авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Материалы X Международной научной конференции ...»

-- [ Страница 6 ] --

В своих дальнейших трудах мы будем работать над тем, чтобы минимизировать данные условия, для того чтобы успешно развивать творческое мышление детей дошкольного возраста.

Литература:

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол.

очерк: Кн. для учителя. — 3-е изд. — Просвещение, 2. Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 3. А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, Ступеньки к творчеству. - 2-е изд. - Бином. Лаборатория знаний 4. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. – Чего на свете не бывает. - Знание, 5. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. Венгер Н.Ю. Дошкольное воспитание. -1982, № 6. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества Смоленск, 1974.

7. Дьяченко, О. М. Воображение дошкольника - 1986.

8. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия:

Избранные труды — М.: МПСИ, 9. Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА К РЕАБИЛИТАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ Паатова М.Э.

АГУ, г. Майкоп Социально-педагогическая деятельность относится к сфере «человек человек», в связи с чем, для специалиста этой области наибольшее значение имеют компоненты профессиональной компетентности, позволяющие эффективно взаимодействовать с «человеческой составляющей».

Профессиональная деятельность в таких ее сложных областях как профилактика правонарушений, реабилитация несовершеннолетних правонарушителей, требует от специалистов постоянного напряжения интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов.

ФГОС третьего поколения по направлению «Социальная работа»

(040400) устанавливает следующие требования к выполнению профессиональной деятельности (социально-технологической): разработка и эффективное применение социальных технологий, учитывающих особенности современного сочетания глобального, национального и регионального, специфику социокультурного развития человека и общества, обеспечения его социального здоровья;

целенаправленная и эффективная разработка и реализация моделей современных технологий психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы в области социальной защиты, социального обслуживания и социальной поддержки населения;

обеспечение высокой культуры технологий социальной защиты, социального обслуживания и социальной поддержки населения, благополучия граждан, их физического, психического и социального здоровья;

личное участие в посреднической, социально-профилактической и консультационной деятельности, организация бесконфликтного делового общения с сотрудниками и подопечными (клиентами) по проблемам социальной адаптации, абилитации и реабилитации;

самостоятельное (на уровне технологического процесса) и творческое осуществление, поиск оптимального способа оказания социальной помощи и услуг отдельным лицам, социальным группам.

Проведенный анализ социокультурной ситуации общественного развития в последние 10 лет (Л.И. Старовойтова, В.А. Сластенин, Н.Б.

Шмелева) привел нас к выводу, что профессиональная деятельность социального работника по социально-педагогической реабилитации несовершеннолетних правонарушителей требует от него комплексного проявления всех качеств, описанных в стандарте [1].

Под готовностью будущего социального работника к комплексной социально-педагогической реабилитации несоверешеннолетних правонарушителей в условиях пенитенциарного учреждения мы понимаем профессионально-личностное новообразование специалиста, выражающееся в ценностно-целевой направленности на социально-педагогическую поддержку подростков-девиантов и отражающее единство теоретической и практической готовности, которое проявляется в обобщенном умении реализовать педагогический проект реабилитации подростков-девиантов в условиях пенитенциарного учреждения.

Нам в нашем исследовании в первую очередь необходимо дать характеристику основных профессиональных функций социального работника в условиях пенитенциарных учреждений. Функциональная сторона деятельности социального работника отражает основные направления его деятельности. Опираясь на исследования Н.А. Головань, Н.В. Кузьминой, С.И. Семенака, В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, В.В.

Тетерского, А.И. Щербакова и др., нами выделены основные функции социального работника, готового к взаимодействию с несовершеннолетними правонарушителями: а) диагностическая (диагностирование реальной ситуации реабилитации несовершеннолетних правонарушителей);

б) оценочная (оценивание степени эффективности разных форм реабилитации подростков-девиантов в условиях пенитенциарного учреждения);

в) проектировочная (проектирование форм, методов и средств реабилитации подростков с различными формами девиантного поведения в условиях пенитенциарного учреждения);

г) исполнительская (реализация педагогического проекта реабилитации несовершеннолетних правонарушителей в условиях пенитенциарного учреждения).

Анализ научных взглядов ученых О.А. Абдулиной, К.И.

Дурайноваковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других позволил сделать вывод о том, что качество готовности специалиста к профессиональной деятельности во многом зависит от того, какую он проходил подготовку. Профессиональная социально-педагогическая практика так же, как и практика подготовки социальных работников в системе высшего образования, переживает в нашей стране лишь этап становления. Одним из наиболее существенных недостатков в процессе подготовки будущих социальных работников в стенах вуза является разрыв между теоретической и практической составляющими обучения. Солидная теоретическая психолого-педагогическая оснащенность выпускников не подкрепляется опытом систематизированных наблюдений, готовностью к быстрым и квалифицированным профессиональным реакциям.





По мнению многих специалистов (Л.И. Старовойтова, Н.Б. Шмелева и др.) целью подготовки к профессии является формирование готовности к ней. Готовность к профессиональной деятельности рассматривается большинством ученых не только как цель подготовки, но и как результат, который выражается в овладении знаниями, умениями, первоначальным профессиональным опытом.

Личностная сторона деятельности будущего социального работника определяет личностно-профессиональные качества. Опираясь на исследования М.П. Гурьяновой, Р.В. Овчаровой при определении качеств, которыми должен обладать социальный работник, ориентированный на взаимодействие с несовершеннолетними правонарушителями, мы выделяем такие, как гуманность, эмпатия, чуткость, уверенность в своих силах, эмоциональная устойчивость, коммуникабельность, тактичность, доброжелательность, аутентичность, открытость.

Анализ трудностей деятельности социальных работников, связанных с установлением доброжелательных взаимоотношений с несовершеннолетними правонарушителями, с отсутствием знаний, умений установления причин враждебности и ее устранения в поведении, позволил поставить вопрос о формировании у студентов профессиональной готовности к работе с данной категорией детей. Его актуальность обусловлена необходимостью разрешения несоответствия между значимостью проблемы взаимодействия с несовершеннолетними правонарушителями и уровнем практической ее реализации в теории и практике высшего образования.

В основу разработки данной проблемы нами положен интегрированный подход к формированию системы значимых профессиональных знаний, умений, мотивации и личностных качеств будущих социальных работников. Готовность социального работника к реабилитации несовершеннолетних правонарушителей определяется нами наличием соответствующих потребностей и личностных качеств;

овладением знаниями теории и методики осуществления комплексной социально педагогической реабилитации несовершеннолетних правонарушителей;

умениями и навыками реабилитации несовершеннолетних правонарушителей.

В ходе нашего исследования были выявлены следующие структурные компоненты готовности: мотивационно-личностный, когнитивный, практический, которые являются критериями профессиональной готовности к исследуемой педагогической деятельности.Мотивационно-личностный компонент характеризуется наличием потребности в овладении технологией взаимодействия с несовершеннолетними правонарушителями, проявлением интереса к данной деятельности, личностными качествами социального работника, ведущим стилем педагогического общения, способами саморегуляции своего поведения.Когнитивный компонент включает содержание знаниями комплексной социально-педагогической реабилитации несовершеннолетних правонарушителей.Практический компонент предполагает наличие у студентов организационных, диагностических и реабилитационных умений, позволяющих успешно устранять первичные девиации в поведении подростков.

Основные компоненты содержания профессиональной подготовки будущих социальных работников к реабилитации несовершеннолетних правонарушителей взаимосвязаны и взаимообусловлены. На основании указанных критериев в процессе нашего исследования были определены уровни сформированности у студентов данной готовности: высокий, средний, низкий. Вместе с тем, социальный работник пенитенциарной системы должен обладать качествами, знаниями, навыками, присущими всем представителям данной профессии, изложенными в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Наряду с этим специалист по социальной работе, осуществляющий свою деятельность в пенитенциарных учреждениях, может реализовать вышеназванные задачи только в том случае, если он владеет рядом специфических знаний, умений, навыков и иных характеристик, обусловленных профессиональными особенностями. Среди них выделим три группы: общепрофессиональные, специальные, специализированные Литература:

Старовойтова Л.И. Профессионализация как необходимое условие 1.

овладение студентами технологической компетентностью социальной работы // Педагогическое образование и наука. – № 5. – 2008. – С. 4-7.

