авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Материалы X Международной научной конференции ...»

-- [ Страница 5 ] --

Таких важных с точки зрения здоровье сбережения вопросов как отличие ово- и сперматогенеза, последствия ранних половых отношений, беременности, абортов в подростковом возрасте, факторов, влияющих на развитие и формирование яйцеклеток и сперматозоидов, зародыша и плода нами не обнаружено. При изучении этих тем необходимо объяснять не только физиологическую, но и социальную стороны вопроса. Например, учащиеся не знают что нежелательная беременность, рак шейк матки, аборт, заражение инфекциями (СПИД, гепатиты), торможение умственного и физического развития подростка - негативные последствия половых отношений в подростковом возрасте. Гормональные нарушения, травмы шейки матки, сильные кровотечения, сопровождающиеся удалением матки, внематочная беременность, выкидыши, инфекции, приводящие к осложнениям, смерти, бесплодие – последствия абортов. Расхождение костей таза, нарушение осанки, рождение младенцев с патологиями, весом ниже нормы, психологические травмы, депрессии у молодой мамы, велика вероятность выкидыша, возможны отставания умственного и физического развития рожденного малыша - последствия беременности в подростковом возрасте. Необходимо объяснять, что у девочек, в отличие от мальчиков, закладка яйцеклеток происходит во внутриутробном развитии и перед ними стоит ещё большая ответственность за здоровье будущих детей. Каждая выкуренная ими сигарета, употребление алкоголя или наркотиков, неправильное питание, неподвижный образ жизни негативно влияют на яйцеклетки, что приведет к рождению ребенка с патологиями. Но это не означает, что мальчики могут вести нездоровый образ жизни. Эти факторы также влияют на сперматозоиды, ведут к появлению мутаций в половых клетках, к снижению подвижности и числа сперматозоидов.

Данная информация должна приводить не только к развитию знаний, но и формировать отношение к ним, только тогда будет осуществляться половое воспитание, ориентированное на становление ценностных ориентаций, ответственности за своё здоровье. Правильно осуществляемое воспитание при обучении биологии сможет не только повысить знания учащихся, но и сформировать у школьников ответственность за своё здоровье и здоровье своих будущих детей, определенную систему ценностных отношений к окружающей действительности.

Учебник авторов Д.В. Колесова, Р.Д. Маш, И.Н. Беляева «Биология человека» мы рекомендуем для изучения темы: «Размножение и индивидуальное развитие человека» в 8 классе для основной школы.

Учебник авторов А.С. Батуева, И.Д. Кузьмина, А.Д. Ноздрачева, Р.С. Орлова, Б.Ф. Сергеева «Биология. Человек» для 9 классов можно использовать дополнительно. Учебники по общей биологии для 11 классов авторов А.А.

Каменского, Е.А. Криксунова, В.В. Пасечника и В.Б. Захарова, С.Г.

Мамонтова, Н.И. Сонина наиболее всего отвечают задаче информированности учащихся.

Литература:

1. Пономарёва, И. Н. Общая методика обучения биологии: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов / И. Н. Пономарёва, В. П. Соломин, Г. Д. Сидельникова;

Под ред. И. Н. Пономарёвой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

2. Каменский, А. А. Общая биология. 10 – 11 класс: учеб. Для общеобразоват. Учреждений / А. А. Каменский, Е. А. Криксунов, В. В. Пасечник. – 2-е изд., стереотип. – М. : Дрофа, 2006. – 367 с.

3. Колесов, Д. В. Биология. Человек: Учеб. Для 8 кл. общеобразоват.

Учреждений / Д. В. Колесов, Р. Д. Маш, И. Н. Беляев. – 4-е изд., стереотип. – М.:

Дрофа, 2003. – 336 с.

4. Сонин, Н. И. Биология. 8 кл. Человек: Учеб.для общеобразоват. Учеб заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2000. – 216 с.

РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО СТРАХОВАНИЯ В СИСТЕМЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ Дорганева В.

АГУ, г. Майкоп Инвалиды составляют особую категорию населения, численность которой постоянно увеличивается. Мировым сообществом социальная защита инвалидов рассматривается как проблема первостепенной важности.

По оценкам, более миллиарда человек, или около 15% населения мира (согласно оценке глобальной численности населения 2010 года), живут с какой-либо формой инвалидности. Это более высокий показатель, чем предыдущая оценка, выполненная Всемирной организацией здравоохранения в 1970-х годах и составлявшая 10% [1]. В России за последние годы отмечается тенденция к увеличению – числа инвалидов: на 1.01.98г. было 8, млн. инвалидов, то на 1.01.99г. – более 9,6 млн. человек, а в 2000г. уже 10, млн. человек, в настоящее время в России насчитывается 13,2 млн. инвалидов (около 9% населения страны).

Рост числа инвалидов в ближайшее время, по предположениям экспертов, будет сохраняться. Серьезную трудность вызывает тот факт, что наряду с количественным ростом инвалидов происходят качественные изменения их состава, причем негативные. В России ежегодно впервые признаются инвалидами 1 млн. человек, что составляет 50% трудоспособного населения и детей-инвалидов, и 80% из них - инвалиды 1 и 2 групп.

Неуклонный рост числа инвалидов влечет за собой, во-первых, увеличение внимания к каждому из них, независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей;

во-вторых, представление о повышении ценности личности и необходимости защищать его права;

в-третьих, все это предопределяет важность и актуальность социально-реабилитационной деятельности.

Особое место в реабилитации инвалидов занимает деятельность Государственного учреждения «Фонда социального страхования Российской Федерации». В рамах Федерального закона «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов», утвержденного Президентом Российской Федерации 2 августа 1995 г. За № 122-ФЗ, Фонд социального страхования Российской Федерации обеспечивает инвалидов необходимыми средствами технической реабилитации.





Целый ряд позиций по обеспечению техническими средствами реабилитации инвалидов в Республики Адыгея реализует региональное отделение Фонда социального страхования российской Федерации по Республике Адыгея. По данным отчета группы по обеспечению протезно ортопедическими и техническими средствами реабилитации инвалидов, в 2011 г. техническими и другими средствами было обеспечено 7 488 чел.

Наряду с обеспечением протезно-ортопедическими и техническими средствами инвалидов, также существует возможность реабилитации в санаториях и профилакториях, с целью улучшения и поддержания здоровья инвалидов. В тоже время в своей работе Фонд социального страхования сталкивается со следующими проблемами: недостаточное финансирование, что свою очередь, влечет неполное проведение мер по реабилитации инвалидов;

недостаточно четко организованное сотрудничество с учреждениями в системе реабилитации инвалидов, в частности, с протезно ортопедическими предприятиями и бюро медико-социальной экспертизы;

недостаточное количество квалифицированных кадров, что отражается на качестве работы учреждений, и обслуживания инвалидов.

В целом, деятельность Фонда социального страхования способствует улучшению обеспечения жизнедеятельности инвалидов, их социальной адаптации и социальной интеграции в общество, уменьшению ограничений в самообслуживании и передвижении. В качестве рекомендаций по усилению роли Фонда социального страхования в реабилитации инвалидов предлагаем:

во-первых, определить приоритеты в финансировании мероприятий по реабилитации инвалидов;

во-вторых, наладить четкую и организованную схему взаимодействия учреждений в системе реабилитации инвалидов с Фондом социального страхования;

в-третьих, организовать курсы повышения квалификации сотрудников.

Литература:

1. Всемирный доклад о инвалидности. Всемирная организация здравоохранения. 2011 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.who.int/ru/index.html КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С.А. Жажева АГУ, г. Майкоп Коммуникативно-речевая компетенция учителя начальных классов, являющаяся частью комплексной коммуникативной компетенции, один из главных критериев оценки его профессионального мастерства. При этом комплексная коммуникативная компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для установления межличностного контакта во всех сферах и ситуациях человеческой деятельности: социально-культурной, учебной, профессиональной, научной и других.

Успешное овладение педагогической профессией невозможно без овладения культурой речи и культурой общения. Коммуникативная культура учителя, основанная на речевой культуре, определяет потенциал всей системы образования, меру ее воздействия на развитие личности ученика. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные.

В настоящее время проблема овладения свободным, подлинно культурным словом является особенно актуальной и важной для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно тиражируемый и распространяющийся.

