авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Материалы X Международной научной конференции ...»

-- [ Страница 7 ] --

- использование регионального компонента. Изучение родной культуры рассматривается нами как неотъемлемый компонент процесса обучения английскому языку и культуре, так как она является ключом к пониманию культуры иностранной. Мы согласны с мнениями тех авторов, которые считают, что межкультурная коммуникация предполагает равноправное взаимодействие представителей различных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур[1].

Мы полагаем, что ученику необходимо не только предъявление информации о стране изучаемого языка и ее жителях, а именно интерпретация культурных фактов, которая с наибольшим эффектом достигается за счет сравнения культур.

Опыт показывает, что знания об иноязычной культуре лучше усваиваются учащимися при сопоставлении с теми знаниями, которыми они уже овладели в родной культуре. Новое понимание мира, непривычные мнения, традиции сопоставляются с теми, которые уже были усвоены в процессе социализации. Таким образом, не происходит конфликта между привычным и новым.

Сопоставление фактов иноязычной и родной культур не может быть осуществлено учащимися самостоятельно, без участия учителя.

- недостаточное использование современных технологий на уроках английского языка. К основным современным технологиям можно отнести:

языковые базы данных (лингвистический корпус), мультимедийные Интернет- ресурсы о культуре страны изучаемого языка, тематические Интернет-сайты, учебные фильмы-презентации, сетевые энциклопедии, виртуальные туры по галереям и музеям и т.д. Также хотелось бы отметить, что современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) обладают рядом дидактических свойств и функций, которые необходимо учитывать при обучении английскому языку на их основе. С одной стороны, посредством ИКТ можно формировать не просто те же языковые навыки и развивать те же речевые умения, формировать все компоненты иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций, но и в силу своих дидактических свойств с помощью ИКТ можно значительно обогащать эту языковую и социокультурную практику обучающихся. С другой – современные ИКТ обладают некоторыми дидактическими функциями, которые значительно сложнее реализовать при традиционном обучении английскому языку в учебной аудитории с использованием учебника. К ним относятся – выстраивание индивидуальной образовательной траектории, реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве» и развитие умений самостоятельной учебной деятельности [6].

Таким образом, необходимость использования ИКТ в обучении английскому языку определяется не только возможностью получения необходимой информации на английском языке, но, главное, модернизацией самого процесса обучения языку и культуре.

Российские и зарубежные исследования в области билингвального развития школьников средствами соизучаемых языков (в том числе родного и английского) заложили научно-теоретические основы и обобщили практический опыт билингвального образования в мире. Это в настоящее время способствует включению билингвального компонента в школьное профильное образование, целенаправленно ориентированное на подготовку школьников к межкультурному партнерству, взаимодействию и сотрудничеству в современном многозначном мире[3].

Таким образом, хотелось бы призвать преподавателей ВУЗов и национальных школ, где студенты – билингвы, учитывать весь этот теоретический и практический опыт исследователей при активизации учебного материала на уроках английского языка.

Литература:

1. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур. // Иностр. Языки в школе. – 2003. -№2. –С.21-25.

2. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. – М.:

РУДН, 1997. – 330 с.

3. Джандар Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма (английский язык в средней школе): Автореф. дис. … на соискание ученой степени докт. Пед.

Наук. – Майкоп, 2002.

4. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. – 1985. - №5.

5. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранных языков: Тезисы докладов и выступлений из конференций/ Под ред. В.В.

Сафоновой. Части 1 и 2. М., 11-12 февраля 1999. – М.: Еврошкола, 1999.

6. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании:

дидактические проблемы, перспективы использования. – М.: ИИО РАО, 2010.

7. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как оснеова обучения второму иностранному языку // Иностр.языки в школе. – 2001. - №6. – С.6.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ КРУПНООБЪЁМНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Тиева З.Н.

филиал АГУ в а. Кошехабль Литературное чтение – один из основных предметов в системе начального образования. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребёнка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.

Приоритетной целью обучения литературного чтения в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования.

Многие методисты-практики считают, что уроки чтения младших школьников должны быть уроками воспитательного чтения, углубляющими эмоциональное восприятие художественного текста, формирующими эстетические вкусы школьников, сообщающими литературоведческие знания, развивающими мышление, речь и совершенствующими навыки чтения.





Методика работы над крупнообъемными произведениями, как и над любыми другими, зависит от характера текста, его жанровых, стилистических и языковых особенностей. Но в любом случае работа должна проводиться так, чтобы она являлась средством более глубокого проникновения в художественное произведение, средством приближения к личности ребенка, средством его развития.

Во II—IV классах к крупнообъемным произведениям относятся некоторые народные сказки, прозаические и стихотворные литературные сказки, рассказы, научно-познавательные тексты, мифы и легенды, былинные сказы.

Какова цель деления текста на части, составления плана? Очевидно, для обучения младших школьников подробному, краткому, выборочному пересказу прочитанного, т.е. для развития логического мышления и речи.

Необходимо вспомнить, что не все произведения годятся для этой цели. Мы знаем, что художественно и эстетически нецелесообразно пересказывать лирические стихотворения, басни, некоторые литературные сказки, рассказы.

Благодатным же материалом для данной работы являются рассказы очеркового, научного характера. Эти тексты включены в «Родное слово» не только для сообщения новых знаний, но и для того, чтобы учить детей читать научно-популярную, научно-познавательную литературу, развивать любовь и интерес к чтению таких статей. Кроме того, чтение текстов художественной литературы не должно быть сплошным. Чтобы произведения высокой литературы ярче воспринимались детьми, их чтение должно перемежаться чтением интересных научно-популярных статей. Это перемежающееся чтение не только приучает отличать художественные произведения от научно-познавательных, но и усиливает их восприятие, помогает понять разницу между художественной и публицистической, научно-познавательной литературой. Деление последних на части, озаглавливание частей не составляет особого труда.

