоен тем. что «акценты нее больше смещаются на подготовку потенциально конкурентоспособного выпускника, а тем временем в лексиконе современных студентов все реже встречаются такие императивы как мудрость, правда, честь, достоинство, совесть, добро, благо, справедливость. На их место приходит более удобная толерантность, политкорректность, продуктивность, лояльность, еоциабелыюсть. адаптировалность и т.д. Некогда запретное, становится доступным, осуждаемое — поощряемым, заветное - банальным, далекое - близким, ненавистное - терпимым [1]».

Многие социологические опросы последних лет в своих выводах фиксируют общий ценностно-нормативный кризис у российской молодежи, который имеет характер переоценки культурных, этических и духовных ценностей п р е д ш е с т в у ю щ и х поколений.

Будучи студентом, молодой человек переживает становление ценностно нормативной культуры. Это этан, связанный с поиском себя в мире, приобщенност ью к нему, выработкой собственною мировоззрения, самобытности и уникальности. Здесь необходимо коснуться противоречия между тем, что вуз дает студентам одни уроки нравственности, образцы жизненной позиции, знания о действительности, а жизнь за пределами вуза часто предлагает, по сути, реализует другие ориентиры, нередко противоположные.

Кроме этого, в студенческие годы иа личность начинает оказывать все большее влияние макросоциальная среда: она понимается как источник ориентаций и регулятор выбора жизненных позиций Развитие аксиологического потенциала личности любого студента предполагает качественные изменения в ценностном отношении к учебной деятельности, к самому себе, к будущей профессиональной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что от того, насколько развит' аксиологический потенциал студента, и значительной мере будет зависеть его профессиональная жизнь, В Брянском институте управления и бизнеса, где мы осуществляли свою исследовательскую работу, одним из самых востребованных среди студентов и абитуриентов является факуль тет менеджмента. Обучение здесь ведется по нескольким направлениям подготовки, ключевым из которых является 080200.62 «Менеджмент».

Мы стали осознавать, кто же такие «менеджеры», глубже вдумываясь в ставшие общепринятыми во всем мире трактовки этого понятия. Во-первых, говоря о менеджменте, родоначальники менеджеризма американцы почти всегда подразумевают фигуру менеджера - человека, субъекта управления, действующего в некоторой организации. В более общем смысле они применяют термины «администрация», «администрирование» (administration), которые в большей степени отражают обезличенную систему управления. Во-вторых, когда говорят «менеджер», то по большому счету имеют в виду профессионального управляющего, осознающего, что он представитель особой профессии, а не просто инженер или экономист, занимающийся управлением.

Современный менеджер должен быть способен грамотно вести деловые встречи, совещания и презентации, устанавливать новые деловые контакты и общаться с зарубежными партнерами на иностранном языке Таким образом, вуз должен покидать человек, готовый к эффективной работе и межкультурному взаимодействию на уровне мировых стандартов.

Многие ученые, занимающиеся изучением подготовки современных руководителей в системе вуза, отмечают недостаточность ее гуманитарного содержания. Совершенно справедливо, на наш взгляд, мнение Г.Л.Тульчинского, который подчеркивает, что «. К традиционным требованиям знания технологии.

организации, финансового контроля и маркетинга в современных условиях добавляются требования культурологического и гуманитарного характера.

Современный менеджер, вне зависимости от профиля деятельности его фирмы, должен быть не только теоретически, но практически ориентированным в вопросах обгцен и прикладной коммуникации, современных информационных технологий, социальной психологии. Он должен быть знаком с культурными процессами в тех обществах, в среде которых ему приходится или придется действовать, практически ориентироваться в механизмах и процедурах принятия политических решений, в современной политической жизни;


иметь развитое чувство вкуса, гармонии, стиля;

владеть иностранными языками;

быть развитым и продвинутым в плане нравственной и интеллектуальной культуры»[3].

Образование является основным каналом приобщения будущего менеджера к ценностям культуры, образования и профессии. Вузовский образовательный процесс позволяет подготовить менеджера к трансляции ценностей в жизнедеятельность.

Аксиологшация образования определяет состав и иерархию ценностей, которые не только придают направленность будущей деятельности выпускника, но определяют его взаимодействие с миром и людьми. Благодаря своей ценностно-ориентирующсй функции, образовательный процесс выводи)' обучающихся менеджеров в сферу мировоззренческого осмысления социальной и профессиональной реальности, своих отношений с миром Аксиологический компонент образования включает в себя систему ценностей и приоритетов личности, сводимых к стремлению идти на компромисс ради сотрудничества и достижения поставленных целей, к уважению интересов партнеров, вежливому отношению к другой стороне, обусловливающим поведение, выбор целей и средств их достижения.