Одной из самых важных категорий педагогической этики является коммуникативно-речевая деятельность, совокупное (имеющее первоначально коллективно-распределенный характер) самоценное действие. Источником деятельности являются мотивы субъекта, ее целью - образ возможного (в качестве прообраза того, что свершится), ее средствами - отдельные действия в направлении промежуточных целей и, наконец, ее результатом переживание отношений, складывающихся у субъекта с миром.

Таким образом, коммуникативно-речевая деятельность учителя начальных классов - совокупное, самоценное, основанное на педагогической этике действие, имеющее коллективно-распределительный характер и направленное на слушателей с определенной целью.

Коммуникативно-речевая культура учителя является обязательной составляющей целостного педагогического процесса, средством и условием реализации всех функций и видов профессиональной деятельности.

Формирование коммуникативно-речевой культуры учителя начальных классов происходит на основе формирования и развития коммуникативно речевой личности, способной создавать новые, отличающиеся неповторимостью, оригинальностью культурные тексты в соответствии с правилами педагогической этики и речевыми нормами. Центральной, базовой характеристикой коммуникативно-речевой личности учителя начальных классов является коммуникативно-речевая компетенция – владение элитарным типом речевой культуры;

знание знаковых систем, умение производить с их помощью культурные тексты в процессе коммуникации в институциональных условиях;

способность учитывать социальные, этические нормы, профессиональные установки и роли.

Коммуникативно-речевая компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов организации коммуникативной деятельности), необходимых для качественного и эффективного общения.

Коммуникативно-речевая компетенция предполагает, что студент – удущий учительначальных классов – не усваивает отдельныедруг от друга знания и умения, а овладеваеткомплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно деятельностный характер.

Говоря о формировании коммуникативно-речевой культуры учителя, следует акцентировать внимание на том, что в этом процессе участвует вполне сформированная языковая личность. Современные научные тенденции антропоцентризма и функционализма помещают в центр исследования коммуникативной и речевой культуры различные аспекты и продукты речевой деятельности, а в конечном итоге – коммуникативно речевую личность, т.к. любое языковое явление, рассматриваемое не только в системе, но и в конкретном тексте, соотносится с речевым субъектом – носителем языка, или языковой личностью.

Сформулированное академиком В.В. Виноградовым понятие языковой личности характеризует одну из тех граней личности индивида, которая показывает его отношение к языку и речи и представляет собой "реальность в виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность – говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь".

Формирование языковой личности как процесс овладения языком для реализации коммуникативных намерений осуществляется только в речевой деятельности и занимает весьма дли-тельное время. Трудно сказать, где его начало и где конец. Ведь уже и в два года ребенок говорит все-таки уже по русски (по-английски и т.д.). А какими-то сферами, зонами языка, отдельными подъязыками и т.п. он овладевает, по существу, всю свою сознательную жизнь, ибо процесс на самом деле не кончается с переходом из детства в состояние взрослого человека.

Вопрос об уровне владения языком Г.И. Богин рассматривает в связи с проблематикой понимания речи. Он выделяет пять уровней развития языковой личности, опираясь на систему "социальных оценок речевой деятельности", т.к. уровень "становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с зада-чей речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об "идеальном" речевом акте… При выделении уровня указываются типичные "минусы" – нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка".

В современных лингвистических исследованиях языковая личность описывается через понятия языковой компетенции, типов речевой куль туры. Предполагается, что высокий уровень языковой компетенции представлен в устных и письменных текстах ученых-филологов, аспирантов и соискателей филологический специальностей, а также учителей начальных классов, преподавателей русского языка и литературы – людей, профессионально подготовленных не только к практическому использованию языка в коммуникативных актах, но и к анализу собственных действий, к размышлению над языком художественной литературы. Высокий уровень языковой компетенции соотносится в пределах литературного языка с такими типами коммуникативно-речевой культуры, как разговорно литературный, среднелитературный и элитарный.

Коммуникативно-речевая культура учителя начальных классов формируется на основе коммуникативно-речевой компетенции – способности использовать комплекс знаковых систем (вербальных, жестовых, образных, формализованных);

производить с помощью знаков культурные тексты;

реализовать в процессе педагогической деятельности специфические коммуникативные процессы (генерация и интерпретация текстов, трансляция информации, элементы повседневной коммуникации, социализации);

соблюдать институциональные условия, регламентирующие осуществление этих процессов. Поэтому мы говорим об учителе начальных классов не как о языковой, а как о коммуникативно-речевой личности, обладающей знанием знаковой системы и умением ее использовать, освоившей социальные нормы, роли, установки, ценностные ориентации, умеющей про-изводить культурные качественно новые, оригинальные тексты в процессе коммуникации в институциональных условиях.

О сформированности коммуникативно-речевой личности учителя начальных классов может свидетельствовать высокий уровень коммуникативно-речевой компетенции: знание педагогом знаковых систем;

умение производить с их помощью культурные тексты в процессе коммуникации в институциональных условиях;

способность учитывать социальные, этические нормы и роли, профессиональные установки, ценностные ориентации. Перечисленные знания, уменияи навыки являются одновременно целью образовательного процесса (коммуникативно-речевая компетенция) и средством формирования коммуникативно-речевой культуры учителя начальных классов.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ Жарких Е.В.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – доцент Туова Т.Г.

Современное общество ставит перед образованием много задач, одна из которых сводится к развитию критического мышления, понимаемого нами как особый вид целенаправленной умственной деятельности, контролирующий принятие максимально объективных решений по проблемам, которые возникают в течение жизни человека. Одной из основ критического мышления является наличие адекватной самооценки личности, уровень которой выявляется в ходе педагогического эксперимента при исследовании этой проблемы.

Многие ученые приравнивают понятия «самооценка» и «самокритика», как очень похожие по смыслу. Сравним определение «самооценки» из психологического словаря – «это регулятор, на основе которого происходит решение задач личностного выбора, и защита, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности» [3, с.287] с дефиницией «самокритики» по С.Л. Рубинштейну – «это рефлексивное отношение человека к себе, способность к самостоятельному поиску ошибок, оценке своего поведения и результатов мышления» [4, с.164]. Как видно, между содержанием понятий есть много общего, поэтому можно считать развитую самооценку (или самокритику) важным условием наличия критического мышления.

В проведении уроков с использованием технологии критического мышления, необходимо придерживаться трехфазовой структуры: 1) вызов, 2) осмысление или фаза реализации смысла, 3) рефлексия.

Каждая стадия имеет свои особенности. Первая стадия называется вызов. Для того чтобы обучаемые осознанно и критически подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе обучения. Участие становится активным только тогда, когда учащийся начинает целенаправленно мыслить и выражать эти мысли словами, то есть демонстрация знаний происходит при активной мыслительной деятельности с помощью устной или письменной речи. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. Поскольку долгий процесс понимания – это процесс увязывания новой информации с предыдущими представлениями, очень важна третья цель стадии вызова. На этой стадии определяется цель предлагаемой темы. Цели, выбранные самостоятельно, более сильны, чем цели, определяемые извне. Обычно личный интерес определяет личную цель. Мотивация учебной деятельности снижается, если устойчивый интерес к ней отсутствует.

Вторая стадия называется осмысление. Данная фаза направлена на контакт учащегося с новой информацией или идеями. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма. Это такая фаза обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на школьника. Именно во время этой второй фазы, обучаемый должен научиться самостоятельно и активно работать. Главная задача второй, смысловой стадии состоит в том, чтобы, во-первых, поддержать у школьников активность, интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Немаловажной задачей является и поддержание усилий обучаемых по отслеживанию у них собственного понимания. Хорошие учащиеся отслеживают свои мысли, встречаясь с новой информацией. Они перечитывают текст в том случае, если перестают его понимать. Они же и хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно записывают или задают вопросы о том, что не поняли. Пассивные учащиеся обычно просто игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчёта возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации.

Третья фаза – рефлексия. При рефлексии обязательно полученную информацию необходимо обратить в словесную, письменную форму, то есть в процессе вербализации происходит осмысление новой информации.

Именно эта фаза развивает способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение, оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Когда учащиеся способны отслеживать собственное понимание, они соотносят новую информацию со своими установившимися представлениями, то есть сознательно увязывают новое с уже известными фактами.