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ) А.Р. Меретукова АГУ, г. Майкоп Научный руководитель - к.п.н., Н.В. Кабаян В настоящее время одной из важнейших методических задач образования является развитие задатков и способностей человека, его интеллекта, воспитание всестороннего развитого человека, развитие логического мышления [5].

Педагогические аспекты развития логического мышления в учебном процессе школьников нашли отражение в трудах Ю.К. Бабанского, И.А.

Барташниковой, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н.

Кабановой-Меллер, В.Ф. Паламарчук и многих других [4].

Для учителя биологии такая задача, как формирование логического мышления наиболее актуальна, поскольку в современный период обильного информационного потока важно не столько иметь багаж знаний, сколько уметь интерпретировать основную информацию [2].

Традиционные формы обучения биологии не оказывают существенного влияния на развитие логического мышления учащихся. Уменьшение количества часов сокращает возможности применения методик, направленных на развитие мышления. Учителю приходится выбирать между программой, которую должен освоить ученик, и развитием мышления [2].

В связи с этим, необходимо решение проблемы формирования логического мышления у учащихся в процессе обучения, в частности, при изучении биологии.

Кроме того при изучении тем, в частности опорно – двигательной системы, в большинстве школьных учебников представлены вопросы, требующие конкретного ответа т.е. воспроизведения выученного материала.

Нами был проведен анализ учебников линий В.В. Пасечника, Н.И.

Сонина и И.Н. Пономаревой. Была изучена тема «Опорно – двигательная система» на предмет формирования логического мышления школьников.

Наиболее полно рассматриваемые при анализе критерии представлены в учебниках В.В. Пасечника и Н.И. Сонина. Задания, направленные на формирование логического мышления, наиболее полно представлены в учебниках Н.И. Сонина и В.В. Пасечника.

Для увеличения уровня знаний учащихся, нами был разработан элективный курс «Опорно-двигательная система человека», предназначенный для 8-9 классов общеобразовательной школы. Программа элективного курса рассчитана на 7 занятий, в течение которых изучается данная тема. Элективный курс предназначен для углубленного изучения биологии, стимулирования познавательного интереса учащихся, развития логического мышления, приобретения умений и навыков самостоятельной работы. Элективный курс будет полезен учащимся при подготовке к ЕГЭ и абитуриентам.

Цель элективного курса:

формирование умений и навыков логического мышления у учащихся при изучении опорно-двигательной системы.

Задачи элективного курса:

Развитие у учащихся логического мышления, умения анализа, 1.

сравнения, синтеза, сопоставления, обобщения полученной информации.

Формирование познавательных интересов учащихся.

2.

Развитие умений использования полученных знаний при решении 3.

логических задач.

4. Развитие у учащихся навыков самостоятельной работы.

Данный элективный курс был апробирован во время педагогической практики в 8 классе. Содержание каждого занятия представляет собой выполнение логических заданий по изучаемой теме. Например:

1) Исключите лишнее слово: 1. бедро;

2. голень;

3. ключица.

2) Составьте из представленных букв названия костей: 1. еяклваот;

2.

ечепваля;

небренаяд;

3. атзоаяв.

Анализ результатов показал повышение качества знаний учащихся при изучении темы, представленной в элективном курсе на 30 % в сравнении с начальным этапом. После выполнения заданий элективного курса учащиеся могут не только воспроизводить изученный материал, но и анализировать, синтезировать изученный материал выполнять логические задания.

Литература:

1. Лизинский В. М. О методах работы в школе. / В. М. Лизинский -М.:

Дрофа.- 2001.-С.211-22.

2. Кириленкова И. В., Сивоглазов В. И. Методическое пособие по биологии/ И.В. Кириленкова.- М.: Дрофа.- 2007.-С.75-84.

3. Колесов Д.В. Биология. Учебник для 8 класса./ Д.В. Колесов. -М.- 2003. С.32-41.

4. Бюзен Т. Мышление/ Т. Бюзен.- М.: Попурри, 2006.- С.65-70.

5. Пономарева, И. Н. Общая методика обучения биологии: учеб. пособие для студентов вузов / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. - М.:

Академия, 2003. — 272 с.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ КУРСАНТОВ АВИАЦИОННОГО ИНСТИТУТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Пенно М.А.

ВУНЦ ВВС «ВВА», г. Краснодар Современные программы подготовки высококвалифицированных специалистов в области авиации предполагают овладение учащимися целым спектром общих и специальных дисциплин, направленных на формирование профессионально-значимых компетенций, в том числе, коммуникативной компетенции в авиационном английском языке. Курсанты различных специальностей аэронавигации изучают дисциплину «Английский язык», представляющую собой базис для дальнейшего освоения ими предмета «Авиационный английский язык», который, в свою очередь, продиктован требованиями Международной организации гражданской авиации (ИКАО).

Согласно положениям данной организации выпускники авиационных вузов должны принимать участие в профессиональной коммуникации на английском языке. Для выполнения указанного предписания курсанты изучают дисциплину «Иностранный язык» в русле стандартной программы в среднем в течение пяти лет обучения.

Тем не менее, будучи непосредственно вовлеченными в процесс обучения курсантов иностранному языку, мы можем выразить мнение о том, что зачастую выделенный лимит времени на изучение иностранного языка оказывается недостаточным, вследствие чего видится целесообразным формирование возможности самостоятельной работы учащихся во внеурочное время (во время самостоятельной подготовки курсантов).

Хотелось бы отметить, что большинство современных ученых сходится во мнении, что ключевую роль в обучении на сегодняшний день играет отношение к учащемуся как к субъекту процесса обучения (Т.Г. Браже, С.И.

Змеев, М.Д. Махлин и др.).

Так, при переносе акцента на самостоятельное изучение материала в процессе овладения иностранным языком нам, вслед за М.А. Гринько, видится весьма важной сформированность навыков самостоятельно регулировать процесс формирования знаний, контролировать эффективность выбранной траектории обучения, а также корректировать собственные действия в целях максимального приближения к поставленным целям. [1] Однако данное положение не упраздняет участие преподавателя в учебной деятельности курсантов, так как эффективность усвоения материала во многом зависит от грамотно организованной работы учащихся.

Нами рассмотрен ряд работ, посвященных вопросам самовоспитания и самообразование личности (А.Я. Айзенберг), проблемам самостоятельной работы учащихся (П.И. Пидкасистый), области формирования способностей к самоконтролю (Б.П. Беспалько, И.А. Зимняя), а также формированию субъектной позиции в овладении иностранным языком (Е.Г. Денисенко) и др.

На наш взгляд, проблема формирования субъектной позиции в контексте военного вуза, где происходит воспитание будущих офицеров, способных принимать самостоятельные решения и отвечать за них, является ключевой.

Мы солидарны с точкой зрения Ф.В. Мальчинского, который, опираясь на исследования В.П. Бедерхановой, И.С. Кона, В.И. Слободчикова, определяет позицию личности как компонент самосознания, состоящий в осознании себя как деятеля. [2;

46] Исследования в области методов и объема внутренней позиции личности принадлежат как зарубежным ученым (М. Кун, Г. Мак-Партланд), так и отечественным (В.Н. Сысоев, В.Н. Дружинин, Б.А. Еремеев) и др.

Стоит отметить, что позиция личности в то же время выступает основным положением самосознания личности и являет собой детерминанту ее поведения в той или иной жизненной ситуации, в том числе в условиях профессионального контекста.

Изучение дисциплин «Английский язык» и «Авиационный английский язык» не только наделяет курсантов знаниями, необходимыми для участия в профессиональной коммуникации при помощи средств иностранного языка, но также значительно расширяет их кругозор, обогащает их внутренний мир и помогает в осознании себя как личности.

Как известно, становление внутренней позиции человека находится в непосредственной взаимосвязи с личностными особенностями курсанта.

Становление внутренней позиции связано с обретением курсантом профессиональной компетентности, которая определяется как свойство внутреннего мира, содержащее совокупности способностей созидательно действовать, познавать мир, эффективно общаться как характеристики человека, способного решать задачи. [2;

76] Вслед за И.В. Сыромятниковым, мы отмечаем, что сформированная профессиональная субъектность офицера – качество, наделяющее офицера способностью регулировать профессиональную активность в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности в ситуациях, предполагающих определенную свободу выбора и ответственность за него».