Рабочая над мрО[раммш по формированию ценностных доминант у студеш ов бакалавров менеджмента, мы отметили, что студенты начинают обучение в вузе с разным уровнем аксиологической культуры. Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям и соответствует оптимальному достижению искомых целей. Поэтому особенно важным является начальное диагностирование ценностных приоритетов. Постоянная обратная связь в процессе обучения позволит вовремя корректировать процесс формирования аксиологических доминант, а, следовательно, и управлять им.

Представляя в данной статье некоторые результаты начального этапа исследования по формированию ценностных доминант межкультурпого общения у бакалавров менеджмента, поясним, что на этапе констатирующего эксперимента нами осуществлялось анкетирование студентов факультета. Мы интересовались, считают ли испытуемые изучение иностранного языка и правил делового этикета необходимым для профессиональной деятельности менеджера, важным для продвижения по служебной лестнице. Нами выяснялось отношение респондентов к процессу изучения правил общения, а также степень важности, по мнению анкетируемых, знаний обычаев, традиций, ритуалов другой страны при работе с ее представителями в сфере предпринимательства и бизнеса и т. д.

Валидность предложенного нами опросника подтвердила оценка десяти экспертов, в т.ч. преподавателей Брянского института управления и бизнеса, успешных предпринимателей и менеджеров, работающих в сфере бизнеса, которые высказывались «за» или «[[ротик» включения в анкету каждого из вопросов и рекомендовали предложенный вариант к использованию в исследовании.

Приведем некоторые данные из разработанной анкеты в таблице 1.

Таблица I.

Распределение ответов на вопросы анкеты (в %) Л Т "С ОГ u, l мч о Cо Цпв - ДяSа l Да lie I Да Нет Да I Нет 98 | 2 94 6 23 77 79 Как видно из приведенных данных, практически все студенты первого курса 98% отмечают значимость изучения иностранного языка, как языка межкультурной коммуникации, 94% - необходимость знания правил межкультурного об щемим для будущей профессиональной деятельности и продвижения по служебной лестнице. 79% считают' необходимым знание обычаев, традиций, ритуалов другой страны, при работе и сфсрс би знеса и предпринимательства.

Здесь важно подчеркнуть, что сами студенты отдают себе отчет о том, что их потенциал, как участников межкультурной коммуникации крайне низок. В то же время, у испытуемых четко выражено желание получить знания, связанные е адаптацией в поликультурном пространстве.

Отметим, что всего лишь 23% опрошенных считают уровень своей подготовки достаточным для работы с представителями других культур. Это подтвердил и опрос, проведенный среди преподавателей: практически все они отмечают недостаточность культуры делового общения у студентов (неумение владеть собой, нести себя, косноязычие, невоспитанность, трудности в использовании в речи сложных грамматических конструкций, неуверенность при порождении спонтанной речи на заданную тему).

Считаем результаты анкетирования показателями осознания студентами необходимое™ владения ценностями межкультурного общения, что, в свою очередь, является первым выделенным нами этапом формирования ценностных доминант межкультурной коммуникации. Среди ответов, в качестве примера, можно привести следующие: «...что нужно как для общего развития, так и для возможного сотрудничества с иностранными фирмами, инвесторами;

необходимо для эрудированного человека: это скажется на карьерном росте, заработной плате;

сотрудничество с зарубежными компаниями может быть выгодно для предприятия, па котором работаешь;

поможет в работе;

иностранный язык важен, т.к. многие компьютерные программы имеют английский интерфейс;

знание правил общения н иностранного языка улучшает мнение о человеке;

э го один из путей профессионального совершенствования».

В качестве пожеланий были отмечены следующие: «...хотелось бы изучать правила общения непосредственно при контактах с представителями других культур:

нужно больше смотреть фильмов на иностранном языке с русскими субтитрами;

помогут делозые игры;

необходимо уделять внимание бытовым ситуациям;

необходима практика г,о обмену студентами разных стран».

Таким образом, есть все основания полагать, что подавляющее большинство респондентов придерживаются мнения о необходимости изучения ценностных доминант межкультурного общения, а также дальнейшего совершенствования знаний но иностранному языку во время учебы в вузе.

Литература 1. Грачев В.В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе. Автореферат на соискание степени доктора нсдагогических наук. М.. 2. Полякова А.А. Образование и культура (аксиологический аспект).// Гуманитарные науки. Вестник ОГУ 2000, №1(4) с. 16-21.