Итак, три стадии урока: вызов, на которой учащиеся должны использовать свои предыдущие знания по какой-нибудь теме, делать прогнозы и, в общем, определить цели своего чтения или исследования.

Затем освещается реализация смыслового этапа, на котором учащиеся интегрируют идеи, изложенные в тексте (или в виде какой-либо другой формы презентации), со своими собственными идеями для того, чтобы придти к новому пониманию. Кульминацией этого является стадия рефлексии, на которой учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, и расширяют свой мыслительный процесс.

Литература:

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования/ В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240с.

2. Краевский В.В. Методологическая рефлексия/ В.В. Краевский //Сов.

Педагогика – 1989. – №2. – С.18.

3. Психологический словарь. – М.: Мысль – 675с.

4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., 1989.

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО БИОЛОГИИ НА БАЗЕ РЕМШ ПРИ АДЫГЕЙСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Кабаян Н.В., Кабаян О.С., Еднич Е.М., Шаповалов М.И., Шаповалова И.В., Чернявская И.В.

АГУ, г. Майкоп Модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в 21-м веке. В условиях решения этой стратегической задачи важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.

В настоящее время государственная политика в системе образования, в частности Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», определяет шесть приоритетных направлений, одним из которых является развитие системы поддержки талантливых детей [1].

С 1998 года на базе Адыгейского государственного университета функционирует Республиканская естественно-математическая школа (РЕМШ), одной из общеобразовательных задач которой является, развитие творческой среды для выявления и поддержки особо одаренных детей, реализации их творческого потенциала. С 2005 года в школе открыто отделение «биологии». Авторская образовательная программа по биологии ориентирована на учащихся различного возраста, по параллелям с 7 по класс. Она включает основной (базовый) и углубленный (олимпиадный) уровни обучения. Программа базируется на технологии учебно исследовательского обучения. Она направлена на развитие аналитических и творческих способностей учащихся, формирование исследовательского мышления и освоение методов научного исследования для эффективной работы с потоками информации. Система поддержки талантливых детей через учебно-исследовательскую деятельность осуществляется при реализации трех основных уровней подготовки: учебные занятия, методологические лагеря и школы, олимпиады и конкурсы исследовательских работ школьников.

Важным направлением при обучении и развитии талантливых детей является четкая организация сферы исследовательской деятельности, с учетом возрастных особенностей учащихся. Кроме того, у ребенка не всегда есть опыт такого вида деятельности, и задача педагога – четкая организация и планирование действий учащихся с учетом всех составляющих факторов.

Наиболее актуальной остается задача выявления талантливых детей на начальных этапах обучения. Поэтому работа с детьми 7 классов имеет ряд особенностей. Формой обучения детей данной возрастной группы являются занятия в эколого-биологическом кружке. Отбор детей в кружок проводится по результатам республиканской олимпиады младших школьников. Занятия с учащимися данной возрастной группы, построены на развитии познавательного интереса включают экскурсии, постановку биологического эксперимента, ролевые игры, олимпиады.

Важно учитывать, что процесс обучения основам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника: мыслительных умений и навыков (анализ и выделение главного;

сравнение;

обобщение и систематизация;

определение и объяснение понятий;

конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);

умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи и др.

С учащимися 7-8 классов ежегодно на базе Адыгейского госуниверситета проводятся занятия в летнем лагере, где в течение 6-8 часов ежедневно школьники активно занимаются исследованиями биологических объектов.

Первостепенным задачами в работе с учащимися 8-9-х классов при изучении разделов «Ботаника», «Зоология», «Анатомия и физиология человека» становится развитие познавательного интереса к биологии, исследовательских компетенций. В связи с этим в содержание занятий включены элементы научного исследования: постановка цели;

формулировка задач;

выбор методов сбора и обработки фактического материала;

проведение наблюдений, опытов и экспериментов;

анализ и обсуждение полученного материала, в результате которых исследователь получает ответы на поставленные вопросы.

Работа в группах с учащимися 10-11 классов обучающихся в РЕМШ, соответствует основной тематике по разделам «Генетика и селекция», «Биология развития», «Молекулярная биология», «Экология и эволюция».

Исследовательский метод используется практически на всех занятиях, а также при самостоятельном проведении экспериментов в домашних условиях. Для осуществления исследования используются учебные и научные коллекции животных, гербарии растений, микропрепараты, имеющиеся на кафедрах ботаники, физиологии человека Адыгейского госуниверситета. Такая форма работы позволяет не только обеспечить усвоение биологического материала, но и обеспечивает формирование исследовательских компетенций учащихся.

Учащиеся достигшие определенных успехов во время обучения в РЕМШ, ежегодно получают возможность принять участие в работе «весенней школы» на базе ВДЦ «Орленок», где оптимально сочетаются учеба и отдых детей. Программа смены отличается большим разнообразием и включает различные формы обучения: экскурсии, камеральная обработка, монтирование коллекций, лабораторный практикум, эксперимент, постановка опытов и др. В течение смены школьники активно занимаются исследованиями биологических объектов, выполняют мини исследовательские проекты.

Полевая практика – неотъемлемый элемент обучения биологии и составляет основу формирования системного мышления и целостного восприятия мира. Обучающиеся в области естественных наук имеют дело с фактами, которые они получают в трудной экспериментальной работе, иногда на это уходят месяцы и годы. Но это служит основой необходимой для понимания места факта в системе.

Исследовательская деятельность учащихся РЕМШ, дает им возможность включать в процесс обучения самостоятельные исследования и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Учащийся принимает участие в постановке экспериментов, в выборе методик их реализации, проводят обобщение и анализ полученных результатов. Таким образом осуществляется процесс приобщения к исследовательской работе.

Многие исследования оформляются учащимися в виде исследовательских проектов, которые они представляют на ежегодных школьных научно-практических конференциях различного уровня.

Кроме образовательной деятельности преподаватели РЕМШ проводят работу по развитию творческих способностей учащихся, организуя различные этапы всероссийских предметных олимпиад по биологии и стимулируя участие детей во всероссийских и региональных конкурсах.

Литература:

1. http://минобрнауки.рф/документы/ 2. Кабаян Н.В., Направления работы с одарёнными детьми на отделении «Биология» Республиканской естественно-математической школы при Адыгейском государственном университете / Н.В. Кабаян, О.С.Кабаян, М.Н.Силантьев, Е.М.

Еднич, И.В. Чернявская: Сборник материалов республиканской научно практической конференции педагогических работников. – Майкоп: изд-во АГУ, 2009. С.72-76.

РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ Карбовничий А.П.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – доцент Туова Т.Г.

Современная общеобразовательная школа призвана дать образование, результаты которого впоследствии будут востребованы учащимися в практической жизни. Именно, поэтому главными критериями качества образования, в том числе географического, признаются сформированные у школьников умения, применение усвоенного предметного содержания в жизненных ситуациях, самообразовании и профессиональной деятельности.

Результаты ЕГЭ по географии в последние годы показывают тенденцию к снижению качества знаний выпускников средней школы. В основном школьники хорошо обучены воспроизводить заученное, могут решать задачи на репродуктивном уровне. Выявлена у школьников несформированность умений самостоятельно искать знания, планировать и осуществлять деятельность по самообразованию, что составляет основу компетентности как личностного качества. Изменения, происходящие в обществе, определили модернизацию образования. В связи с тем и определился социальный заказ общества – сформировать у учащихся готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни и практической деятельности. Так обозначился в педагогике компетентностный подход. Достижение педагогических целей позволяет акцентировать внимание в учебном процессе на операциональной стороне его содержания, т.е. усиления внимания на формировании умений школьников. В соответствии с этим подходом, при оценке качества образования, на первое место выступает не уровень усвоенных учащимися знаний, а уровень готовности школьника применять усвоенное содержание, т.

е. его компетентность в различных сферах деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной и т.д.). Ориентация географического образования на компетентностный подход означает усилить практическую составляющую школьной дисциплины, поскольку ее содержание лежит в основе определения ключевых компетенций как образовательных результатов. Содержание географического образования в этом плане призвано вооружить школьников умениями самостоятельно пользоваться различными источниками географической информации, интегрировать эту информацию, отражать ее на карте, вести наблюдение на местности, ориентироваться в пространстве, прогнозировать тенденции развития окружающей природной среды. Практическая направленность школьной географии выражается особым вниманием к овладению школьниками умениями в неразрывной связи со знаниями.