Содержание плана (оглавление частей) зависит от того, что следует сделать на уроке, исходя из его целей. Если необходимо акцентировать внимание на событийной стороне произведения, то работа будет одна, а если важен анализ внутреннего мира героев, персонажа, план и работа над ними будут иными. В первом случае план — вопросительные или повествовательные предложения, во-втором, чаще цитаты из текста, хотя возможны в обоих случаях и тот и другой варианты планов. Обычно при анализе важна и характеристика героев читаемого текста. Тогда план и работа по его составлению будут иметь другой вид, чем в предыдущих условиях.

Далеко не всякие тексты, выбранные для этих целей, можно легко делить на части. Деление на части — первый этап упражнения, наиболее трудный для учащихся. Эта работа совмещается с выделением основной мысли фрагмента текста, которое уже есть логическое упражнение, а именно:

составление суждения. Суждение выражается в виде двусоставного предложения.

На начальном этапе учитель указывает, на сколько частей можно разделить произведение;

выделив одну часть под руководством преподавателя, дети определяют, о чем говорится до или после этого эпизода. Всякий раз деление на части сопровождается выявлением ее основной мысли.

Возможно, деление на части на основе уже выделенной главной мысли произведения.

Составленный план служит детям опорой при пересказе текста. В зависимости от целей занятия работа над планом может иметь место на любом этапе урока или в домашнем задании.

В младших классах работа над планом проводится на основе эмоционального восприятия содержания литературного произведения и сам план часто имеет образное (картинное) содержание.

Как начальное упражнение можно дать детям несколько иллюстраций к тексту, располагая их с нарушением последовательности в пояснении его, и предложить учащимся расставить их сообразно содержанию. Можно усложнить эту работу: дав название рисунку, дети отмечают в тексте место каждого — получается картинный план.

Мы знаем, что в детстве закладываются представления об основных понятиях, формируется вкус. Там торжествуют Солнце и Добродетель, там понимают, чувствуют, что лучшее в человеке — это бескорыстие, что и духовные и материальные богатства даются за добрые и на добрые дела его.

В этом направлении может быть интересной работа по сказу П. Бажова «Серебряное копытце», где говорится о доброте человеческой, о красоте души, которая формируется в детстве и совершенствуется до старости, о гармонии в жизни человека и живом окружающем мире, о том, что для людей важно, что необходимо, чтобы чувствовать себя счастливыми: любить кого-то, заботиться о ком-то, ощущать нужность своей жизни другим.

Поэтому и предлагаем учащимся рассмотреть иллюстрацию к сказу и найти в тексте ту часть повествования, которую рисунок поясняет. (Выделенные предложения и составят план сказа.) В учебной книге для чтения для II класса много сказок. Сложнее всего работать со сказами, написанными стихами. Одна из них — «Сказка о рыбаке и рыбке» А. Пушкина. На первый взгляд она проста;

мы же, зная, как мудра и глубока эта сказка, тщательно должны подготовить работу над ее идейно художественными особенностями.

Разделить сказку на части несложно, так как пробелы между отрывками помогают сделать это. Помня, что пересказ таких произведений может быть в форме только передачи сюжета, чтобы дети запомнили, в какой последовательности развивались события, учитель может построить работу по нашей проблеме следующим образом.

План может отражать последовательность событий (он близок к сюжетной канве), составляющих содержание читаемого текста, помогает читателю лучше запомнить его, определяет основную мысль отрывка, отражает смысловые связи между частями произведения, обрисовывает характеры персонажей. Работа над планом развивает логическое мышление, учит вчитываться в текст, обнаруживать ранее незамеченное, развивает речь учащихся. Пересказ же такого текста можно давать наизусть, разделив его на части между учащимися всего класса.

Вся эта работа может дать положительный результат, если будет проводиться планомерно, целенаправленно, последовательно в течение всех четырех лет обучения детей в начальной школе.

И в заключение хочется отметить: осуществляя литературное образование младших школьников, развивая их мышление и речь, учитель должен стремиться работать на основе важнейших идей, формирующих Человека. По-нашему, они таковы: «Живое слово», «Душа обязана трудиться...», «Услышать сердце человека» — прикоснуться к святая святым, человеческим чувствам, «Относись к людям так, как ты хотел бы, чтобы они относились к тебе» (евангельская мудрость).

Литература:

1. Вьюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа - 1989 - №5. - С. 16-20.

2. Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения //Начальная школа. - 1990 - №3.

3. Кочаровская З.Д., Омарокова М.И. Формирование у учащихся умений самостоятельно работать с текстом и контролировать себя // Начальная школа. 1980. - №1. - С. 21-25.

4. Пичеол Т.С. Возможные пути решения проблемы самостоятельной работы младших школьников с текстом // Начальная школа. - 1991. - №9. - С. 31 36.

5. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. - М.:

Педагогика, 1982. - 128 с.

6. Сосновская О. В. Литературное чтение в начальной школе // Начальная школа. - 2003. - №9. - С. 15-19.

7. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. - 1985. - №1.- С. 53-57.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ГЕОГРАФИИ Тляшок Н.Б.

АГУ, г.Майкоп Научный руководитель – доцент Туова Т.Г.

Психологические вопросы повышения эффективности обучения через разнообразие методов обучения в школе нашли отражение в трудах П. Я.

Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной.

Реализацию этих условий на практике нужно осуществлять в зависимости от возрастных особенностей обучаемых, специфики предмета и форм организации учебной деятельности. Очень существенным для достижения результативности является использование приемов, которые связаны с побуждающим влиянием содержания учебного материала. Это такие приемы как показ новизны содержания, обновление усвоенных знаний, занимательность изучаемого материала. Отобранный учебный материал, в основе которого лежат знания, реализующие побудительную и направляющую функции информации, помогают эффективному формированию положительной учебной мотивации. Возможности методов и приемов преподавания в формировании мотивации учения не вызывают сомнений, так как их функции не ограничиваются только передачей знаний, а выполняют функцию побуждения, стимулирования, косвенного управления учеником. Все психолого-дидактические условия, необходимые для формирования нужных мотивов, разделены на три группы: психологические, педагогические, региональные.

Психологические условия:

• воздействие на мотивационную сферу личности путем убеждения, разъяснения, стимулирования;

• психологический настрой учащихся;

• воспитание социально значимых мотиваций учения.