3. Тульчинский Г Л. PR фирмы: технология и эффективность. СПб Алетейя, 2001,431 с, 4. hup://www.gazeta.ru/ «Высокое качество обучения - наш приоритет»

Интервью с министром образования и науки РФ Дмитрием Ливановым 01 09. ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СОЦИАЛЬНО­ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН U.H. Моторипа AI-IO B1JO «Московский гуманитарный институт», г. Серпухов, Россия В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания.

Воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самого пристального внимания, особенно в наше время, когда в обществе растет детская преступность, агрессия, беспризорность. Очевидна в настоящее время необходимость обновления содержания воспитательной работы с учащимися. Но предварять поиск нового содержания, форм и методов должно осмысление самого пошпия «воспитание».

Наиболее крупными представителями социолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. были ГШ аторп в Германии, О. Дюркгсйм во Франции и Дж Дыои в США. Основной целью воспитания они считали формирование у молодежи осознания своей причастности к обществу, приспособление к окружающим условиям жизни, подготовку к успешному освоению основных социальных ролей, Воспитание называется главным, а подчас и единственным рычагом развития общества.

Воспитание как социально-педагогическое явление - это инструмент продолжения общества в отдельной личности, усвоение человеком социальной культуры (социализация). Результатом является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружающим миром.

Феномен «пространства» в различных теориях Философская и общенаучная фундаментальная категория «пространство»

рассматривается как.

одна ич основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом.

- место, способное вместить что-либо:

множество объектов, между которыми установлены отношения.

В психолого-педагогических науках категория «пространство» используется в нескольких смысловых аспектах. В педагогической антропологии она предстает и как основная всеобщая форма существования и движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, т е условие его бытия.

В общей психологии категория «пространство» рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящих от социально-экономических условий жизни, состояния культуры, самосознания человека. Совеем иной смысловой трактовке она подвергается в одном из развивающихся направлений психологии срсдьг - в ередовой персонологии, основной задачей которой является анализ взаимосвязей между личностью, ее внутренним миром и тем пространством, той средой, где на ходи гея субъект [4,5].

В социально-педагогических исследованиях категория «пространство» активно начала использоваться только в начале 1990-х гг. и употреблялась первоначально в качестве метафоры сохранения федерального единства в образовании На данном этапе она используется достаточно широко, но очень вариативно и многоаспектно.

Выделяются следующие виды пространства: образовательное, воспитательное, социальное, природное, пространство школы, микрорайона, города, различных деятельностей (например, игровое пространство), жизненное, персональное, пространство возможностей, развивающее и т.д.

Наиболее разработаны такие категории, как образовательное пространство (3. И.

Бапокова, С. К. Ьондмрева, Э. Д Диенров, В, И. Гинецинский, Л. П. Лиферов, IL. Ь Крылова. В. А. Мясников. В, М. Колонский, В. И. Слободчиков. И. Д. Фрумин и др.) и воспитательное (В. В, Бондарсвская, А. В. Гаврилин, Д. В. Г ригорьев, О. В.

Гукаленко, И. В. Кулешова. М. В. Корешков, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, П. J1.

Селиванова и др.) 11, 2].

Как показывает аналщ определений и описаний образовательного пространства, авторы выделяют такие его признаки:

- единство, целостность;

- компонентный (элементный) состав, включающий как индивидуальные, так и коллективные (совокупные) субъекты;

- взаимосвязь, структурированность этих элементов;

- событийность, - открытость пространства (связь со средой);

- значимость для субъектов (личности ребенка) за счет разнообразия, открытости (известности) предложений, подвижности, лабильности содержания, гибкости структуры и т.д.;

- преднамеренность создания образовательного пространства и способность его к изменению;

- наличие возможностей, превосходящих потребности субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;

- педагогическая целесообразность организации образовательного пространства. Благодаря его гибкости сохраняются зоны неупорядоченности, в которых рождаются новые ценности, формы, методы, содержание.

Поскольку образовательное пространство связано с определенной территорией, его можно рассматривать как целостный, многопрофильный и многофункциональный образовательный комплекс, характеризующийся наличием в нем системообразующих, составляющих, сисгсмосвязующих и системоопределяющих элементов (А.В.Гаврилип) К си ст ем ообр азую щ и м относятся образовательны е учреж ден и я асех типов н ви дов, о б л а га ю щ и е вы соким образовательны м п отенциалом. С оставляю щ ими яьляются все социальные институты пространства, задействованные в процессе обучения и воспитания [1, 3].

Сиетемосвя чующими элементами называют: цели, разделяемые большинством субъектов пространства;

единую стратегию по вертикали и горизонтали, ориентированную на приоритеты гуманистической педагогики;

общую территориальную субкультуру;

образовательную интеграцию;

формирование образовательного сообщества. Системоопрсделяющими являются те учреждения, которые задают направленность пространству, определяют его «лицо».