Рубинштейн С.Л. отмечал, что в процессе практической работы особое внимание учитель должен обращать на формирование у школьников умения работать с вопросами репродуктивного и творческого уровней выполнения практических работ. Именно в процессе конструирования вопросов и поиска ответов на них наиболее эффективно тренируются мыслительные способности ученика, закладываются приемы и навыки выполнения практических работ [1].

Опыт исследований Зубова А.Н. (2000), Праслова С.Н. (1999), Иванова Ю.Л.(2001), Шуринова И.А (2004) доказал, что ведущее место в процессе практической подготовки учащихся принадлежит практическим и самостоятельным работам. Между тем, новые требования к результатам обучения по географии вызвали в какой-то мере замешательство, недоумение и споры в учительской среде. Изучение практики их работы показало, что не только молодые специалисты, но и опытные педагоги понятие «компетентность» сводят к практической направленности уроков и к наибольшему количеству практических работ. Однако учителя в ходе учебного процесса не всегда учитывают особенности формирования географических умений, практические работы осуществляются бессистемно, не закрепляя практически значимые умения учащихся, не проводят работы на местности.

Реализация компетентностного подхода в географическом образова нии – инновационное направление, которое позволяет по-новому осознать и понять значимость школьной дисциплины. Одной из самых сложных задач в обучении является оценивание с разработкой критериев его эффективности. Оценка формирования информационной компетентности осложняется тем, что объектом оценивания становится универсальная способность человека: воспринимать, оценивать и обрабатывать информацию, различную по характеру, содержанию и качеству и владение технологиями работы с информацией. При оценивании информационной компетентности требуется рассматривать совокупность знаний, умений, навыков мышления и действия, ценностных ориентиров. Ключевым компонентом при этом являются навыки, потому что применять усвоенное придется в реальной жизни. Знания и ценностные ориентиры проявляются в действии. Чтобы оценить сформированность информационной компе тентности школьника, необходимо видеть, как он действует, решая задачи восприятия информации и общения. Главным средством формирования и продуктивного усвоения умений выступает практическая деятельность учащихся, которая очень сложна по своей психологической сути. В ее процессе происходит тесное взаимодействие знаниевого компонента с операциональным, проявляющееся в сочетании наглядно-чувственной, наглядно-действенной и эмоциональной сфер школьников. Поэтому практическая работа как форма организации учебной деятельности выступает необходимым средством географического познания и определенным этапом формирования географического мышления школьников. Практические работы на уроках могут выполняться на этапе проверки и контроля, в ходе изучения нового материала и его закрепления.

Литература:

1. Рубинштейн, С.П. Основы общей психологии / С.П. Рубинштейн. – М., 1948. – 236с.

СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ БЕЗРАБОТНЫХ Керашева З.

АГУ, г. Майкоп Проблема занятости населения стала одной из острейших социальных проблем. Безработица несет с собой не только бедность значительным слоям населения, но и духовную, моральную, нравственную деградацию людей.

Поэтому решение проблемы занятости населения стоит в числе наиважнейших, первоочередных задач в любой цивилизованной стране.

Вывод человека из кризисной ситуации, его реализация, достойная жизнь в обществе лежит в основе социальной работы, поэтому в первую очередь безработного, у которого снижается способность адаптироваться к новым и сложным для него жизненным условиям, поддерживает социальный работник. Социальный работник выступает как посредник между государством, призванным быть защитником прав своих граждан и человеком. Необходимость такого посредничества обусловлена тем, что государство не всегда выступает той инстанцией, которая гарантирует права и достойные способы его существования. Обратной реакцией человека, который не получает достойных гарантий в стабильности рабочего места, выплате заработной платы является отчуждение, асоциальное поведение, психологический кризис. При таком взаимодействии страдают обе стороны:

и человек и государство. Социальный работник на основе знания социальных закономерностей и различных форм их практической реализации адаптирует интересы государства и человека.

Помощь социального работника может быть прямой и опосредованной.

Прямая помощь направлена непосредственно на защиту прав и интересов безработного, улучшение условий его жизни, снятие нежелательных психических состояний. Опосредованная помощь предоставляется через работу в социальном окружении безработного (семья, друзья, родственники), через различные государственные фонды и организации.

Профессиональная помощь, оказываемая социальным работником разнообразна. В соответствии с законом «О занятости в Российской Федерации» граждане нашей страны имеют право на бесплатную консультацию в выборе профессии, профессионального обучения.

Социальный работник - консультант предоставляет консультацию о наличии вакантных мест, о предприятиях, где они имеются, о возможности переобучения.

Помощь в преодолении стрессовой ситуации является первым шагом на пути трудоустройства безработного. Следующим направлением помощи социального работника будет обучение безработного навыкам самопрезентации, планирования своего трудоустройства, путем очередности постановки целей поиска работы. При проработке всех этапов: составление резюме, объявление в газету, обучение деловому общению безработный испытывает эмоциональный подъем.

Безработица деструктивно влияет на семью, что приводит к снижению ее жизненного уровня и частичному выполнению либо невыполнению основных функций, возложенных на нее государством, а так же к ее разрушению. В семьях безработных чаще встречаются случаи жестокого обращения с детьми, наблюдаются отклонения у детей, нервные расстройства.

Для вывода из кризиса безработных и их семей социальный работник применяет различные виды помощи. Определив основные проблемы (наличие асоциального поведения, плохие жизненные условия, неуспеваемость детей) социальный работник применяет определенное направление помощи, которое может включать привлечение других организаций. Это может быть оказание юридической помощи (защита прав в случае необоснованного увольнения, неправильная выплата пособий и т.д.).

Использование в комплексе этих мер способствует восстановлению утраченных функций безработного, возвращению в профессиональную деятельность, улучшению эмоционального состояния его и членов семьи, а так же активного взаимодействия с обществом в целом.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ГЕОГРАФИИ РОССИИ КозменкоИ.А.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – доцент Туова Т.Г.

Изучение любой отрасли науки начинается с формирования понятийно терминологического аппарата. Усвоение основ науки означает овладение понятийным аппаратом этой науки. Без знаний представлений не формируется понятие, так как оно является первым этапом усвоения понятий. Несформированы представления и понятия географической науки нельзя сформировать у учащихся научное мировоззрение, развить их мышление, подвести к осознанию ведущих идей каждого курса географии.

Понятия – это стержень, ядро теоретических знаний. Известно, что недостаточное восприятие предметного содержания приводит к снижению мотивации. Исследования по данной проблеме подтверждают, что недостатки мышления школьников вызваны слабым усвоением системы понятий в курсе географии. А в школьном курсе экономической географии встречаются сложные понятия, которые требуют достаточной усидчивости, углубления мыслительной деятельности школьников. Поэтому в учебной работе учителю особое внимание надо уделять усвоению этих понятий, хотя их в курсе экономической географии достаточное количество. А недостаточное восприятие предметного содержания приводит к снижению качества и полноты полученных экономических знаний. Целостность и взаимосвязанность усвояемых понятий и представлений дает возможность изучать сложные задачи анализа и синтеза экономических проблем взаимодействия общества и природы. В связи с этим важно изучать экономическую географию, его понятийный аппарат с системным подходом, что облегчит понимание и усвоение данных представлений и понятий.

Проблема использования системного подхода в обучении географии связано с работами В.Б. Сочавы (1978), Ю.Г. Саушкина (1976, 1980), А.А.

Минца (1972), Д.Л. Арманда (1975), В.П. Максаковского (2004). Системный подход был использован географами при исследовании проблем взаимодействия общества и природы, в страноведении и картографии. В последние годы в школьной географии системный подход, как фактор развития географического мышления, не получил достаточного развития, хотя система географических знаний находит отражение в системном подходе к формированию общих понятий и терминов, ибо стройная и логически взаимосвязанная система общих понятий и научной терминологии каждого школьного курса – один из важных путей формирования географической культуры и представления о научной картине мира.