[3;

72] В заключение, хотелось бы отметить, что навыки самостоятельного изучения иностранного языка находят применение не только в учебной, но и в дальнейшей профессиональной деятельности курсантов авиационных вузов.

Литература:

Гринько М.А. Проектирование индивидуальных траекторий 1.

обучения иностранному языку студентов педагогических вузов /М.А. Гринько. – Краснодар, 2011. – С. Мальчинский Ф.В. Личностно-значимые ориентиры внутренней 2.

позиции личности курсанта / Ф.В. Мальчинский. - Краснодар, 2010. – 171 с.

3. Сыромятников И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Монография. – М.: ВУ, 2007.

– С. 72.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА Перькова Д.В., АГУ, г. Майкоп Одним из направлений деятельности социальных педагогов является работа с такой категорией группы риска как дети-инвалиды.

Исследованием проблем воспитания детей-инвалидов занимаются Л.С.

Алексеева, М.М Айшервуд, Г.Н. Багаева, С.М. Безух, Л.К. Грачев, Н.Ф.

Дементьева, Т.Н. Исаева, Е.Н. Ким, С.С. Лебедева, Мельникова Г.С., Усынина А.И., Мамайчук И.И., Маллаев Д.М. и другие отечественные ученые. Айшервуд в своих работах делала акцент на то, как сделать жизнь инвалида полноценной. Мамайчук И.И. занималась изучением оказания психологической помощи детям с проблемами в развитии. Аксенова Л.И.

занималась изучением особенностей работы социального педагога с детьми инвалидами. Маллаев Д.М. в своих работах показал роль семьи в воспитании ребенка с ограниченными возможностями.[2] Социально-педагогическая работа с детьми-инвалидами должна проходить системно, она осуществляется социальным педагогом, психологом, социальным работником и др. специалистами помогающих профессий. Но работа только с детьми-инвалидами не будет достаточно продуктивной без взаимодействия с родителями, воспитывающими ребенка инвалида.[4] Деятельность социального педагога с семьей ребенка - инвалида заключается в помощи семье справиться с трудной задачей воспитания такого ребенка, способствовать ее оптимальному функционированию, несмотря на имеющиеся объективный фактор риска;

воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. [1] Социально-педагогическое моделирование относится к инновационной деятельности и является важной технологией социально-педагогической работы. Оно обеспечивает сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факторы, благодаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависит ее качественное состояние и перспективы. Системный подход дает возможность описать модель организации взаимодействия социального педагога с родителями детей-инвалидов в условиях реабилитационного центра. [3] Модель является способом организации практических действий, способом представления образцово правильных действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом будущей системы в тех случаях, когда данное педагогическое явление изучать в естественных условиях трудно или вообще невозможно. Идея моделирования вызывает всё большее внимание и интерес, как у исследователей, так и практиков (В.Г.

Афанасьев, В.А. Веников, Б.А. Глинский, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др.).

Наше исследование проводилось на базе ГКУ РА «Майкопский социально-педагогический реабилитационный центр для несовершеннолетних».

Государственное казенное учреждение Республики Адыгея «Майкопский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних»

(далее Учреждение) является государственным казенным учреждением социального обслуживания, предназначенным для социальной реабилитации детей и подростков с отклонениями в умственном и физическом развитии в возрасте от 3 до 18 лет и семей, в которых дети воспитываются.

Основными целями деятельности Учреждения являются: выявление и дифференцированный учет детей и подростков с ограниченными возможностями, проживающих в семьях, создание базы данных о таких детях и подростках;

разработка на основании типовых базовых программ индивидуальной программы абилитации и реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями;

повышение квалификации сотрудников учреждений социального обслуживания населения, семьи и детей по вопросам детской и подростковой реабилитологии;

социально реабилитационная работа с родителями детей, имеющих отклонения в умственном или физическом развитии.

Для достижения целей Учреждение в установленном законодательством порядке осуществляет следующие виды деятельности:

реализация индивидуальных программ медико- социальной, психолого социальной, социально-педагогической реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, в том числе в условиях дневного пребывания в течение рабочей недели в Учреждении в период, установленный реабилитационной программой;

психолого-коррекционная работа с детьми и подростками с ограниченными возможностями, а также консультирование их родителей по психолого-педагогическим вопросам семейного воспитания и развития личности таких детей;

проведение мероприятий по организации досуга детей и подростков с ограниченными возможностями, в том числе вместе с их родителями;

обучение детей с ограниченными возможностями самообслуживания, поведения в быту и общественных самоконтролю, а также навыкам общения и другим приемам адаптации;

организация игротерапии детей и подростков с ограниченными возможностями.

В Учреждении работают: специалисты по социальной работе;

социальные педагоги;

социальные работники;

психологи;

педагоги дополнительного образования;

юрист- консультант и т.д.

В Учреждении созданы все условия для работы, как с детьми инвалидами, так и с их родителями: темная сенсорная комната психологической разгрузки;

светлая сенсорная комната психологической разгрузки;

кабинет информатики;

кабинет декоративно-прикладного искусства;

игровая комната, комната социально-бытового обслуживания, кабинет психологов.

В ходе исследования нами были выявлены основные направления в деятельности социального педагога с детьми-инвалидами, которые указаны в «Индивидуальной программе реабилитации ребенка-инвалида»

Работа с ребенком осуществляется комплексно, с участием различных специалистов.

В ходе исследования было выяснено, что непрерывный период реабилитации в центре длится в течении 2-6 месяцев. За это время специалисты центра, в том числе и социальные педагог, работают с ребенком, следуя индивидуальной программе составленной ранее. После реабилитации следует 1-2 месяца нахождения ребенка вне учреждения, т.е.

работа с ребенком должна проводиться родителями. Но после не посещения ребенком занятий наблюдается потеря всех навыков приобретенных ранее при работе социального педагога с ним в центре. Это происходит потому, что родители не знают каким образом нужно развивать в ребенке все качества и умения, привитые ему специалистами центра. Отсюда можно сделать вывод о том, что для более эффективной работы и получения наивысшего результата работа социального педагога с родителями, воспитывающими ребенка-инвалида, просто необходима. Но таковая деятельность в центре не ведется.

Решение этой проблемы мы видим в создании модели взаимодействия социального педагога с родителями детей-инвалидов в условиях реабилитационного центра. Разработанная модель включает в себя цели (оказание квалифицированной помощи родителям, создание комфортной психологической среды для ребенка, улучшение результата в процессе реабилитации детей);

виды деятельности: информационное обеспечение, посредническая деятельность, организаторская деятельность, психологическая помощь, просветительско-обучающую деятельность, формы работы с семьей (неформальные группы, совместная деятельность родителей с детьми, день открытых дверей и др.);

функции: аналитико-диагностическая, прогностическая, организационно коммуникативная, коррекционная, социально-профилактическая и реабилитационная, посредническая, охранно защитная, психотерапевтическая;

методы работы: групповые методы работы с семьей- тренинги, консультации;

составление контракта (договора), индивидуальные беседы, составление брошюр, проведение занятий для детей совместно с родителями и т.д.;

этапы работы с семьей (на первом этапе предполагается сбор эмпирической информации о семье, определение возможностей партнерства, т.е. создание информационной платформы для дальнейшей реабилитационной работы. На втором этапе проводятся анализ полученной информации и выбор направлений, способов, средств работы с семьей. Третий этап содержит разработку и реализацию (по необходимости, и корректировку) программы работы с семьей, что включает в себя образовательную, психологическую, информационную посредническую, организационную, помощь).

Активное участие родителей в процессе обучения и воспитания и повышение их педагогической подготовленности посредством создания модели взаимодействия социального педагога с родителями детей инвалидов, помощь и поддержка социальных педагогов в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка-инвалида, являются условием повышения эффективности социализации ребенка.

Литература:

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании – М.: издательский центр «Академия», 2001.-190 с.-с.154.

2. Большакова А.А опыт работы с семьями, имеющими детей-инвалидов.

Ж.: работник социальной службы., №1, 2010, с.50-59.

Дахин А.Н. Педагогическое моделирование, М.:2001, С. 3.

Краснокутская Е.М. Психолого педагогическая работа с родителями 4.

детей с ограниченными возможностями. Журнал: логопед в детском саду 2008, №2.

К ВОПРОСУ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ Пханаева С.Н.