Дидактические условия:

• учет даже минимальных проявлений интереса со стороны учащихся;

• использование интересов учащихся в учебной деятельности, решении познавательных задач;

• проявление со стороны учителя педагогического такта;

• своевременная и положительная реакция учителя на успехи поиска у ученика.

Условия в контексте регионализации образования:

• использование русско-адыгейского терминологического словаря;

• раскрытие смыслового содержания терминов и понятий;

• возможность преподавания предмета географии на двух языках в связи с государственностью русского и адыгейского языков.

Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психолого-педагогические исследования (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения.

А.К. Маркова считает, что « …если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся;

если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса;

если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению» [4, С. 53].

Воспитание мотивации – длительный процесс, при котором познавательные мотивы перестраиваются легче и быстрее, чем социальные.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения. Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания, совершенствование методов обучения, модернизация структуры урока, активизация учебной деятельности школьников на уроке.

Применение современных методов обучения усиливают все виды познавательных мотивов. Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Все стороны процесса обучения, в том числе система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников, оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности учащихся [3]. Процесс формирования понятий и представлений, раскрытие причинно-следственных связей являются условиями для активизации мыслительной деятельности учащихся (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), в результате которой развивается наглядно – образное и абстрактное мышление учащихся. Такое мышление развивается при изучении терминов и понятий на адыгейском языке в национальных классах и школах.

Л.С. Выготский [2] на основе исследования понятий в школьном возрасте отмечал, что формирование понятий идет разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному мышлению в процессе обучения.

Овладение терминами происходит при постоянном наблюдении за их смысловым содержанием. В свете исследуемой проблемы очень важны методы обучения, побуждающие мотивацию к учебной деятельности.

Возможность влияния методов обучения на отношение ученика к учебной деятельности отмечается Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером и другими учеными-педагогами.

Важной задачей учителя является формирование у каждого ученика потребности в учении, самовоспитании и саморазвитии. Учебная деятельность каждого ученика должна мотивироваться наиболее ценными, общественно и личностно значимыми мотивами, чтобы учебный процесс обеспечивал каждому ученику эмоциональное насыщение от учения. Первым важным этапом усвоения понятий и терминов является готовность школьника к получению новых знаний и принятию способов их приобретений. Если эти способы совпадают с интересами школьника, то усвоение терминов и понятий происходит легко. Изучение терминов неразрывно связано с такой важной частью мыслительного процесса, как запоминание. Поэтому от способов и приемов изучения терминов и понятий зависит, как будет развиваться мыслительная деятельность учащихся и соответственно их активизация познавательных способностей [5].

По мнению многих ученых, существует взаимосвязь между качеством усваиваемых представлений и понятий и развитием способности мыслить. В процессе обучения любому предмету, а следовательно, и географии, особенно важно постоянное и последовательное развитие правильного мышления учащихся, которое следует считать предпосылкой для приобретения знаний и развития умений. Возможность изучения географии с точки зрения тренировки мышления обусловлена сложным содержанием этого предмета.

Литература:

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ М.Ю. Бабанский.- М.:

Педагогика, 1989. – 560с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С.Выготский. – М., 1991.

– С. 430 – 449.

3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/ И.Я. Лернер. – М.:

Педагогика, 1981. – 184с.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте:

Пособие для учителей/ А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96с.

5. Туова Т.Г. Психолого-педагогические основы мотивации учебной деятельности в условиях билингвизма в школьном географическом образовании / Т.Г. Туова. – Майкоп: «Магарин О.П.», 2011. – 167с.

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЪЕКТИВНЫЙ ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА Хатхе С.А.

АГУ, Майкоп Воспитание в течение определённого исторического периода времени осуществлялось без профессионально подготовленных специалистов в ходе естественных жизненных отношений старшего поколения с младшим.

По этнографическим данным и материалам археологических раскопок учёные предполагают, что воспитание как объективный процесс появилось во время перехода первобытного человека от животнообразных форм работы к трудовой (орудийной) деятельности, повлиявшая на биоморфологическое развитие человека, способствовавшая изменению его сознания и появлению членораздельной речи.

Условия жизни человека в хозяйственной деятельности изменились:

возникли постоянные пастбища, питание улучшилось. В результате этого повысился рост численности детей. Объективная потребность в воспитании формировалась в обществе с целью передачи детям орудийно-трудовой деятельности, подготовки их к будущей самостоятельной деятельности, приучения соблюдать сложившиеся в общине правила, требования и запреты, то есть развитие у детей таких качеств, форм поведения, соответствовавшие специфике хозяйствования и требованиям общества.

Подготовка ребёнка к жизни долгое время связывалась с его практическим участием в трудовой и коллективной жизни сообщества. Хотя к периоду первобытного общества, как отмечают исследователи-этнографы, относятся возникновение и накопление эмпирических средств воспитания и обучения (игрушки, ритуалы, обряды, произведения устного народного творчества).

Домашне-семейные формы воспитания, где функцию воспитания выполняют родители и родственники, зарождаются с упорядочением брачных отношений, появлением парного брака. Изменения в воспитании детей и подростков произошли в связи с усложнением социальных связей и хозяйственной деятельности. В истории человечества возникает первая форма воспитания и обучения – инициация. «Инициация – это совершение ритуальных обрядов посвящения юношей и девушек в класс взрослых. Это был (у многих народов сохранился и поныне) своеобразный экзамен на взрослость. Для успешной сдачи экзамена надлежало усвоить обширную программу, состоявшую из определённых знаний, практических умений, физической, ритуальной, социально-нравственной подготовки. Главным в подготовке мальчиков было формирование навыков и умений той деятельности, которая им предстояла во взрослой жизни (земледелие, охота, скотоводство, воинское дело и др.). Девочки овладевали секретами домоводства, учились ткачеству, гончарному делу, плетению и т.д. [1].

Бльшую часть умений требуемых инициацией дети получали в семье.

Мальчики и девочки (раздельно) перед инициацией проходили поэтапную подготовку в специальных домах и лагерях молодёжи. Прообразом школы являются лагеря и дома. Историческими предшественниками педагогов профессионалов считают лиц, посвятивших свою жизнь обучению и воспитанию молодёжи, которые выделились в общине.