Однако применение системного подхода при формировании экономических понятий рассмотрено фрагментарно в методической литературе. Понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению понятий с другими, по отделению одних от других, по усвоению их сущности. Прочность усвоения содержания учебного материала тем основательнее, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное его повторение и введение в систему уже усвоенного ранее. К новым подходам к обучению географии относится системный подход. Его возникновение связано с появлением общей теории систем, которая в свою очередь была вызвана к жизни постоянным усложнением изучаемых наукой объектов и явлений. «Система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» (Л. Берталанфи, 1969). С развитием системного подхода обогащалась его терминология. В географии проявления системного подхода стали прослеживаться уже в 40-50 –е годы. Дальнейшее его развитие связано с работами В.Б. Сочавы, Ю.Г. Саушкина, А.А. Минца, Д.Л. Арманда, А.Г.

Топчиева. Системный подход был использован географами при исследовании проблем взаимодействия общества и природы, в страноведении и картографии.

Экономизация программы по географии нашла отражение в усилении внимания к понятиям экономической географии и экономики, к изучению трудовой деятельности человека, которая отражает одну из форм взаимодействия природы и общества, к рассмотрению темпов роста, масштабов, структуры общественного производства, повышения его эффективности, к ознакомлению школьников с трудовыми навыками населения различных территорий [3].

На второй ступени школьного обучения центральное место в межпредметной структуре экономического образования занимает география России, что обусловлено содержанием данного курса. Преимущества географии по сравнению с другими предметами заключается в использовании комплексного географического подхода при изучении жизнедеятельности общества и его взаимодействия с природой. Это обеспечивает формирование у учащихся целостных представлений о человеке и окружающем мире, а также способствует его социальному самоопределению.

Впервые вопрос о необходимости усвоения учащимися экономических понятий был поставлен Н.Н. Баранским в «Методике преподавания экономической географии»[1]. Он считал, что все экономико-географические процессы и явления должны рассматриваться с точки зрения экономической выгодности, т.е. получения наибольшего количества продуктов с наименьшими затратами. В процессе экономического образования учащиеся не только приобретают необходимые экономические знания, понятия и представления об основных экономических явлениях, но и усваивают стереотип поведения, социально-экономические роли и нормы. Система понятий и терминов в экономической географии особо важна, так как она образует географическую номенклатуру. А та в свою очередь является основой изучения географической карты, которая является вторым языком науки. Чем лучше учащиеся овладеют географическими понятиями и терминами, тем глубже осмыслят они географические взаимосвязи. Для обозначения этих понятий необходима соответствующая система терминов.

Систематизация, то есть разработка систем понятий – самый важный этап на пути к упорядочению терминологии. Рассматривая термины и понятия как возможное средство формирования мотивации личности, определено, что терминология сегодня – объект, вызывающий внимание и интерес каждого человека, на которого обрушивается поток терминов, часто иностранных [2].

В такой ситуации становится актуальным обеспечение терминологической грамотности общества. Часть научных экономических знаний можно представить как знания о значении терминов, их тенденции к однозначности, мотивированности, системности.

Литература:

1. Баранский, Н.Н. Методика преподавания экономической географии/ Н.Н. Баранский. 2-е изд., перераб. М., 1990. – 303с.

2. Душина, И.В. Отражение научных понятий в примерных программах о географии / И. В. Душина // География в школе. - № 4. – 2011. – С. 26-29.

3. Максаковский, В.П. Географическая культура / В.П. Максаковский. – М.: Владос, 1998. – С.192 - 194.

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УСВОЕНИЯ КРИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ Короленко Р.Н.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – доцент Туова Т.Г.

Российская Федерация, располагается в трех климатических поясах, характеризуется наличием на большой территории многолетней мерзлоты, снежного покрова, речного ледостава, то есть различных объектов и явлений, связанных с водой в твердом состоянии. Это накладывает отпечаток на характер ведения хозяйства и быта, в связи с чем изучение криологических процессов чрезвычайно актуально в школе, так как через нее проходят все потенциальные природопользователи. Из школьных дисциплин изучающих криологические вопросы важная роль принадлежит географии. Для раскрытия у учащихся целостной научной картины мира в содержании школьной географии, наряду с климатологическими, гидрологическими, геолого-геоморфологическими и другими понятиями изучаются объекты и явления криологии, раскрывающие природное своеобразие России. Несмотря на то, что в научной литературе содержится большой объем информации о значении, распространении и свойствах криосферы, в методике обучения школьной географии группа криологических понятий не вычленяется.

Научно-методологической основой изучения данной проблемы явились концепция содержания образования (В В. Краевский, И Я Лернер), теория содержательного обобщения (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн), теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н.

Ф. Талызина, Е. Н. Кабанова-Меллер), общая теория систем (Э. Г. Юдин и др.), концепция методических систем (В. П. Беспалько), теория и положения методики формирования понятий (Н. М. Верзилин, Н. Е. Кузнецова, И. Н.

Пономарева, В. П. Соломин, П. В. Станкевич, Н. М. Усова). В исследовании учитывались методологические и дидактические основы процесса формирования географических понятий (С. В. Васильев, В. Дорн, И. В.

Душина, В. А. Коринская, О. В. Крылова, Д. П. Финаров, В. Ян) При анализе школьных учебников было выяснено, что в учебниках последнего выпуска более полное отражение нашли научные гипотезы географии. В первую очередь это относится по данной проблеме гипотеза «парникового эффекта». Представление о гипотезе формируется на протяжении нескольких курсов. В.П. Сухов и Н.Н. Петрова вводят его в VI классе. Затем И.В. Душина, В.А. Коринская, В.А. Щенев в VII классе.

Основываясь на этой гипотезе можно формировать криологические понятия с учетом современного развития криологической науки. Изучая понятия «ледники», «покровные ледники», «горные ледники», «вечная мерзлота»

важно сформировывать эти понятия с учетом научной концепции «парникового эффекта».

При изучении физической географии нужно опираться на морфоструктурную концепцию, связанную с именами академика И.П.

Герасимова и Ю.А. Мещерякова. Создатели этой концепции исходили из того, что если в формировании рельефа принимают участие эндогенные процессы и экзогенные процессы, то каждая из них обусловливает определенные его элементы. В частности, при изучении территории Средней Сибири морфоскульптуры (гидролакколиты, полигональные льды, ископаемые льды и др.) являются одновременно и криогенными понятиями.

Поэтому при анализе исторического происхождения данных морфоскульптур, являющихся криологическими понятиями, лучше усваиваются школьниками. Из вышеизложенного вытекает необходимость исследования не только методологических основ, но и научных основ географической науки для формирования географических и криологических понятий и представлений в школе.

Литература:

Вьюшина Т. В., Васильев С. В. Изучение криологических понятий в 1.

курсе географии 6-8 классов / Т.В. Вьюшина // География в школе. - № 1. - 2007. С. 41-43.

2. Герасимов И.П. Конструктивная география / И.П. Герасимов. – М.:

Наука, 1996.

3. Максаковский, В.П. Географическая культура / В.П. Максаковский. – М.: Владос, 1998. – С.151 - 153.

Харвей Д. Научное объяснение в географии / Д. Харвей. – М.:

4.

Прогресс, 1974.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНЕМОНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МИКРОЭВОЛЮЦИИ В ШКОЛЬНОЙ БИОЛОГИИ Кравцова С.Н., АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – к.п.н., доцент Н.В. Кабаян Изучение эволюции, а особенно механизмов микроэволюции, является особенно трудным для понимания и усвоения школьниками, так как требует наличия сформированного абстрактного мышления. Поэтому в своем исследовании мы обратились к анализу содержания этих вопросов школьной биологии и разработке приемов усвоения данного материала.

Микроэволюция - (от греч. mikros -маленький и лат. evolutio развёртывание), процесс адаптивного преобразования популяции под действием естественного отбора. Этот процесс приводит к дифференциации (дивергенции) популяций внутри вида и, в конечном итоге, к возникновению новых видов – видообразованию [5]. К элементарным факторам эволюции относят мутации, изменчивость, популяционные волны ("волны жизни"), дрейф генов, изоляция и естественный отбор, закон Харди – Вайнберга [1].

С перечисленных выше позиций нами был проведен анализ их отражения в современных школьных учебниках по биологии. Анализ был проведен по учебникам линий авторских коллективов, возглавляемых В.В.

Пасечником, Н.И. Сониным, И.Н. Пономаревой.

Анализируя содержание, мы обратили внимание не только на отражение вопросов микроэволюции в школьных учебниках, но и возможности методического аппарата, позволяющего организовать самостоятельную работу учащихся на уроке и дома.