АГУ, г.Майкоп В России проблема национальной специфики образования всегда являлась очень существенной, так как российское общество всегда было поликультурным. В настоящее время, когда человек органически вписан в сеть массовых коммуникаций, он непроизвольно становится носителем общечеловеческой (универсальной) культуры, национальной культуры и набора элементов региональных субкультур.

Глобальное образование в России приобретает особую значимость в настоящий период, когда межнациональные отношения являются одним из решающих факторов, определяющих условия существования человека.

Толерантность к другим взглядам, обычаям, умение видеть особенности своей культуры в контексте культур других народов и мировой культуры в поликультурном мире, воспринимать мир как совокупность сложных взаимосвязей, когда нарушение одной из них может привести к глобальной катастрофе, - это характеристики глобального образования, свидетельствующие об актуальности этой педагогической концепции для современной России.

В этой связи понимание роли языков в современном мире с особой остротой ставит перед нами вопрос о результативности обучения языкам и повышении уровня языковой подготовки учащихся. Полиязычие – основа формирования поликультурной личности. Одной из важнейших тенденций современного языкового образования в начальной школе является направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование основных черт вторичной языковой личности ребенка в процессе изучения языка и культур для достижения межкультурного взаимопонимания. В этой связи понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется понятием «обучение языку и культуре», которое предполагает развитие у ребенка способности эффективно участвовать в реальной межкультурной коммуникации. Уникальность поликультурной среды многих регионов России заключается в том, что вопросы языкового образования должны рассматриваться под углом межкультурной коммуникации. Поликультурная среда представляет собой межкультурное и межъязыковое пространство, в котором взаимодействуют представители различных языков и культур, что требует регулирования культурно-языковых контактов.

Одной из важнейших тенденций современного языкового образования в начальной школе является направленность образовательно воспитательного процесса на формирование основных черт вторичной языковой личности ребенка в процессе изучения языка и культур для достижения межкультурного взаимопонимания. В этой связи понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется понятием «обучение языку и культуре», которое предполагает развитие у ребенка способности эффективно участвовать в реальной межкультурной коммуникации.

Уникальность поликультурной среды многих регионов России заключается в том, что вопросы языкового образования должны рассматриваться под углом межкультурной коммуникации. Поликультурная среда представляет собой межкультурное и межъязыковое пространство, в котором взаимодействуют представители различных языков и культур, что требует регулирования культурно-языковых контактов.

Сегодня особую значимость приобретает проблема предмета “русский язык”. Это обусловлено совокупностью социальных и дидактических факторов. Наиболее значимы среди них: рост национального самосознания, обострение национальных отношений, усиление миграционных процессов;

стандарты образования, введение в практику школы федерального, национально-регионального и школьного компонентов, единого государственного экзамена.

В настоящее время наблюдается значительная сепарация в рамках реализации национально-регионального компонента содержания образования на республиканских и муниципальных уровнях, для которой характерна концентрация внимания исключительно на социально-культурных ценностях своей этнической группы вне взаимодействия с другими этнокультурными образованиями.

Язык является обязательным элементом национальной культуры, важнейшим средством формирования и духовного развития личности.

Именно такое понимание роли языка в обществе определяет особое место предмета «Русский язык как государственный» среди других областей знаний в национальной школе. Сегодня русский язык является одним из богатейших мировых языков с уникальной историей развития.

В октябре 1991 года впервые в законодательной практике России был принят закон «О языках народов РСФСР», призванный способствовать максимальному раскрытию национально-культурного потенциала народов России и определению государственных языков РФ. На основании данного закона, среди всех языков, используемых жителями Республики Адыгея, выделяются – и это правомерно – два языка: адыгейский – язык народа, название которого носит республика, и русский – язык межнационального общения народов не только Адыгеи, но и всей России.

Особенность сложившегося социолингвистического контекста в Республике Адыгея состоит в том, что в национальных школах начальное образование осуществляется на родном языке, с 5-го класса русский язык не только остается объектом изучения, но и уже становится языком обучения. В таких условиях возрастает коммуникативная роль русского языка как традиционного языка межнационального общения в Российской Федерации и ее субъектах. Языковая ситуация диктует необходимость разработки новой концепции изучения русского языка в системе начального образования в соответствии с реальным состоянием и перспективами развития функций родного и русского языков на территории Адыгеи.

Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта в Российской Федерации, одним из приоритетов образования является коммуникативная направленность образовательно-воспитательного процесса.

Это направление отражено в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» от 17 июня 2003 года. На современном этапе в условиях поликультурной среды важен поиск путей взаимосвязанного коммуникативного, поликультурного (включая билингвальное) и когнитивного развития учащегося. Данный этап предполагает актуализацию личности ребенка на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры [1]. Это значит, что коммуникативные и когнитивные умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы заранее «запрограммированы» на конфликт непонимания [2].

Однако исследований, посвященных формированию основных черт вторичной языковой личности в процессе обучения языку с учетом характеристик поликультурной среды, в которой «обитает» учащийся, почти нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения языку младших школьников в условиях поликультурной среды нерешенной и требующей специального исследования.

В школьном возрасте формируются такие базовые мировоззренческие позиции, как этнонациональная самоидентификация, отношение к другим народам и культурам, родным и «чужим» традициям. Огромная роль в этих процессах принадлежит освоению родного и других языков, функционирующих и социуме.

Безусловно, сохранение родного языка, культуры – это дело государства совместно с самим народом. Без помощи государства немыслимо сохранить и развивать язык. Изучение родной культуры и традиций прежде всего следует начать с изучения и усвоения родного языка.

Языковая ситуация в Российской Федерации весьма сложна и многообразна. В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции формирования и развития школьного билингвизма, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах.

Литература:

1. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТЫ, 2000. - 165 с.

2. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи/ И.И. Халеева - М: Высшая школа, 1989.

3. Воробьева. Т.И. Обучение иностранному языку младших школьников в условиях поликультурной среды: дис. … канд. пед. наук / Т.И. Воробьева. Екатеринбург, 2009.

4. Пханаева, С.Н. Лингвометодические основы лексико-семантической работы в начальных классах адыгейской школы: дис. … канд.пед.наук/ С.Н.

Пханаева. - Майкоп, 2007.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА У СТУДЕНТОВ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЕ БЕЗОПАСНОСТИ ВО ВСЕХ СФЕРАХ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рева ВА., Матвеева И.С., Пахомов С.А., Матвеева О.М.

КГУФКСТ, г. Краснодар В постиндустриальной цивилизации жизнедеятельность человека, направленная на преобразование природы и создание комфортной искусственной среды обитания, привела к ряду неожиданных последствий.

Стала очевидной необходимость подготовки граждан к безопасному поведению в повседневной жизни, к рациональным действиям в постоянно возникающих опасных и чрезвычайных ситуациях;

одновременно обозначилась необходимость пересмотра ориентиров и самого характера жизнедеятельности людей, безопасности в профессиональной сфере [1,2].

В профессиональном цикле ФГОС ВПО (2010 г.) направления Физическая культура обязательной дисциплиной является безопасность жизнедеятельности (БЖД) общей трудоемкостью 3 зачетных единицы.

Образовательная область БЖД призвана сформировать у бакалавров сознательное и ответственное отношение к вопросам личной и общественной безопасности;

выработать практические умения и навыки действовать в чрезвычайных ситуациях;

содействовать выработке положительного отношения к здоровому образу жизни, совершенствованию личного морально-психологического состояния, физического развития, а также воспитания этих качеств у детей, подростков, молодежи и взрослого населения средствами физической культуры и спорта.

Основная образовательная программа данного направления подготовки должна способствовать формированию у студентов личности безопасного типа поведения (ЛБТП), которая определяется наличием основных компонентов: предвидение опасности, уклонение от опасности, преодоление опасности, а также умение воспитать эти качества у окружающих [1].

Студенты в процессе обучения должны владеть методикой воспитания элементов данной категории у объектов профессиональной деятельности (детей, подростков, молодежи и взрослого населения). Исходя из требований, предъявляемых к человеку средами обитания (природа, общество, техногенная), основными чертами личности безопасного типа определяются:

а) общественно-коллективистские мотивы поведения гражданина;

б) бережное отношение к окружающему миру;

в) грамотность во всех областях обеспечения безопасной жизнедеятельности;

г) наличие навыков защиты от угроз природы, людей, самому себе, исходящих от внешних источников и из самого себя [2].