Слово «педагог» возник в Древней Греции. Педагогом в Древней Греции называли более или менее образованного раба, который сопровождал ребёнка своего господина в школу и обратно домой. Дома раб следил за поведением ребёнка и охранял его от разного рода опасностей. В дословном переводе с греческого языка paidagogos означает «детоводитель», которое состоит из греческих слов paidоs «дитя» и ago «вести». Позже обычный раб превратился в домашнего воспитателя. Таким образом, своё первоначальное значение слово «педагог» утратило. Профессиональные воспитатели, преподаватели, учителя назывались педагогами. К возникновению особой науки о воспитании детей со временем привело накопление знаний.

Более серьёзные попытки обобщения опыта воспитания, выявления теоретических начал были предприняты тогда в наиболее развитых государствах древнего мира (Китай, Индия, Египет, Греция). Первые педагогические обобщения были сделаны в философии, и в ней же тогда аккумулировались все знания о природе, человеке и обществе.

Древнегреческая философия оказалась колыбелью европейских систем и главным её представителем стал Демокрит (460-370гг. до н.э.), который является автором обобщающих трудов во всех областях знания, в том числе и воспитания. Полны глубокого смысла его крылатые афоризмы, пережившие несколько веков. Например: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создаёт природу»;

«Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда»;

«Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы» [2].

Крупные древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.) были теоретиками педагогики, в трудах которых рассматриваются главные идеи и положения, связанные с воспитанием человека и формированием его личности. В качестве аксиоматических начал педагогической науки выступают эти идеи и положения, которые на протяжении веков доказали свою объективность и научную состоятельность. Труд древнеримского философа педагога Марка Квинтилиана «Образование оратора» (35-96 гг.) стало своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли. Долгое время его произведение было главной книгой по педагогике и изучали его во всех риторических школах наряду с сочинениями Цицерона.

В период средневековья воспитание было направлено в религиозное русло. Духовная жизнь общества была монополизирована церковью. Почти двенадцать веков в Европе просуществовали незыблемые принципы догматического обучения. Обширные педагогические трактаты были созданы образованными для своего времени философами (Тертулиан (160-222), Августин (354-430), Аквинат (1225-1274)). Но их педагогическая теория не имела больших результатов.

Огромное количество ярких мыслителей, педагогов-гуманистов дала Эпоха Возрождения. В их числе итальянец Витторино де Фельтрэ (1378 1446), голландец Эразм Роттердамский (1466-1536), французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогика стала самостоятельной наукой только в XVII веке, хотя она неотделима от философии, так как обе науки занимаются человеком. С именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) связано выделение педагогики из философии и оформление её в научную систему. Одна из первых научно-педагогических книг – его произведение «Великая дидактика» (Амстердам 1654 год), идеи которой не утратили ни актуальности, ни своего научного значения по сегодняшний день. Основой педагогической теории служат принципы, методы, формы обучения, предложенные Я.А. Коменским. Например, классно-урочная система.

Обобщения великого педагога созвучны нашему времени: «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»;

«Слух необходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки».

Таким образом, в духовном и физическом развитии людей решающую роль сыграла народная педагогика, существовавшая во все времена. Именно народ является создателем оригинальных и жизнестойких систем нравственного и трудового воспитания.

Литература:

1. Козлова, С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 1998. – 432 с.

2. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2-х кн. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

ИЗУЧЕНИЕ БИОТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ Р.К. Хачемизова АГУ, г. Майкоп Научный руководитель – к.п.н., доцент Кабаян Н.В.

Любая наука имеет свою историю: зарождается, развивается, может прекратить свое существование или наоборот пополняться новыми знаниями из других наук, интегрируется с ними.

В научной литературе 70-х годов 20-го столетия биотехнологию связывают с микробиологическим синтезом многих важных для человека веществ, а именно – промышленным получением ферментов, витаминов, аминокислот, гормонов, антибиотиков и пр. Методы, используемые в микробиологической промышленности, стали называть биотехнологическими.

Биотехнология связана с использованием живых организмов и биологических процессов в промышленном производстве с целью удовлетворения потребности людей в продуктах питания, новых источников энергии, сырья для производства кормов;

в фармакологии и медицине, текстильной и кожевенной промышленности, экологии и охране природных ресурсов и многое другое.

Развитие молекулярной биологии также внесло свою корректировку в понятие биотехнология. Академик, директор НИИ генетики и селекции промышленных микроорганизмов В.Г. Дебабов отмечает, что термин «биотехнология» необходимо дополнить словами «на базе достижений молекулярной биологии».

Клетки микроорганизмов, а также растительные и животные клетки в процессе своей жизнедеятельности вырабатывают вещества, называемые метаболитами. Как правило, выделяют четыре группы продуктов жизнедеятельности одноклеточных микроорганизмов:

• клетки микроорганизмов для получения вакцины, дрожжи в качестве основы гидролизатов, либо просто в качестве кормового белка;

• продукты синтеза клеток в процессе развития – крупные молекулы:

токсины, антитела, ферменты и пр.;

• первичные метаболиты – крайне важны в процессе роста клеток:

витамины, органические кислоты и т.д.

• вторичные метаболиты – токсины, алкалоиды, гормоны.

Биотехнология является механизмом, который, помогает получать огромное количество очень важных веществ:

в области медицины - это производство витаминов, аминокислот, ферментов, вакцин, антибиотиков, антител, иммуномодуляторов и других не менее важных веществ;

в области ветеринарии и сельского хозяйства – это производство инсектицидов, вакцин, гормонов, липидов, спиртов и пр.;

в химической промышленности - бутанола, ацетона и других веществ.

в энергетической промышленности – это производство этанола, биогаза.

Несмотря на то, что благодаря биотехнологии ежегодно вырабатывается огромное количество антибиотиков, ферментов, кормового белка, аминокислот и многого другого, потребности в биотехнологической продукции постоянно растут. Поэтому биотехнология, как прикладная наука, привлекает огромное внимание к себе и продолжает активно развиваться.