Анализ методического аппарата учебников биологии для 9 класса показал, что в их содержании изложена история вопроса, данная тема выделяется в отдельную главу, присутствует аппарат ориентировки.

Материал сопровождается схемами и рисунками. Выявили, что вопрос о микроэволюции наиболее подробно описан в учебнике под редакцией Н.И.

Сонина.

Анализ методического аппарата в 11 классе показал, что в учебниках всех линий присутствует история вопроса, аппарат ориентировки, излагаемый материал сопровождается иллюстрациями. Вопрос микроэволюции помещен в отдельную главу только в учебнике под редакцией В.В. Пасечника.

Подводя итог, следует отметить, что для изучения темы «Микроэволюция» в 9 классе более всего подходит учебник под редакцией Н.И. Сонина. Учебник соответствует требованиям ГОСТ по биологии, содержит много дополнительной научной информации;

его можно использовать для предпрофильной подготовки учащихся. Для изучения темы «Микроэволюция» в 10-11 классах более всего подходят учебники под редакцией Н.И. Сонина и учебник под ред. В. В. Пасечника. Излагаемый материал подтверждается схемами и рисунками. Они могут использоваться для профильной подготовки учащихся.

На современном этапе развития образования, актуальным становится формирование и развитие универсальных предметных и метапредметных умений. Однако умения есть форма выражения знаний, поэтому научные знания и их формирование в школе не утратили свое значение. Реализация знаний в умения осуществляется тогда, когда приходит осмысление изучаемого материала и это неразрывно связано с процессом запоминания.

Поэтому нами разработаны мнемонические приемы осмысления запоминания по вопросам микроэволюции.

Мнемоника — это совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциативных связей. Замена абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие визуальное, аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже имеющейся информацией в памяти различных типов для упрощения запоминания [4].

При заучивании биологических терминов, мнемотехника обеспечивает глубокое понимание материала, поскольку методы запоминания предписывают создавать в воображении яркие образные иллюстрации для понятий и определений.

Таким образом, мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Приемы этого искусства, в общем, состоят в том, чтобы связать представления, необходимые для запоминания, с другими, родственными им образами и понятиями, которые обращаются в знаки напоминания. Возможности запоминания с помощью методов мнемотехники в десятки раз превышают возможности обычной памяти. Поэтому чем сложнее информация с точки зрения нормальной памяти, тем проще она запоминается методами мнемотехники.

Литература:

1. Иорданский Н.Н. Эволюция жизни: Учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 432с.

Каменский А.А. Биология. Введение в общую биологию и экологию:

2.

Учеб для 9 кл. общеобразоват. Учеб. заведений / А.А. Камеский, Е.А. Криксунов, В.В. Пасечник.- 3- е изд., стереотип – М.: Дрофа, 2002 – 304 с.: ил.

Каменский А.А. Общая биология. 10-11 класс: учеб. для 3.

общеобразоват. Учреждений / А.А. Камеский, Е.А. Криксунов, В.В. Пасечник.- М.:

Дрофа, 2005.- 367, [1] с.: ил.

Козаренко В. А. Учебник мнемотехники. -М., 2002. – [Электронный 4.

ресурс].

Северцов А.С. Теория эволюции: учеб. для студентов вузов, 5.

обучающихся по направлению 510600 «Биология» / А.С. Северцов. – М.:

Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.- 380 с.: ил.

ОТРАЖЕНИЕ ВОПРОСОВ ТЕМЫ «ВИРУСЫ»

В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ Ю. И. Лапшина, АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – к.п.н, доц. Кабаян Н. В.

Приоритетная задача современной школы - формирование личности, обладающей универсальной системой знаний, значимой за пределами школьного образования, и опытом самостоятельной деятельности.

Задача активизации личностного потенциала, формирования мобильной, адаптированной к современным условиям личности обусловливает необходимость поиска новых подходов к разработке системы знаний о микроорганизмах в школьном биологическом образовании.

В школьном курсе биологии таким потенциалом обладают знания о вирусах. Вирусы представляют особую форму жизни на Земле. Их появление датируется еще архейской эрой, а эволюция вирусов идет параллельно клеточной. Вирусология — наука о вирусах — микроскопических надмолекулярных созданиях природы, которые являются своеобразной паразитической формой жизни.

Возникнув в конце XIX века как ветвь патологии человека и животных, с одной стороны, и фитопатологии — с другой, вирусология стала самостоятельной наукой, по праву занимающей одно из основных мест среди биологических наук.

Пять лет спустя, при изучении заболеваний крупного рогатого скота, а именно — ящура, был выделен аналогичный фильтрующийся микроорганизм. А в 1898 году, при воспроизведении опытов Д. Ивановского голландским ботаником М. Бейеринком, он назвал такие микроорганизмы «фильтрующимися вирусами». В сокращённом виде, это название и стало обозначать данную группу микроорганизмов.

В 1901 году было обнаружено первое вирусное заболевание человека — жёлтая лихорадка. Это открытие было сделано американским военным хирургом У. Ридом и его коллегами.

В 1911 году Фрэнсис Раус доказал вирусную природу рака — саркомы Рауса (лишь в 1966 году, через 55 лет, ему была вручена за это открытие Нобелевская премия по физиологии и медицине).

В последующие годы изучение вирусов сыграло важнейшую роль в развитии эпидемиологии, иммунологии, молекулярной генетики и других разделов биологии.

Изучение темы «Вирусы» в школьном курсе биологии затрагивает вопросы сохранения здоровья, профилактики и лечения вирусных заболеваний. Очевидно, что каждый человек должен не просто обладать этими знаниями, но и учитывать их в повседневной жизни.

В действующих школьных учебниках потенциал знаний о вирусах раскрывается недостаточно, а учебная информация не является целостной, системной. Вследствие этого нарушается логика развития знаний об этих микроскопических созданиях природы.

Учитель, как правило, решать эти проблемы самостоятельно затрудняется. Следствие этого – фрагментарные знания о вирусах у старшеклассников.

Анализ результатов ЕГЭ по биологии показывают, что ученики затрудняются выявлять особенности строения, жизнедеятельности, распространения вирусов, а также применять полученные знания в ситуациях, приближенных к повседневной жизни: устанавливать причины инфекционных заболеваний и руководствоваться способами их профилактики, не понимают важности вакцинации и соблюдения графика прививок, особенности лечения вирусных заболеваний.

Нами был проведен анализ учебников по биологии 2х линий: В. В.

Пасечника и Н. И. Сонина. Анализ показал, что наиболее полно тема «Вирусы» раскрыта в линии учебников авторского коллектива В.В.Пасечника, хотя учебники Н.И.Сонина начинает знакомить детей с царством вирусов уже с 6 класса. В содержании учебников идет нарастание учебного материала в каждом разделе, но слабо просматривается системность, а материал представлен сжато, иллюстрации и некоторые схемы никак не раскрываются в тексте, в отличие от учебников линии В.В.

Пасечника, где каждая схема или иллюстрация раскрыта в тексте параграфа.

Литература:

1. Букринская, А. Г. Вирусология. — М.: Медицина, 1986. — 336 с.

Mayo M. A., Pringle C. R. Virus taxonomy — 1997 // Journal of General 2.

Virology. — 1998. — № 79. — С. 649—657.

3. www.Wikipedia.ru.

4. Заварзин,Г.А. Микробиология двадцать первому веку. – М.: Знание, 1981.

5. Емцев, В. Т. Микробиология : уч. для вузов.-6-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2006.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ Мамедова С.Ш.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – к.п.н, доцент кафедры химии Ж.И. Шорова «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить»

А.Дистервег Каждый учитель хочет, чтобы его предмет вызывал глубокий интерес у школьников, чтобы ученики умели не только писать химические формулы и уравнения реакций, но и понимать химическую картину мира, умели логически мыслить.

Для того чтобы возбудить мыслительную деятельность учащихся применяется один из приемов современных технологий обучения – проблемный подход при изучении неорганической и органической химии.

Учить детей с помощью элементов проблемного обучения труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности.

Психологи и педагоги рекомендуют следующие шесть техник обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся:

1. Вспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.

2. Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.

3. Обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие.

4. Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение.

5.Соотнесение: связывание вновь приобретаемых знаний с усвоенными раннее или с личным опытом.