ФГОС ВПО направления подготовки 034300 Физическая культура в характеристике профессиональной деятельности бакалавров (раздел 4.1., 4.2.) предполагает необходимость формирования у лиц, вовлеченных в деятельность физической культуры, спорта и физкультурно-оздоровительных технологий, мировоззренческих, мотивационно-ценностных ориентаций, и установок на сохранение и укрепление здоровья, ведение здорового образа жизни, оптимизацию психофизического состояния человека, освоение ими разнообразных двигательных умений и навыков, и связанных с ними знаний, развития двигательных способностей и высокой работоспособности.

Образовательная область БЖД способствует формированию и развитию навыков оценки обстановки (ситуации) в экстремальных условиях, принятию целесообразных решений по действиям в такой обстановке и их выполнению. Этот курс предполагает изучение основных аспектов БЖД, понятий о чрезвычайных ситуациях, причин их возникновения и алгоритма поведения, о производственной среде и условиях труда, правил оказания первой доврачебной помощи при возможных травмах. Учебная программа дисциплины БЖД направления подготовки Физическая культура предполагает изучение физиологических процессов в организме при трудовой и физкультурно-спортивной деятельности;

путей борьбы с утомлением и стимуляцию работоспособности;

санитарно-гигиенических требований к условиям обучения в сфере ФК;

упражнение (тренировка) - как процесс функционального совершенствования организма. Даются основы безопасной жизнедеятельности при проведении уроков физической культуры, учебно-тренировочных занятий, оздоровительной тренировки.

Данные знания способствуют формированию у студентов личности безопасного типа поведения (ЛБТП).

Для проведения лекционных, практических и семинарских занятий используются традиционные и инновационные формы работы: лекции с проблемным изложением материала, лекции-презентации;

экспресс-оценка по вопросам лекций, семинарских и практических занятий;

обсуждение созданных коллективных и индивидуальных проектов;

оценивание рефератов и их защиты;

оценка участия в ситуационных, деловых, сюжетных играх;

технология «Дебаты»;

анализ конкретных ситуаций в области БЖД;

решение практических задач по безопасной жизнедеятельности;

лабораторный практикум по правилам оказания первой помощи;

тестовый опрос (задания);

письменный опрос (контрольные работы);

оценка портфолио;

итоговая аттестация в форме зачета.

Студентам на занятиях дисциплины БЖД дается методика преподавания основных разделов образовательной области безопасности жизнедеятельности в учреждениях образования при проведении занятий по физической культуре, а также элементы обеспечения безопасности образовательного учреждения. В соответствии с ФГОС начального общего и основного общего образования предметы физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности могут проводиться интегрировано, поэтому специалисты в области физической культуры должны понимать значимость воспитания личности безопасного типа поведения у себя и своих подопечных.

Оценка портфолио в результате обучения дисциплины БЖД предполагает наличие знаний, умений в области безопасной жизнедеятельности в сфере физической культуры, спорта и оздоровительных технологий. Владение технологией проектирования, организации проведения теоретических и практических занятий в профессиональной сфере, учитывая аспекты безопасности, позволит формировать личность безопасного типа поведения у объектов предполагаемой сферы деятельности.

Дальнейшему формированию личности безопасного типа поведения будет способствовать и обучение на факультативных курсах (в зависимости от профиля подготовки направления Физическая культура): «Профилактика наркомании средствами физкультурно-оздоровительных технологий», «Профилактика наркомании средствами физической культуры», «Профилактика вредных привычек средствами физической культуры», где продолжается приобщение студентов к здоровому образу жизни и рассмотрение методов воспитания ее у воспитанников (детей, подростков, молодежи, взрослого населения), как составной части ЛБТП.

Для закрепления сформированности у студентов личности безопасного типа поведения (ЛБТП) и возможности участия в воспитании ее элементов у объектов профессиональной деятельности, необходимо при изучении предметов профессионального цикла по избранному виду спорта, теории и методике обучения базовым вида спорта, физической культуре, туризму, физкультурно-оздоровительным технологиям и другим давать на занятиях элементы безопасной жизнедеятельности в сфере физической культуры и методику развития ЛБТП у воспитанников.

Литература:

1. Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности [Текст]:

Методическое пособие (6,7,8 кл.) / В.Н.Латчук, В.В.Марков, А.Г.Маслов. М. :

Дрофа, 2000. 96с.

2. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности [Текст] :

учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Л.А.Михайлов, Э.М.Киселева, О.Н.Русак и др.;

под. ред. Л.А.Михайлова М. : Издательский дом «Академия», 2009. 288 с.

ОСОБЕННОСТИ ВОЛОНТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Самойлова А.

АГУ, г. Майкоп Сложно представить человеческое общество, в котором не осуществлялись бы взаимоподдержка и взаимопомощь. Добровольная помощь, оказываемая человеком или группой людей обществу в целом или отдельным людям, основана на идеях бескорыстного служения гуманным идеалам человечества и не преследует целей извлечения прибыли, получения оплаты или карьерного роста [1]. Добровольцы, с точки зрения закона РФ — физические лица, осуществляющие благотворительную деятельность в форме безвозмездного выполнения работ, оказания услуг (добровольческой деятельности) [2]. Число добровольцев растет с каждым днем. В настоящее время волонтерство, открывает новые возможности для молодежи, это способ проявить себя, почувствовать себя нужным в обществе. Помогая другим, волонтеры приобретают опыт, специальные навыки и знания, новые знакомства. Рассмотрим более подробнее основные направления волонтерской деятельности:

- помощь таким социальным категориям граждан как: престарелые, беспризорные дети, молодёжь и студенты, бездомные, люди с ограниченными возможностями, мигранты, беженцы, бывшие заключённые и другие;

- благоустройство и обустройство дворов, участков, городских улиц;

- помощь животным, добровольная помощь зоопаркам и заповедникам;

- беседы, организация круглых столов и тренингов, направленные на профилактику наркомании, СПИДа, подростковой преступности;

- благотворительные концерты и театральные выступления;

- экологические марши, уборка мусора и загрязнений;

посадка цветов, газонов, кустов и деревьев;

- пропаганда здорового образа жизни;

- интернет-добровольчество;

- работа с беженцами, ВИЧ-инфицированными;

- работа с социально-незащищенными слоями населения (инвалидами, престарелыми, маргиналами);

миротворчество, разрешение конфликтов;

экологическая защита;

активизация населения в глубинке и т.д.

Кропоткин П.А. в своих исследованиях отмечал, что люди расположены помогать друг другу без принуждения. Не нужно централизованной власти для того, чтобы подавать пример или заставлять людей поступать справедливо. Люди поступали так еще до возникновения государства.

Во Всемирной Декларации Добровольчества, принятой в январе года (объявленного Годом Добровольцев), отмечается, что добровольчество фундамент гражданского общества, оно привносит в жизнь потребность в мире, свободе, безопасности, справедливости. В Декларации подчеркивается, что добровольчество - способ сохранения и укрепления человеческих ценностей, реализации прав и обязанностей граждан, личностного роста, через осознание человеческого потенциала.

Согласно этой декларации, все люди в мире должны иметь право добровольно посвящать свое время, талант, энергию другим людям или сообществам посредством индивидуальных и коллективных действий, без ожидания финансового вознаграждения.

В современной России развитие добровольческой деятельности:

- способствует вовлечению всего сообщества в процесс определения и решения его проблем;

- поддерживает и создает возможности для каждого молодого человека быть лидером посредством добровольного служения обществу;

- дает возможность каждому быть услышанным;

- создает возможность для всех быть добровольцами;

- дополняет, но не заменяет ответственные действия других секторов и усилия оплачиваемых работников;

- создает возможности людям приобретать новые знания и навыки, полноценно развивать свой персональный творческий потенциал и уверенность в себе;

- содействует семейной, общинной, национальной и глобальной солидарности.

Благотворительность и волонтерство в последнее время становятся более распространенными, они привлекают многих людей. Различные акции, марши, семинары дают возможность людям почувствовать свою значимость.

В молодежной среде состоять в волонтерских движениях становится модно.

Приверженность какой-либо идее, антураж и команда единомышленников дают почувствовать свою значимость.