Вопросы биотехнологии изучаются в школьной биологии. Анализ современных учебников 9-11 классов показал, что только в учебнике линии В.В. Пасечника в 10-11 классе материалы о биотехнологии выделяется в отдельную главу.

Не смотря на то, что в учебнике авторов В.В. Захарова и Н.И.Сонина материалы по биотехнологии присутствуют, но анализ его содержания показывает, что отражение их явно недостаточно. Кроме того отсутствует нарастание глубины раскрытия понятия «биотехнология»в 9-11 классе. С целью углубления знаний учащихся по биотехнологии и повышения познавательного интереса нами разработан элективный курс, рассчитанный на 12 часов. Разработанный курс может способствовать выбору профессии, связанной с биологией.

Литература:

1. Бутенко, Р. Г. Биология клетки и биотехнология//Биология в школе. 1995,№1.

2. Вельков, В.В. Генетическое модифицирование – новая версия сельского хозяйства.// Биология в школе. – 2004, №1.

3. Дебабов, В.Г. Биотехнология: вклад в решение глобальных проблем.//Биология в школе. – 1997, № 1.

4. Кабаян, Н.В. Значение экологических знаний, их формирование и развитие при изучении растений – Майкоп: АРИПК, 2003.- 80с.

5. Новикова, Т.А. Генная инженерия растений.// Биология в школе. – 2004, №3.

СОЦИАЛЬНО–ЛИЧНОСТНЫЙ ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Хупсарокова А. М.

филиал АГУ в а. Кошехабль Целью социально–личностного этапа является становление у студентов теоретической, мотивационной и практической готовности к жизнедеятельности в условиях поликультурного общества. Результат определяется как сформированность общесоциального содержательного компонента поликультурной компетентности. Соответственно, в этот период решаются следующие задачи:

1. Формирование у студентов системы знаний, связанных с поликультурными характеристиками современного социума, основаниями культурного дифференцирования общества, основами анализа и учета в межкультурном взаимодействии культурных особенностей коммуникантов.

2. Формирование ценностного отношения студентов к культурному разнообразию общества и интереса к межкультурному взаимодействию.

3. Формирование у студентов навыков конструктивного межкультурного взаимодействия, бесконфликтного общения, эффективных стратегий поведения в поликультурной среде.

Информационной (когнитивной) основой формирования общесоциальной поликультурной компетентности является следующая система знаний, соответствующая дисциплинам учебного плана:

– «Отечественная история»: история и особенности становления российской государственности, сословной системы организации общества;

российская культура XIX – ХХ веков и ее вклад в мировую культуру;

ХХ век – глобализация общественных процессов, проблема экономического роста и модернизации, революции и реформы, социальная трансформация общества;

столкновение тенденций интернационализма и национализма, интеграции и сепаратизма, демократии и авторитаризма в мировой и российской истории;

внешняя и внутренняя политика, социально– экономические процессы в России ХХ века и т.д;

– «Культурология»: основные понятия культурологии: культура, цивилизация, морфология культуры, функции культуры, субъект культуры, культурогенез, динамика культуры, язык и символы культуры, культурные коды, межкультурные коммуникации, культурные ценности и нормы, культурные традиции, культурная картина мира, социальные институты культуры, культурная самоидентичность, культурная модернизация;

типология культур: этническая и национальная, элитарная и массовая культуры, восточные и западные типы культур, специфические и «серединные» культуры, локальные культуры;

место и роль России в мировой культуре;

тенденции культурной универсализации в мировом современном процессе;

культура и природа, культура и общество, культура и глобальные проблемы современности, культура и личность, культура общества и культура человека, инкультурация и социализация;

– «Социология»: общество и социальные институты, мировые процессы глобализации;

социальные группы и общности, виды общностей;

общность и личность, малые группы и коллективы;

понятие социального статуса;

социальное взаимодействие и социальные отношения;

культура как фактор социальных изменений;

взаимодействие экономики, социальных отношений и культуры;

личность как социальный тип, социальный контроль и девиация, личность как деятельный субъект, социальные изменения личности;

– «Философия»: взаимосвязь человека, общества и культуры, отношения человека и природы;

общество и его структура;

гражданское общество и государство;

человек в системе социальных связей, человек и исторический процесс: личность и массы, свобода и необходимость;

смысл человеческого бытия, насилие и ненасилие, свобода и ответственность;

мораль, справедливость, право, нравственные ценности;

представления о совершенном человеке в различных культурах;

эстетические ценности и их роль в человеческой жизни;

религиозные ценности и свобода совести;

будущее человечества, глобальные проблемы современности, взаимодействие цивилизаций и сценарии будущего;

– «Психология» (раздел «Общая психология»): проблема человека в психологии;

человек как индивид, личность, индивидуальность, субъект;

биологическое и социальное в человеке;

общее понятие о личности, основные факторы и механизмы развития личности, жизненный путь личности;

направленность и ее психологические проявления;

потребности, мотивация, деятельность;

общение: функции, средства, структура, психологические характеристики;

познавательная сфера;

ощущения, восприятие, память, мышление, речь, воображение, внимание, эмоции;

темперамент, характер и мотивация;

индивидуально– психологические особенности личности.

Поликультурно–воспитательный эффект при освоении указанных знаний достигается путем межпредметной интеграции информации через полипредметное, контекстно–поликультурное рассмотрение теоретических вопросов, например:

– природы ценностей: понятие и характеристика ценностей в философии и психологии, роль ценностей в мотивации поведения и деятельности, разнообразие культурных ценностей и основанные на них культурные различия и т.п.;

– сущности отношений: виды отношения человека к себе и миру, природе и обществу, психологические основы формирования системы отношений, культурные особенности отношений, взаимосвязь межличностных и социальных отношений и их культурная обусловленность и т.д.;

– сущности и содержания культуры: философская интерпретация культуры, культура общества и культура личности, развитие личности и культурная идентификация, влияние базовых компонентов культуры (ценностей, отношений, норм) на развитие личности в социуме и др.;

– содержания различных культур: религиозные культуры – виды, история развития, идеи и идеалы, ценности и нормы, менталитет и направленность личности;

возрастные культуры – особенности отношения к миру у представителей разных возрастных групп, их социальное положение, место и роль в общественном развитии и т.п.;

– общего и особенного в различных культурах: основания и показатели культурных различий – философские, психологические, этнические, религиозные, региональные;

общечеловеческие ценности и моральные нормы как основа для консолидации и бесконфликтного общения.