6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.[1] Характерной особенностью развивающего обучения является широкое использование проблемного подхода, который включает создание проблемной ситуации, понимание проблемы, деятельность, направленную на ее решение, и получение определенных знаний. Проблемный подход предполагает активизацию мыслительной деятельности учащихся при постановке перед ними познавательных задач. Решая эти задачи, ученики могут встретиться с трудностями понимания и осмысления нового учебного материала, т.е. с возникшей проблемной ситуацией.

Проблемная ситуация – это затруднение или противоречие, возникшее в процессе выполнения определенной учебной задачи, для разрешения которой требуются не только имеющиеся знания, но и новые.

Учащиеся быстрее включаются в активную деятельность, если [2]:

проблемная ситуация вызывает у них не только чувство • затруднения, но и уверенность в возможности с ней справиться, т. е. она не слишком проста и не очень для них трудна;

• элемент нового в проблемной ситуации вызывает интерес и способствует мобилизации умственных сил на ее решение.

Следовательно, необходимо, чтобы проблемные ситуации были разнообразными по содержанию и возможным способам решения.

Проблемные ситуации могут возникать в следующих случаях [2]:

• при расхождении между имеющимися знаниями и наблюдаемыми новыми фактами и явлениями. Например, ученикам известно, что все основания взаимодействуют с кислотами. Опыт взаимодействия гидроксида алюминия с гидроксидом натрия вызывает недоумение, т. к. в реакцию вступает нерастворимое и растворимое основания;

• при расхождении между имеющимися знаниями и новыми условиями их применения. Например, при взаимодействии растворов солей аммония и щелочей происходит выделение газа. Учащиеся затрудняются объяснить сущность данного опыта, т. к. до сих пор они сталкивались только с тем, что при взаимодействии растворов солей и щелочей должен образоваться осадок;

• при расхождении между теоретическими и практическими знаниями. Например, в представлении учащихся вода является растворителем многих веществ, в том числе и солей. Растворение солей они относят к физическим явлениям. Наблюдение гидролиза солей вступает в противоречие с имеющимися практическими знаниями.

Известно, что создавать проблемные ситуации и решать их можно с помощью различных методов, с привлечением наглядных и технических средств обучения, а также с использованием химического эксперимента.

Например, при постановке демонстрационных и лабораторных опытов, результаты которых учащиеся не могут объяснить, используя свои знания, потому, что в этих результатах содержится новая информация, для понимания которой нужны новые знания. Такие опыты проводят перед изучением новой темы или отдельного ее вопроса, а также перед обобщением всего пройденного материала. Сначала учащиеся просто наблюдают явления, а затем при возникновении проблемы рассматривают глубоко и всесторонне их сущность. Демонстрационные и лабораторные опыты в процессе проблемного обучения могут служить как материалом для создания проблемных ситуаций, так и использоваться для их решения [1].

Следует учесть, что если для доказательства или опровержения гипотезы в ходе решения проблемы могут применяться все опыты, предусмотренные программой, то для создания проблемной ситуации можно использовать не каждый опыт. В связи с этим к опытам, с помощью которых преподаватель создает проблему, предъявляются следующие требования [2]:

1) содержание опытов должно опираться на известные ученикам явления и закономерности и создавать перед ними посильную проблемную ситуацию;

2) проведению их должен предшествовать показ одного или нескольких опытов, подводящих к пониманию проблемы на основе уже имеющихся знаний;

3) опыты, с помощью которых ставится проблема, должны вызывать интерес, возбуждать любознательность.

Второе требование оказывается наиболее важным для окончательного выяснения, является опыт проблемным или нет.

Чтобы создавать проблемные ситуации, учителю необходимо анализировать учебный материал с точки зрения содержания, структуры, особенностей его усвоения учениками и возможностей использования опытов для постановки и решения проблем. Поэтому при тематическом планировании учебного материала следует предусмотреть время для проведения таких опытов, определить конкретно урок, на котором можно их использовать и задачи, которые будут решаться с их помощью.

Учащихся необходимо научить решать проблемы. Для этого учитель сначала сам ставит проблему и показывает пути ее решения, затем проблемные ситуации анализируются под руководством учителя. По мере накопления учащимися знаний и овладения учителем опытом в использовании проблемного подхода к обучению учащимся предоставляется все больше самостоятельности как в постановке, так и в решении проблем [2].

Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы обучить не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получит из него новую информацию. Мышление начинается с вопроса, требующего разрешения.

Литература:

1. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация // Наука и школа. – 2000. – № 1. – С. 19-25.

2. Зайцев О.С. Методика обучения химии // Химия в школе.- 1990.- № 3.- С.

39–40.

ИНТЕГРАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ У ШКОЛЬНИКОВ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА ПОВЕДЕНИЯ Матвеева И.С., Пахомов С.А., Рева ВА., Матвеева О.М.

КГУФКСТ, г. Краснодар Сегодня с ростом потребности в безопасности, осознании угрозы надвигающихся опасностей в городе-мегаполисе, во всех сферах жизнедеятельности человека, необходимо выделить роль системы общего образования в формировании личности безопасного типа поведения средствами предмета основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Ведь именно через образование детям и подросткам легче привить мотивы, побуждающие к соблюдению норм и правил безопасного поведения дома, на улице, в школе, на природе, а затем в обществе и на производстве [1,2,4].

В рамках дополнительного образования подрастающего поколения создано Всероссийское детско-юношеское движение "Школа безопасности", которое призвано сформировать у ее членов сознательное и ответственное отношение к вопросам личной и общественной безопасности, выработать практические навыки, умения действовать в чрезвычайных ситуациях, содействовать выработке положительного отношения к здоровому образу жизни, совершенствованию морально-психологического состояния и физического развития подрастающего поколения [1,3,4].

С педагогической точки зрения общее и дополнительное образование должна рассматриваться как единый дидактический комплекс в формировании у школьников личности безопасного типа поведения.

Содержание поведения личности безопасного типа определяется наличием трех основных компонентов, единство и реальность которых существенно влияет на приобретения комфортного уровня взаимодействия личности и сред обитания человека: предвидение опасности, уклонение от опасности, преодоление опасности.

Имея представление об идеальном содержании модели личности безопасного типа и об условиях протекания педагогического процесса по ее формированию, учитель может через мотивационные установки, эмоции, волю, интеллект, формировать поведение школьника. Для проведения такой работы очевидны два основных направления: первое - оказание помощи обучаемым в борьбе с внешними трудностями (неудачах в жизни, болезнь, несчастье, стихийное бедствие, авария и т.д.);

второе - реализация личностных человеческих качеств (благородство, честность, доброта, щедрость и т.д.) [2,3,4].

Результаты анкетирования учащихся школ, где преподается предмет ОБЖ, показало, что при достаточно общих теоретических знаниях различных моделей жизнеопасных ситуаций, школьники не могли четко и ясно обозначить практические выходы и решения из них, допускали серьёзные ошибки в умении оказать помощь пострадавшим. Низкий уровень практических навыков многих школьников, незнание способов безопасного поведения в критических ситуациях, не позволили им объяснить товарищам, сверстникам — как вести себя в тех или иных случаях.

Было проведено комплексное исследование знаний, умений и навыков по курсу основ безопасности жизнедеятельности у школьников, пришедших из общеобразовательных учреждений, в созданные центры и городки «Школа безопасности».

Был проведен анализ подготовленности школьников контрольной (занимающихся по традиционной программе) и экспериментальной (по программе "Школа безопасности") групп. У школьников контрольных и экспериментальных групп до эксперимента знания не отличались по всем аспектам теории безопасности жизнедеятельности (контрольная группа 24%-39%;

экспериментальная группа – от 29% до 38%). После эксперимента в контрольной группе знания оказались от 37% до 63%, в экспериментальной группе - от 79% до 96%.

При обучении по программе "Школа безопасности", в первую очередь, следует отдавать предпочтение изучению таких вопросов, как: безопасное поведение в быту, при пожарах, на воде, на улицах и дорогах, в природных условиях, в криминогенных ситуациях. К тому же при правильной организации изучения этих вопросов школьники могут обсуждать их не только в коллективе, но также с товарищами, друзьями и родителями. Это только повышает уровень их знаний и коммуникабельность. Уровень знаний по разделам оказался выше у школьников экспериментальной группы по разделам: Защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях выше на 17,6%;

Основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи выше на 24%;

Основы здорового образа жизни выше на 17,3%;

Практическая подготовка к соревнованиям по программе «Школы безопасности» выше на 17,3%;

Прикладная физическая подготовка выше на 24,1%.