Мода, как известно, изменчива и непостоянна. Для того чтобы помочь в уходе за больным человеком, убрать мусор в своем дворе или купить продукты пожилому соседу, не нужно специфических знаний и навыков, не нужно организаторов, бонусов и призов. В. Скотт подчеркивает, что «…если люди не научатся помогать друг другу, то человечество исчезнет с лица земли». Если наш мир до сих пор существует, значит, есть все-таки люди, которые поддерживают его существование добрыми поступками. К таким людям и относятся волонтеры [1].

Литература:

1. Локтионова, Т. А. История возникновения и становления волонтерства в России / Т. А. Локтионова // Молодой ученый. — 2012г.

2. Федеральный закон от 11 августа 1995 г. N 135-ФЗ "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" 3. http://sbornet.ru/publics/show-11.htm ФОРМИРОВАНИЕ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА Смирнова В.М.

СГУ, г. Саратов Современная парадигма высшего образования все четче обозначает идею «Образования+», где под «плюсом» понимается повышение его качества, в том числе за счет интенсификации личностного потенциала, формирования аутопсихологической компетентности.

Анализ научных трудов (Н.В. Кузьмина, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.Е. Паевская и др.[1, 2, 3, 4]), а также проведенное автором исследование, позволило сформулировать общее представление об аутопсихологической компетентности, согласно которому она представляет собой самопреобразующую деятельность на основе системы психологических знаний о себе, а также умений и навыков изменения своего внутреннего состояния для достижения значимых результатов в профессиональной деятельности.

Важность формирования у выпускников вузов компетентности вообще и аутопсихологческой компетентности в частности подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Несмотря на то, что в числе обязательных компетенций аутопсихологическая компетентность не выделена в отдельную группу, ее подтекст прослеживается в общекультурных и профессиональных компетенциях. Так, например в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (050100) обращается внимание на необходимость формирования у студентов «знаний способов профессионального самопознания и саморазвития, … умений использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения профессиональных задач, … умений на практике создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду» [5, с. 12-13].

В связи с этим многие ученые одним из факторов, оптимизирующих процесс профессиональной подготовки педагогов, выделяют формирование у студентов аутопсихологической компетентности.

Обратившись к теории педагогического моделирования, опираясь на понимание аутопсихологической компетентности как уникального типа самопреобразующей деятельности, востребованной в практике работы современного педагога, мы разработали модель формирования у студентов педагогических специальностей вузов аутопсихологической компетентности, которая позволяет через единство аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной видов деятельности овладеть не только теорией формирования аутопсихологической компетентности, но и реально включиться в данный процесс на практике.

Реализация данной модели осуществлялась нами в ходе опытно экспериментальной работы в логике четырех этапов: анализ исходного состояния (I), проектирование эталонного состояния (II), планирование изменений (III), реализация изменений(IV).

На первомэтапе принципиально важным стало усиление проблематикиаутопсихологической компетентности педагога, формирование у студентов исходных знаний о сущности, механизмах и значимости аутопсихологической компетентности для деятельности будущего педагога.

Одновременно студенты - участники эксперимента, включались в работу по анализу исходного состояния собственной личности, выявлению сильных и слабых сторон (составление описи сторон своего «Я»).

На второмэтапе мы посчитали необходимымакцентировать внимание студентов на самоактуализации личности. В этой связи большое место отводилось информации об «идеальном» учителе, а также создавались ситуации для развития соответствующих личностных качеств, способностей и умений, позволяющих студентам идентифицировать себя с отдельными характеристиками «идеального» учителя. На этомэтапебольшое внимание было отведено овладению студентами различными психотехниками, в результате чего в процессе использования имитационных, деловых игр, проигрывания профессиональных ситуаций участники эксперимента все более ощущали собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать - основной результат этого этапа.

Следующий этап, заложенный в авторскую модель формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей - планирование изменений в собственном поведении. На данном этапе в ходе семинарских, практических занятий, факультатива«Практикум по формированию аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза», через использование метода анализа ситуаций, имитационных тренингов «Моделируем самопреобразующую деятельность»,работы в системе «Открытого образования», с помощью ситуационно-ролевых задач и психотехник студенты отрабатывали возможности включения в психологическую саморегуляцию, адаптацию к профессиональной деятельности, саморазвитие, творческую самореализацию, самопомощь и самокоррекцию.

Последний этап модели - реализация изменений в себе. Данный этап подразумевал, что студенты апробируют на практике новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся «Я»-концепцию, осуществят переход от внешних материализованных к внутренним психологическим действиям (саморегуляции, самокоррекции и самопринятию различных подструктур «Я» через внутренний конфликт посредством аутодиалога). В связи с этим большой интерес студентов вызвало составление и использование в ходе учебной практики карты «Саморегуляция +», где нашли отражение опора на индивидуальные психологические особенности студента, использование им той или иной психотехники в зависимости от специфики педагогического взаимодействия в конкретномобразовательном учреждении, перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, поиск альтернативных решений, комбинирование способов деятельности применительно к возникшей педагогической проблеме. Помимо этого в программу практики студентов, отчетную документацию включались задания, связанные с обязательностью формирования и использования аутопсихологических умений.

Подводя итог всему вышеизложенному, следует сказать, что формирование аутопсихологической компетентности у студентов вуза является необходимым условием повышения эффективности профессиональной подготовки будущего педагога.

Литература:

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека /А.А. Деркач. – М.: РАГС, 2000. – 329 с.

3. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

4. Паевская, Н.Е. Социально-психологические механизмы развития аутопсихологической компетентности государственных служащих: автореф. дис.

канд психол. наук. - М, 2009. - 22 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», раздел V «Требования к результатам освоения основной образовательной программы бакалавриата» [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://osu.ru/docs/bachelor/fgos/050100b.doc ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КРОВЕНОСНОЙ СИСТЕМЫ Смольков И. В., АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – к.п.н., доцент Н. В. Кабаян Изучение сердечно – сосудистой системы и понимание значения кровообращения для людей всех возрастов является актуальным.

Очень часто люди не задумываются о работе сердца, значении активного образа жизни и не связывают эти вопросы с теми заболеваниями, которые возникают с возрастом.

Раннее просвещение населения по данным вопросам позволит проводить профилактические мероприятия осознано и своевременно.

Школьный курс биологии дает возможность уже в 8 классе подробно изучить кровеносную систему и подготовить учащихся к дальнейшей жизни.

Нами проведен анализ современных учебников по биологии, таких как:

1. А.Г. Драгомилов, Р.Д. Маш «Биология: Человек» для 8 класса.

2. Д.В. Колесов, Р.Д. Маш, И.Н. Беляев «Биология. Человека» для класса.

3. Н.И. Сонин, М.Р. Сапин «Человек» 8 класс.

Проводя анализ, мы обратили внимание не только на построение и содержание темы «Кровеносная система» в школьном учебнике, но и на наличие методического аппарата в учебниках для организации самостоятельной работы учащихся на уроках и дома.

Мы выяснили, что наиболее полно информации о кровеносной системе отражена в учебниках для 8 класса под редакцией А.Г. Драгомилова и под редакцией Д.В. Колесова, которые соответствуют требованиям ГОСТ по биологии, содержат много дополнительной научной информации;

могут использоваться для предпрофильной подготовки учащихся. Наименее подходящим для изучения кровеносной системы является учебник под ред.

Н.И. Сонина.

В рамках изучаемой темы нами создан элективный курс «Кровь и кровообращение», предназначенный для учащихся естественнонаучного или химико-биологического профиля обучения и рассчитанный на 15 часов.

Цель курса: создание ориентационной и мотивационной основы для осознанного выбора естественнонаучного профиля обучения.

Задачи:

1. Рассмотреть специфику строения соединительной ткани – крови.

2. Выявить особенности строения и функции клеток крови и плазмы.

3. Развивать умения изучать клетки микроскопическим методом исследования, работать с различными источниками информации.

4. Научить методам самоконтроля за состоянием сердечно сосудистой системы, оказания первой медицинской помощи при различных видах кровотечения.

5. Воспитать бережное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих.

В содержании программы курса выделено следующие части:

• теоретическая;

• практическая (лабораторные и практические работы).

• работа над проектом и его защита.

Контрольными параметрами при изучении данного курса являются лабораторные и практические работы учащихся.

Содержание теоретических вопросов.