Системное рассмотрение различных аспектов поликультурности возможно как в рамках одной (или нескольких) учебных дисциплин, так и в режиме изучения специально разработанного факультативного курса.

Мы выбрали первый вариант, поскольку, в любом случае, стандарт изучения каждого учебного предмета включает вопросы межпредметных связей соответствующей науки.

Литература:

1. Бермус, А.Г. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве [Электронный ресурс] / А.Г.Бермус. – Режим доступа:

http://rspu.edu.ru/science/conferences/01_04_09/2bermus.html 2. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51- РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Цаликова Б.А.

филиал АГУ, а. Кошехабль Неотъемлемым качеством учителя, в современной системе образования, должна являться его профессиональная компетентность, то есть "осведомлённость и авторитетность в той или иной сфере его деятельности" (словарь В. И. Даля). В психологическом словаре профессиональная педагогическая компетентность определяется, как "владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания".

К педагогическим компетентностям, в соответствии с современными тенденциями образования, относят следующие:

Самостоятельно учиться;

повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;

быстро оценивать ситуацию и свои возможности;

принимать решения и нести за них ответственность;

адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;

нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

Первыми шагами в формировании компетентностей, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами;

управлять своим временем;

читать инструкции, соблюдать правила;

оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию;

писать тексты и выступать;

осуществлять деловую коммуникацию;

быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения.) На теоретическом уровне и происходит формирование перечисленных компетентностей, но основная их часть формируется на практике. Поэтому целью данной работы является анализ педагогической практики и ее результатов, а так же рассмотрение роли каждого вида практики в формировании личности учителя.

Профессиональная практика студентов по специальности "Психология и педагогика начального образования" является составной частью учебного процесса и имеет целью закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе обучения, приобретения необходимых умений практической работы по специальности.

Профессиональная практика проводится в соответствии с ФГОС ВПО и имеет свою специфику, она включает следующие виды: психолого педагогическая практика;

практика для получения первичных профессиональных умений (учебная, практика пробных уроков);

учебная практика, летняя педагогическая практика;

практика преддипломная (квалификационная) для овладения первоначальным профессиональным опытом.

Психолого-педагогическая практика проводится с целью включения студента в целенаправленный учебно-воспитательный процесс;

приобретения педагогических умений и навыков, формирования методической рефлексии;

приобретения навыков самостоятельных психолого-педагогических исследований. Ее результатами являются формирование системных представлений о педагогической деятельности;

углубление и закрепление теоретических знаний по педагогике, психологии и частным методикам;

начало формирования педагогического "Я".

Практика пробных уроков (один день в 2 недели) проводится с целью формирования у студентов организационных и аналитических компетентностей;

а так же личностного отношения к педагогическому труду.

В результате прохождения практики предполагается овладение методом наблюдения, некоторыми приёмами и средствами проведения уроков (занятий), навыками руководства познавательной деятельностью школьников в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Летняя практика проводится в пришкольных, загородных и городских оздоровительных лагерях в разных районах и городах республикиАдыгея.

Этот первый самостоятельный вид практики, и он требует от студентов активности, творчества, организационно-педагогических навыков работы в условиях летнего труда и отдыха.

Практика ставит целью адаптацию студентов к школьной жизни в течение пяти недель, первичное формирование профессиональных компетентностей. В итоге предполагается самоутверждение практиканта в образе учителя: выбор собственного стиля общения, приемов учебной и внеучебной работы в классе.

Преддипломная практика (квалификационная), цель которой дальнейшее формирование профессиональных компетентностей будущего учителя. (Этот этап должен стать настоящим экзаменом для каждого студента на профессиональную пригодность). В итоге данной практики развиваются и совершенствуются общепедагогические умения и навыки, формируется система методов, средств и форм работы, соответствующая особенностям практиканта. Особенностью данной практики является то, что студенты выполняют полную учебную нагрузку педагога в течение 6 недель.

Рассмотренные виды педагогической практики в целом играют важную роль в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.

Именно в ходе практики начинается формирование практиканта как учителя, практика вскрывает успехи и недочеты теоретической подготовки студента.

Проблемным для нас оказалось установление взаимоотношения с учащимися, и как следствие, создание рабочей атмосферы на уроке. Среди причин, повлекших возникновение проблемы, есть субъективные и объективные. К объективным мы относим незнание учащихся, в том числе их индивидуальных особенностей. К субъективным причинам относятся следующие: психологический переход практиканта от позиции ученика к позиции учителя;

отбор форм взаимодействия, соответствующих особенностям учащихся и особенностям учителя.

Для решения возникшей проблемы нам потребовалось дополнительно обратиться к изучению психолого-педагогической литературы. На основе анализа литературы и консультации с учителем и методистом нам удалось установить благоприятную атмосферу уже к третьему (пятому) уроку.

Эффективными оказались следующие приемы: комбинирование различных форм организации учебной деятельности: сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой;

применение разнообразных форм подачи учебного материала, в том числе для самостоятельной работы;

использование разно уровневых заданий;

приемы создания ситуации успеха для каждого учащегося.

Аналогичная проблема возникает у 30- 35% студентов;

35-40% студентов отмечают недостаточность знаний, точнее компетентностей перед началом практики.

К концу практики большинству студентов удается решить проблемы, и по данным опроса практика в школе закрепляет у 80-94% студентов нашего вуза интерес к профессии. 80% студентов-практикантов выбирают демократический стиль общения с учащимися, 73% опрошенных в качестве задач на урок определяют руководство самостоятельной, познавательной деятельностью учащихся.