В процессе реализации предложенной нами программы школьники показали улучшение знаний, умений и навыков по разделам Основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи, основ здорового образа жизни и основ военной службы. В контрольной группе знания улучшились соответственно – с 26% до 43% по основам медицинских знаний;

в экспериментальной группе по этому разделу с 38% до 96%. В контрольной группе знания улучшились соответственно – с 28% до 43% по разделу основы военной службы;

в экспериментальной группе по этому разделу с 29% до 96%. В контрольной группе знания улучшились соответственно – с 37% до 63% по основам здорового образа жизни;

в экспериментальной группе по этому разделу с 38% до 96%.

Использование программы по основам безопасности жизнедеятельности в системе дополнительного образования будет эффективно, если: будет создана структура учебно-методического комплекса, обеспечивающего эффективную подготовку школьников по основам безопасности жизнедеятельности;

будут выявлены требования к построению содержания учебных программ и учебно-методической литературе, в соответствие образовательным стандартам;

Двухгодичное обучение школьников по учебной экспериментальной программе "Школа безопасности" позволяет также сделать вывод о том, что практическая программа является определяющим фактором приобретения школьниками знаний, а главное умений и навыков реально оценивать сложившиеся ситуации, принимать верные решения и адекватно действовать в создавшейся обстановке реальных опасностей.

Литература:

1. Абаскалова Н.П. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности [Текст]: учебн. пособие / Н.П.Абаскалова. Новосибирск:

Сиб.унив. изд-во, 2008. 135 с.

2. Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности [Текст]:

Методическое пособие (6,7,8 кл.) / В.Н.Латчук, В.В.Марков, А.Г.Маслов. М. :

Дрофа, 2000. 96с.

3. Мишин Б.И., Сапронов В.В., Смирнов А.Т. Концепция образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования. // Основы безопасности жизни. 2000. -№1. с.6-15.

4. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности [ Текст] :

учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Л.А.Михайлов, Э.М.Киселева, О.Н.Русак и др.;

под. ред. Л.А.Михайлова М. : Издательский дом «Академия», 2009. 288 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Овчаренко О.Г.

КубГУ г.Краснодар Актуальность исследования психолого-педагогических условий развития творческого мышления дошкольников обусловлена происходящими в России социальными и идеологическими преобразованиями, вызывающими необходимость воспитания творчески мыслящего поколения и переосмыслением сложившейся системы обучения и воспитания.

Возникшее в последнее время противоречие между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной практической разработанностью механизмов развития детской креативности, стимулирует рост интереса к проблеме творческого мышления в детском возрасте.

Актуальными становятся исследования, направленные на изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, начиная с самого раннего возраста.

Различные аспекты творческого развития детей рассматривались во многих исследованиях (Л.С. Выготский, [1], П.П. Блонский [2], А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.С. Лейтес, Н.Н. Поддъяков, A.M. Матюшкин, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, К.В. Тарасова, B.C. Юркевич, Е.С. Белова и др). В современных исследованиях одаренности и творчества рассматриваются различные формы проявления креативности: умственная активность и саморегуляция (Н.С.

Лейтес[8], B.C. Юркевич[9]), творческое мышление, способность к принятию решений, когнитивный стиль личности (Л.Л. Гурова), доминирование познавательной мотивации (B.C. Юркевич), самостоятельная постановка проблемы (A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков), надситуативная активность (В.А. Петровский, Д.Б. Богоявленская), высокий уровень развития творческого воображения (О.М. Дьяченко [7], А.Я. Дудецкий [6], Н.А. Короткова).

В нашей стране активно используется ряд программ, направленных на развитие творческого потенциала детей (Л.А. Венгер [5], О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса [4], З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев[3]). Однако исследовательский интерес к развитию способности дошкольников к творческому мышлению вызван тем, что при обучении и воспитании по типовым программам, существенная часть потенциальных возможностей детей остается нереализованной. Развитие творчества дошкольников не может быть обеспечено за счет существующих педагогических технологий.

В современной научной педагогической и психологической литературе изучению творчества, креативности и творческого мышления уделяется довольно большое внимание. Однако в ней прослеживается отсутствие согласованности в понимании различными исследователями смысла, определения, а также методик диагностики и развития этих психолого педагогических категорий. Между тем, история изучения данного вопроса насчитывает уже не одно столетие.

А в первой половине XX века в отечественной науке возрождается проблема сознательного и бессознательного в творческом процессе.

П. П. Блонский, внесший значительный вклад для отечественной психологии в изучение памяти, воображения и мышления, возвращается к вопросам сознательного и бессознательного в творческом воображении. В своих исследованиях он приходит к выводу, что творчество, безусловно, является сознательным процессом, которому предшествует бессознательная работа воображения, вызывающая яркие, эмоциональные образы, что и называется вдохновением, озарением, творческой интуицией, но еще не творчеством. «Творчество начинается лишь с того момента» - писал П.П.Блонский – «когда субъект становится в определенное отношение к этим образам, именно использует вышеописанные свойства их. То есть комбинирует эти образы, их свойства, выделяет нужное, придавая создаваемому нужные эмоциональные оттенки, смысловую направленность, естественно, что данные процессы происходят сознательно».

Говоря о важности развития творческого мышления ребенка, необходимо постоянно помнить, что с этим понятием связываются не только глобальные открытия выдающихся творцов, эпохальные достижения и невероятные интеллектуальные подвиги гениев, но и повседневная жизнь каждого без исключения человека. Этим и обусловлен столь высокий интерес современной психологической науки к проблемам психологии детского творчества.

К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, психические и личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствует о становлении творческой активности, которая может способствовать развитию одаренности в духовно творческой самореализации.

Творческая активность дошкольника - одна из форм взаимодействия с реальным миром. В ее основе лежит важнейшая потребность в познавательной деятельности, потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность удовлетворяется в самостоятельных активных творческих действиях и преобразовании исследуемого предмета или явления.

Педагоги и психологи знают, что дошкольникам изначально свойственны психологические механизмы творчества и фантазии. У них пока недостаточно развиты логические компоненты познания, еще только начинает формироваться абстрактное словесно-логическое мышление.

Поэтому воображение, фантазия восполняют детям недостаточность конкретных знаний: то, что ребенок еще не успел познать, он с успехом творчески «додумывает» сам, «дофантазирует», компенсирует силой своего воображения. К тому же, опыт репродуктивных стереотипных действий у дошкольника еще недостаточен. Поэтому там, где взрослый человек опирается на уже известный ему стереотип решения задачи, ребенок может заново «изобрести» способ действия.

Открывая для себя мир, дошкольник ежедневно делает для себя субъективные открытия, изобретает творческие способы деятельности, тем самым формируя свое творческое начало, которое позднее, возможно, сможет приобрести объективную значимость.

Результаты проведенной работы позволяют выделить условия, необходимые для развития творческой направленности дошкольников. К их числу можно отнести знание и понимание специфики творческого мышления, нахождение адекватных способов его тренировки, опору на индивидуальность ребенка. Для некоторых детей характерно спонтанное проявление инициативы в усложнении простого задания, а заданное усложнение извне, напротив, тормозит ее. Для других детей, наоборот, необходим сложный тип задания для пробуждения той же активности. Таким образом, использование индивидуальных приемов, разные внешние условия влияют на творческий поиск. Вот поэтому для развития творческой направленности ребенка, его творческого мышления существенной является опора на его индивидуальность.

Существенную активизацию творческого мышления дошкольника обеспечивают следующие факторы: ситуации незавершённости или открытости;

поощрение множества вопросов;

стимулирование ответственности и независимости;

акцент на самостоятельных наблюдениях, разработках, обобщениях;

внимание к интересам детей со стороны взрослых;

внутренние мотивы творческой деятельности.

С другой стороны, препятствуют развитию творческого потенциала ребенка следующие педагогические условия: ограничение активности, инициативности, самостоятельности;

критика творческих попыток ребёнка, неодобрительные оценки его деятельности;

стереотипы в мышлении, в обучении, в поведении;

лимит времени, жесткая регламентация деятельности, излишняя опека;

отсутствие свободы в выборе;

работа по необходимости, без желания.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.