История изучения работы кровеносной системы. Движение крови по сосудам. Влияние физических упражнений на состояние сердечно сосудистой системы. Вредное влияние наркотиков, табака и алкоголя на работу сердца и кровеносные сосуды. Исследования работы сердечно сосудистой системы. Болезни и лечение сердца. Учащиеся знакомятся с различными видами кровотечения и способами оказания первой медицинской помощи.

В практической части предлагаются практические работы, направленные на исследование микроскопическим методом. Запланированы практические работы, направленные на самоконтроль за состоянием сердечно-сосудистой системы.

Учащиеся получают знания, применяют их на практике и готовятся к осознанному выбору профиля обучения в старших классах.

Литература:

1. Драгомилов А.Г., Маш Р.Д. Биология: 8 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. – 3-е изд., перераб. – М.: Вентана-Граф, 2008 г.

- 272 с.: ил.

2. Колесов Д. В. Биология. Человек: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учеб.

заведений / Д. В. Колесов, Р. Д. Маш, И. Н. Беляев. – 3-е изд., стереотип. – М.:

Дрофа, 2002. – 336 с.: ил.

3. Сонин Н. И., Сапин М. Р. Биология. Человек. Учеб. для 8 кл.

общеобразоват. учеб. заведений. – 3-е изд., перераб. – М.: Дрофа, 2010. – 288 с.: ил.

ИЗУЧЕНИЕ ПОЧВЫ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ, БИОЛОГИИ И ГЕОГРАФИИ Суворова Н. В.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель - к.п.н., доцент Н.В. Кабаян Почва – это верхний тонкий слой земной коры большей частью покрытый растительностью и обладающий плодородием [1].

Наука о почве сложилась только в конце XIX в, хотя люди познакомились с почвой с момента перехода к земледелию, т.е. около 700 лет назад. Наиболее древние попытки оценить различные почвы известны в Китае и Древнем Египте. В Римский период было накоплено большое количество обобщенных наблюдений почвы и разработаны определенные агрономические приемы ее обработки. В первой половине XIX в. знаменитый немецкий химик Ю. Либих разработал минеральную теорию питания растений. Честь создания подлинной науке о почве принадлежит замечательному русскому ученому В.В. Докучаеву [4].

Изучение свойств почвы, умение их эффективно и разумно использовать является одной из насущных проблем человечества. Особую актуальность и остроту эта проблема приобрела в нашей стране на фоне растянувшегося на многие десятилетия кризисного состояния сельского хозяйства при наличии обширного земельного фонда и таких уникальных почв, как черноземы [1].

С целью выявления условий обеспечения учащихся школы знаниями о почве, мы проанализировали школьные учебники по природоведению, биологии и географии.

В учебнике «Природоведение 3 -5 класс» наблюдается одностороннее раскрытие программного материала без какой-либо трактовки. Не показано влияние условий окружающей среды на почвенный покров. При анализе параграфа «Берегите почву» мы видим четкое последовательное изложение материала, но весьма расплывчато говорится о том, как образуется почва [3].

Сведения, раскрывшие понятие «Почва», введенные однажды в 3 классе, практически не способствуют развитию этого понятия в 5 классе, и практически до 8 класса, как в курсе изучения географии так и в курсе изучения биологии, так как этот материал в учебниках не обобщается и полностью не раскрывается. Состав почвы, чем почва отличается от горной породы, плодородие почвы – все это хорошо раскрывается, но обобщение данных знаний в учебнике отсутствует.

В учебнике 6 класса «Биология», как и в учебнике «Природоведение»

наблюдается повторение материала об охране почв без какого-либо развития.

Не используются многие благоприятные возможности для включения и развития понятий о почве [6]. Например, при раскрытии вопроса о факторах почвообразования не объясняется, что климат, рельеф, время, растительные организмы, почвообразовательные породы, хозяйственная деятельность человека – необходимые условия для формирования почвы [5]. В 7 классе при изучении географии почва рассматривается при характеристике материков. При анализе учебника «Природа России» темы «Почвы и почвенные ресурсы», мы обнаружили, что в ней на доступных примерах раскрывается содержание понятий «почвообразующие факторы», «гумусовый горизонт», «охрана почвы», «противоэрозионные формы борьбы», создаются условия для включения понятий « почва как естественно-историческое тело природы», «плодородие», «антропогенное воздействие», «история изучения». Хотя и здесь перечисленные понятия вводятся не явно, часто без терминов, определение понятия «естественно историческое тело» происходит в ходе объяснения, какого-либо объяснения, какого-либо обобщения. Большое значение для раскрытия содержания учебников и формирования знаний учащихся имеют иллюстрации. Мы проанализировали имеющиеся в учебниках иллюстрации и сделали вывод, что использовать их для формирования знаний о почве можно лишь частично. К сожалению, во всех учебниках географии, биологии и природоведения, несмотря на необходимость более полного изучения почвы, иллюстрации практически не несут никакой информации. Лишь в 8 классе, в курсе изучения географии предложен ряд иллюстраций, при помощи которых можно наглядно представить и закрепить полученные знания, но они имеют очень узкую специфику [5].

Проведенный анализ содержания, иллюстраций, вопросов после параграфов в школьных учебниках показывает, что учащиеся до изучения темы «Почва» [2] в конце 7 класса в курсах изучения географии и биологии не только не имеет достаточной подготовки к усвоению этого понятия, но и теряют знания, полученные в курсе изучения природоведения. Поэтому учителям необходимо прибегнуть к помощи различных методических пособий, разработок и элективных курсов при изучении темы «Почва» в школе. Будут способствовать развитию знаний о почве различные кружки и дополнительные занятия данной тематики.

Литература:

1. Кабаян Н.В. Формирование и развитие экологических понятий при изучении раздела «Растения», Майкоп: АГУ, 1993. – 69 С.

Коринская, В.А. География материков и океанов: учебник для 7-го 2.

класса общеобразовательных учреждений/ В.А. Коринская, И.В. Душина, В.А.

Щенев. – М.: Дрофа, 1998. – 256 с.

Мельчаков, Л.Ф. Природоведение: учебник для 3-5-го класса 3.

общеобразовательных учреждений./ Л.Ф. Мельчаков, Н.М. Скаткин. – М.: Высшая школа., 1997. – 178 с.

4. Пакулова, В.М. Природа: живая и неживая: учебник для 5-го класса общеобразовательных учреждений./ В.М. Пакулова, Н.В. Иванова. – М: Дрофа., 2005. – 273 с.

Трайтак Д.И. Биология: учебник для 6-го класса общеобразовательных 5.

учреждений./Д.И. Трайтак, Н.Д. Трайтак. – М.: Мнемозина. - 2008.–176с.

МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ БИОЛОГИИ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОСВОЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МЕТОДА ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ Татаркова, Е.А.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – к.п.н., доцент Кабаян Н.В.

Вся история развития школьной биологии связана с использованием экспериментального метода на уроках и во внеурочное время. К.А.

Тимирязев отмечал «…Люди, научившиеся…наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не проделал».

Значительное количество предусмотренных программой опытов позволяют учителю использовать богатые возможности эксперимента для обучения, развития и воспитания учащихся, а также проводить планомерную работу по формированию и развитию понятий об эксперименте у учащихся как о методе науки. Однако дидактические возможности эксперимента могут быть реализованы полнее, если расширить тематику учебных опытов, т. е.

увеличить (сверх программы) количество демонстрационных опытов и разнообразить их темы. [1].

В связи с этим, одним из предметных требований, изложенным в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (2010) по биологии, является приобретение учащимися опыта использования методов биологической науки и самостоятельной постановки биологических экспериментов, анализа и оценки достоверности полученного результата.

Эксперимент (лат.experimentum — опыт, проба) – это метод познания явлений и процессов путем их воспроизведения в специальных искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях, позволяющий активно изучать то или иное явление.

Постановка экспериментов при изучении растений предполагается при изучении всех тем школьной биологии: клеточного строения растений, вегетативных и генеративных органов. Использование экспериментального метода на уроках биологии предусматривает не только грамотную постановку биологического эксперимента, но и его правильное оформление.

Выполненный опыт должен включать в себя следующие компоненты:

название опыта, цель, оборудование, ход работы, результат, вывод.