Таким образом, педагогическая практика играет важную роль впрофессиональном становлении будущих педагогов. В процессе практики углубляются, расширяются и укрепляются теоретические знания студентов, формируются их педагогические умения и навыки и профессионально личностные качества, развиваются педагогическое мышление, творческая активность и самостоятельность. Перед преподавателями и студентами стоит задача максимального использования возможностей педагогической практики в деле совершенствования подготовки будущих педагогов к самостоятельной педагогической деятельности.

Литература:

1. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://avpu.ru/ 2. Педагогическая практика в начальной школе / Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, Н.И. Бостанджиева и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 272 с.

3. Федеральная целевая программа развития образования на 2011— 2015 г.г. [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://mon.tatarstan.ru/rus/file/pub/pub_116833.pdf ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСА БИОРАЗНООБРАЗИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ НАСЕКОМЫХ Чернова К.А.

АГУ, г. Майкоп Научный руководитель - к. п. н., доцент Н.В. Кабаян Биологическое разнообразие - непременное условие динамической стабильности биосферы, а его сохранение является одной из актуальных проблем человечества на Земле. Об этом свидетельствует принятие Конвенции о биоразнообразии (Рио-де-Жанейро, 1992). Страны, участницы конференции, в том числе и Россия, дали согласие работать для обсуждения общих целей Конвенции и реализации конкретных задач по сохранению биоразнообразия на планете. Среди задач Конвенции выделяют такие, как включение в содержание образования понятия "биоразнообразия", но и развитию навыков практической деятельности по сохранению разнообразия растительного и животного мира в каждом из регионов Земли.

Понятие "биоразнообразие" может способствовать экологизации общего среднего образования и становлению экологической культуры, которая, в свою очередь, может успешно развиваться только при наличии разнообразия.

Проблема сохранения биоразнообразия давно переросла из региональную в глобальную,но она требует непрерывного наблюдения, учета и охраны именно на региональном уровне. Как правило, начало воспитания экологической культуры детей закладывается в процессе изучения территории своего города, села, знакомство с охраняемыми территориями, растениями, животными, занесенными в Красную книгу.

В условиях усиления негативного воздействия антропогенного фактора на растительный и животный мир Земли в каждом регионе решение этой проблемы приобретает фундаментальное значение для сохранения живой природы, поэтому очень важно отразить эту проблему в школьном курсе биологии.

В школьном учебники биологии широко представлен материал о биоразнообразии, однако организация изучения регионального компонента – задача каждого учителя биологии. Предоставляем некоторые аспекты многообразия жесткокрылых в РА.

Самым многочисленным из отряда насекомых – жесткокрылые их более 350тыс. видов. Из них самой значительной и многочисленной группой являются жуки – листоеды, которые приносят значительный вред сельскому хозяйству садам и огородам. Наиболее вредоносными видами являются:

колорадский жук, а также хреновый или капустный листоед – бабануха, горчишный- листоед, полосатая хлебная груша, вредитель колосовых зерновых культур, рапсовый листоед и другие виды блошек. Поэтому боле подробно необходимо изучать их в школьном курсе биологии.

Биоразнообразие насекомых в школьном курсе биологии нужно изучать с помощью биологических экскурсий. На экскурсиях необходимо четко обозначить цели и задачи, наметить необходимое задание для учеников для формирование интересов, бережного и ответственного отношения к природе. Для изучения биоразнообразия необходимо сделать сборы выше описанных насекомых сочком, подсчитать собранные виды, выявить численность видов. Такая работа, безусловно, повысит интерес школьников к изучению биоразнообразия в своей местности.

Литература:

1. Брокгауза, Ф.А. Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауза, И.А.

Ефрона –С.-Пб.;

1907 - 205с.

2. Латюшин, В.В. Учебник биологии 7 класс /В.В. Латюшин, В.А. Шапкин.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Шепель Л.А.

филиал в а. Кошехабль БондарьО.А.

МБОУ СОШ №8 с.Натырбово Известное выражение «семь чудес света» имеет вполне конкретное содержание и непростую историю. Списки самых поразительных чудес начали составлять более двух тысячелетий назад. Тот список, который теперь считается общепризнанным, составил, как утверждают историки, около года до нашей эры греческий поэт Антипар Сидонский. Сейчас, международная организация ЮНЕСКО обратилась ко всем пользователям сети Интернет с призывом принять участие в составлении списка семи чудес современности. Какое все это может иметь отношение к учебному процессу?

Представляется, что самое непосредственное. Ведь весьма активными авторами списка семи чудес и современности, и Отечества могут оказаться педагоги, в том числе по математике. Составление списка семи чудес – это не простая формальность, но весьма серьезная и увлекательная работа. Она может органично вписываться в рамки отдельных учебных дисциплин и также органично развивать междисциплинарные связи, что благоприятно для учебного процесса и интеллектуального развития учащихся. А не является ли геометрия, как феномен общечеловеческой культуры – одним из чудес света?

Геометрический материал, изучаемый в школе, включен поэтапно в курс математики и в целом представляет собой содержание подготовительной части курса геометрии. Поэтому особенности интеллектуального развития школьников в процессе формирования у них некоторых геометрических понятий и представлений является важнейшим вопросом в преподавании математики уже в начальной школе.

Собственно обучение геометрии слишком поздно начинается, и, минуя качественную фазу освоения пространственных форм и отношений, начинается с изучения и оперирования метрическими свойствами. Связано это с тем, что систематический курс геометрии в школе есть курс евклидовой геометрии, которая по преимуществу является метрической. В то же время, как показали исследования Ж.Пиаже, первые геометрические представления детей являются в основном топологическими, т.е. являются качественными, а не количественными. Вызывает интерес взгляд И.Ф.Шарыгинв на комплекс проблем изучения геометрии в школе. Геометрия, отличается собственным методом познания мира, а геометрическая деятельность и фило, и онтогенетически есть первичная интеллектуальная деятельность.

Благодаря разносторонности геометрии, и её связям с разными ветвями математики, наглядные представления дают возможность показать богатство математических идей и методов. Известно, как трудно дается младшим школьникам переход от наблюдений конкретных явлений к выделению тех отношений и взаимосвязей, которые лежат в их основе. В частности, по видимому, в этом одна из трудностей овладения умением решать текстовые задачи. Образные геометрические представления могут служить естественным «мостиком», связывающим конкретные объекты с их формально-обобщенным способом описания.