Воспитательное пространство рассматривается как специально организованная педагогами совместно с детьми «среда в среде» (Л.И.Новикова). которая создает принципиально новые возможности развития личности ребенка по отношению к уже имеющимся. В настоящее время исследование ттого феномена идет в нескольких направлениях.

Согласно одной точке зрения, иод воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (Л.И.Новикова). 13 отличие от среды, которая в своей основе есть данность, а не результат конструктивной деятельности, воспитательное пространство является результатом деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей.

Структурной единицей воспитательного пространства является образовательное, культурное или медицинское учреждение, принимающее участие в создании этого пространства, а механизмом его создания - взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.

Другая точка зрения на воспитательное пространство связана с пониманием его как части среды, в которой преобладает определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С.Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников создания воспитательного пространства определяется целью образа жизни ребенка. Механизмы создания воспитательного и образовательного пространств аналогичны.

Третья точка зрения на воспитательное пространство раскрывается через понятие «событие» и трактуется как динамическая есть взаимосвязанных педантических событий, собираемых усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способных выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка (Д. В. Григорьев).

А. В. Мудрнк рассматривает воспитательное пространство как качественную характеристику микросоциума, от которой во многом *ависят: успешность адаптации ребенка в социуме, уменьшение риска превращения его в жертву неблагоприятных условий социализации, возможность корректировать неблагоприятное влияние окружающей социальной среды. Таким образом, воспитательное пространство, по мнению Л. В. Мудрика, выступает как одна из сфер относительно контролируемой социализации - воспитания, которое в этом случае приобретает характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации ребенка.

Анализ использования категории «пространство» в социально-педагогических исследованиях позволяет выделить несколько основных аспектов понимания ее педагогическою содержания:

- это существующее в социуме место, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию индивида и его социализации (соответственно, можно выделить пространство школы, микрорайона, города и др.) I2S - целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды, для которого характерна педагогическая целесообразность организации с целью развития, образования и воспитания человека (образовательное, воспитательное, социальное, природное, игровое, развивающее пространство и др.);

- определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения субъектом возможностей среды на основе ее субъективного восприятия (пространство ребенка, взрослого, детства и др.).

На основе анализа представлений исследователей о различных видах пространства можно выделить следующие основные его характеристики как соцналыго-недагогической категории:

- компонентный (элем етны й) состав, включающий как индивидуальные, так и коллективные (совокупные) субъекты, взаимодействующие между собой;

- возможность существования пространства только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имее! определенную значимость, - наличие возможное!ей, превосходящих запрос субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;

- субъективное восприятие объективно существующих возможностей пространства для личностного саморазвития и самоопределения;

- преднамеренность создания пространства и способность его к изменению;

- наличие системообразующих, составляющих, системосвязующих и системоопределяющих элементов Аникина И, Сущность понятия «воспитательное пространство»

Воспитательное пространство - это срсда, механизмом организации которой является педагогическое событие детей и взрослых (Григорьев Д.В., Новикова Л И., Селиванова 1IJ1.).

Сама но себе среда - данность и не всегда обладает воспитывающим влиянием.

Не факт, что и ребенок, находящийся в этой среде, будет осваивать и присваивать ее.

Педагогизация среды, а также освоение ее ребенком как раз и происходят в процессе целе и ценностно ориентированной встречи педагога и ребенка, их события в данной среде,.

Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

Воспитательное пространство может реализоваться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном. В последнем случае чаще речь идет не столько о воспитательном пространстве региона, сколько о региональной политике к области воспитания.

Воспитательное пространство - пространство воспитания, а не функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений.

Субъектами воспитательного пространства могут быть дети, родители, соседи, педагоги различных, специальностей, работающие в различных военитате;

1Ьных учреждениях, волонтеры, из числа родителей и других членов микросоциума.

Создание воспитательного пространства предполагает:

1) диагностику среды —выявление ее воспитательного и ацтиноенитатсльного потенциала, изучение потребностей и мотивов находящихся здесь субъектов;

2) разработку модели воспитательного пространства - приоритетным должно стать сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между ними (причем, каждый из субъектов строит с другими свои связи и отношения, которые находятся вне управляющею воздействия проектировщика и могут им только предполагаться);

3) создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;

4) дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение “индивидуального лица” школой, учреждением дополнительного образования, культуры и другими учреждениями;

5) организацию взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции. необходимою д.чя его функционирования, 6) создание условий для реализации ребенком, педагогом, родиге.[яии п другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.