Анализ результатов проведенного среди школьников опроса указывает на отсутствие у них разграничения таких понятий как «результат» и «вывод», а также неумение грамотно сформулировать цель эксперимента. Цель - это то, что намечено для изучения, установления нового или подтверждения уже известного в теории. Результат - это констатация факта, того, что получилось в ходе эксперимента. Вывод - это умозаключение, сделанное в соответствии с поставленной целью по результатам эксперимента.

Нами был проведен анализ учебников следующих авторов: В.В.

Пасечник, И.Н. Пономарева, Н.И. Сонин, Д.И. Трайтак, В.А. Корчагина, Р.И.

Хрыпова, Т.С. Сухова. В школьной программе в содержании раздела «Растения» нами констатировано 29 опытов, которые, так или иначе, отражены в текстах учебников. Ни один из проанализированных учебников не приводит полный набор экспериментов. В содержании учебника Н.И.

Сонина отсутствует описание опытов, а упоминаются названия лишь трёх.

При рассмотрении темы «Клетка» все составители учебников обошли стороной изучение скорости движения цитоплазмы в клетке и факторов, влияющих на неё. В теме «Семя» эксперименты не описаны в учебнике Р.И.

Хрыповой, а опыт по стратификации семян рассмотрен лишь в учебнике Д.И.

Трайтака. По теме «Корень» в учебнике Р.И. Хрыповой эксперименты отсутствуют, а в учебнике Т.С. Суховой приведён лишь один (геотропизм).

Остальные авторы приводят из 7 желательных для проведения примерно 2- опыта. Описание экспериментов по теме «Лист» и «Побег» приводится практически в полном составе в учебнике В.В. Пасечника (11 из 13). По 1- опыта присутствуют в содержании учебников Д.И. Трайтака и И.Н.

Пономаревой. Остальные авторы описали 4-7 экспериментов. Тема «Цветок»

с экспериментальной точки зрения рассмотрена только в учебнике В.В.

Пасечника (искусственное опыление растений).

Таким образом, для освоения экспериментального метода изучения биологических явлений при изучении раздела «Растения» на уроках целесообразно использовать учебник В.В. Пасечника «Биология. 6 класс.

Бактерии, грибы, растения».

Ограничение времени на изучение раздела «Растения» в школе не позволяет в полной мере осуществить внедрение экспериментального метода в практику и его освоение учащимися на уроках. Однако, в связи с тем, что эксперимент способствует повышению интереса к предмету, активизирует познавательную деятельность и развивает логическое мышление, нами разработан элективный курс «Освоение экспериментального метода изучения биологических явлений на уроках ботаники». В содержание курса входят все упомянутые эксперименты.

Литература:

1. Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии: учебник для студентов биол. / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. - 3-е изд. – М.: Просвещение, 1976. – 384 с.

2. Кабаян, Н.В. Значение экологических знаний, их формирование и развитие при изучении растений / Н.В. Кабаян. – Майкоп: АРИПК, 2003. – 80 с.

3. Карцева, И.Д. Хрестоматия по методике преподавания биологии: учеб.

пособие для студентов / И.Д. Карцева, Л.С Шубкина. – М.: Просвещение, 1977. – с.

4. Никишов, А.И. Теория и методика обучения биологии: учеб. пособие / А.И. Никишов. – М.: КолосС, 2007. – 304 с.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕПРОФИЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ Теучеж Ф.А.

АГУ, г. Майкоп Актуальность данного научного исследования обусловлена трудностью овладения английским языком учащимися – билингвами.

Целью данного исследования является выявление специфики обучения английскому языку как второму на базе родного адыгейского языка.

В настоящее время необходимость владения навыками и умениями устного и письменного иноязычного общения в личностных и профессиональных целях является общепризнанным фактом. Это связано с тем, что важную роль в наше время играют глобализация отношений в современном мире, расширение политических, экономических и личных межнациональных контактов, активизация диалога культур между странами.

В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем в странах Европы (естественно, включая и Россию), что в значительной степени способствует расширению межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека [5].

Однако возможность и успешность соизучения языков и культур зависит от целого ряда педагогических факторов, которые, к сожалению, не всегда учитываются.

Так, проведя анализ ответов выпускников национальных ВУЗов, был сделан вывод о том, существуют определенные трудности в овладении учащимися английского языка как второго иностранного.

В нашей статье мы попытаемся обозначить самые актуальные проблемы по данной тематике и предложить возможные пути решения вопроса по повышению эффективности обучения английскому языку студентов - билингвов.

Для того чтобы учебная модель билингвального образования средствами соизучаемых языков начала функционировать, необходимо учесть следующие факторы:

- проблему повышения квалификации педагогов, участников билингвального образования. Практика показывает, что учителя мало учитывают специфику второго иностранного языка и преподают его как первый иностранный язык. На сегодняшний день не существует достаточно эффективной системы профессиональной подготовки учителей английского языка по этой специфической проблеме. Именно поэтому многие учителя недостаточно активизируют знания учащихся из русского - как первого иностранного языка (как лексико-грамматические, так и страноведческие), в то время как это могло бы существенно облегчить овладение английским языком как вторым иностранным. Причина видится в том, что учителя сами не владеют этими знаниями в нужной степени.

- не всегда корректный подбор учебных пособий. Выбирая учебник по английскому языку, преподаватели останавливают свой выбор порой на тех материалах, где, с их точки зрения, наиболее полно и доступно представлена грамматика, изложены факты из истории и географии страны изучаемого языка. Но если, однако, ставить своей целью организации современного коммуникативного процесса, то при выборе учебного пособия следует обратить внимание на такие критерии, как:

1) насколько учебник позволяет активизировать лингвистический опыт студента, приобретенный при изучении первого иностранного языка;

2) насколько данные учебные материалы стимулируют интерес к изучению нового языка и культуры;

3) соответствуют ли они социальному опыту студента и его межкультурным умениям, полученными при овладении первым иностранным языком;

4) имеется ли в данном учебнике достаточно разнообразных текстов, заданий и упражнений для проведения прямого сравнения языков и культур[7].

- вопрос о реализации личностно-ориентированного подхода в билингвальном образовании. Личностно-ориентированный подход является одним из основных в методике обучения иностранным языкам, который акцентирует субъект-субъектные отношения между обучающимся и преподавателем. Здесь личность студента (ее мотивы, цели, потребности) должна рамматриваться как субъект деятельности. Личность, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, сама определяет характер этой деятельности в общении. Личностная направленность в обучении английскому языку и культуре выражается в учете целого ряда индивидуальных характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, возрастных особенностей обучающихся на каждой ступени обучения, что также не всегда учитывается педагогами.

- вопрос о путях достижения частичных компетенций. В соответствии с компетентностным подходом основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не совокупность знаний, умений и навыков как самоцель, а набор компетенций, отражающих реальную способность обучающихся самостоятельно решать поставленные задачи на практике в современном мире. Субъект-объектные отношения, при которых студент воспринимался в качестве пассивного реципиента знаний, сменились субъект-субъектными. Ученик стал активным участником образовательного процесса, способным использовать полученные знания на практике, осознавать ценность сформированных знаний и развитых умений, осознавать необходимость заниматься самообразованием на протяжении всей жизни и тем самым быть конкурентоспособным на современном постоянно меняющемся рынке труда.

Социокультурная компетенция, также выступая в качестве компонента содержания и объекта обучения, выполняет не только куоммуникативную функцию, но и функцию воздействия на поведения, мысли, чувства и сознание иноязычных собеседников [2]. Одновременно формирование социокультурной компетенции отражает современную тенденцию к гуманизации и гуманитаризации образования, способствуя достижению соответствующих целей – приобщает к иной культуре, повышает общий уровень образованности у изучающего английский язык в процессе овладении новыми социокультурными знаниями, расширяет его кругозор, обеспечивает эффективное управление, как его коммуникативной деятельностью, так и личным поведением учащихся.

Таким образом, овладение социокультурной компетенцией как компонентом межкультурной коммуникативной компетенции имеет чрезвычайно важное значение, оптимизируя достижение основных целей обучения иностранному языку.

Следует уточнить, что формирование социокультурной компетенции осуществляется в ходе естественного процесса обучения без нарушения учебного плана, утвержденного в качестве официального документа. Во многом формирование социокультурной компетенции органично сливается с формированием умений общения на изучаемом английском языке и в целом реализует те же практические, образовательные, воспитательные, развивающие и стратегические цели, на достижение которых направлено бучение английскому языку конкретного контингента учащихся.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.