Психологам удалось выделить три основные структуры мышления того же типа, что и в математике. Отсюда следует, что изучение геометрии в на чальных классах нужно не только с точки зрения полноты ознакомления с многообразием математических методов, но и с точки зрения когнитивного развития школьников.

Таким образом, идеи геометрии, в основе которых лежит понятие гео метрического преобразования как с математической, так и с психологической точки зрения, естественно рассматривать в качестве путеводной нити построения начальных геометрических знаний.

В трудах психологов интеллектуальность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Однако, при кажущемся обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение математике младших школьников нет. Существует множество методических пособий по курсу математики в начальной школе, но нет ни одного, в котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие формировать геометрические представления учащихся начальной школы с учётом особенностей интеллектуального развития.

«Человек, не знающий математики, не способен ни к каким другим наукам. Более того, он даже не способен оценить уровень своего невежества, а потому не ищет от него лекарства», - цитирует Роджера Бекона академик В.

И. Арнольд. По его мнению «во всем мире катастрофически падает уровень образованности. Он называет этот процесс – «процессом американизации» в образовании, основная точка зрения которого состоит в том, что все старое надо выбросить. Не избежало этой участи и математическое образование.

Человек, не знающий геометрии, по мнению известного специалиста по элементарной геометрии И. Ф. Шарыгина, не может считаться культурным.

Геометрические критерии культурного развития человека, например, в отличие от литературного является общечеловеческим. Любой человек, живущий на Западе, вполне может быть культурным, даже если он не знаком с творчеством Пушкина. Но если он не знаком с теоремой Пифагора, то его право называться культурным очень сомнительно. История геометрии, по сути, есть отражение истории развития человеческой мысли и знание истории развития человеческого общества, необходимое для любого культурного человека, включает в себя и определенные элементы геометрии.

Кроме того, геометрическая культура при своей общей человечности обладает и национальным колоритом, отражает национальный менталитет.

Неоценим вклад геометрии в интеллектуальное развитие личности. Надо помнить, что не только исторически, но и генетически – геометрическая деятельность является первичным видом интеллектуальной деятельности, и заниматься этой деятельностью человеку приходится буквально с момента рождения. Известная науке асимметрия головного мозга заставляет нас несколько иначе посмотреть на значение геометрии в развитии человека.

Некоторые из известных методик обучения математике перегружают левое полушарие мозга (которое ведает логическим, алгоритмическим мышлением), и это опасно именно на ранних ступенях школьного обучения и особенно в отношении детей с доминирующим правополушарным типом мышлением (а таких детей, возможно даже, подавляющее большинство).

Отсюда мы имеем стрессы, перегрузки, иногда и дебилизацию некоторых учеников, которые начинают отставать в своем интеллектуальном развитии.

Переучивание же «интеллектуального левши» может привести к трагическим последствиям. Значит (а этот вывод подтвержден практикой) широкая геометризация школьной математики на ее начальных ступенях значительно сокращает число отстающих и сам процесс занятий геометрией имеет большое развивающее значение.

Любому образованному человеку понятна и видна геометрическая эстетика. Нельзя проникнуть в суть геометрии, если не видеть красоты геометрических форм, формул и формулировок. Говоря о решении любой задачи (в математическом и нематематическом его понимании) мы часто используем характеристику: красивое решение или некрасивое решение. Не как-нибудь решить задачу, а решить ее красиво – вот цель, которую ставит перед собой образованный человек (будь то школьник или профессионал). К красивым решениям мы обычно относим короткие, чисто геометрические решения, а некрасивыми считаем длинные и счетные.

Проблемы изучения элементов геометрии младшими школьниками являются в настоящее время объектом пристального внимания, как в нашей стране, так и за рубежом. Это обусловлено целым рядом причин. Отметим важнейшие из них. С точки зрения психологов школы А.В.Запорожца формы осознания ребенком действительности начинаются с активного взаимодействия с окружающим миром, в первую очередь с ориентировочных действий и движений относительно окружающих его предметов, т.е. с освоения доступного для восприятия пространства. Причем первоначально выделяются предметы, которые характеризуются физической определенностью, перцептуальной наглядностью и выделимостью из среды, а главное, как считал Ж.Пиаже, стабильностью, т.е. тождественностью самому себе во времени и пространстве.

На такой основе формируются первые представления о пространстве как о чем-то расстилающемся перед человеком во все стороны среды, в которой можно перемещаться и перемещать доступные предметы. По степенно эти представления наполняются все более сложным содержанием.

Это значит, что интеллектуальную первоначальную деятельность ребенка можно рассматривать как геометрическое познание. Именно с таким опытом интеллектуальной деятельности он и приходит в школу. Жаль, что этот опыт благополучно игнорируется, так как обучение начинается с арифметики, требующей совершенно иных познавательных стратегий.

Литература:

1. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н.Веденский // Педагогика. 2009. №10. С. 54.

2. Ковалькова Н, Ковалькова Л.. Как учат в американских университетах.

/ Н. Ковалькова, Л. Ковалькова. // Альма-матер.– 2008. - №11. – с.34-39.

3. Качество образования: концепции, проблемы // Материалы III междунар. научн.-метод. конф. / Под общ. ред. А. С. Вострикова. – Новосибирск:

Изд-во НГТУ, 2010. – 380 с.

4. вчинников В.С. О методической подготовке учителей начальных классов. //Начальная школа. №3-05., с. 50-55.

5. Шадриков В.Д. Деятельность и способности./ В.Д. Шадриков.- М.:

Изд. Корпорация «Логос», 2011. - 320 с.

6. Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современном мире / В.И. Арнольд. -М.: ФАЗИС, 2009. С. 195-205.

7..Ф. Шарыгин. Нужна ли школе 21-го века Геометрия?// Математика в школе. -2011.-№4. –С. 26- СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ, КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Шовгенова С.К., Тугуз Ф.В.

АГУ, г. Майкоп Современный урок географии должен соответствовать ряду требований:

-соответствие содержания урока уровню развития географической науки и задачам воспитательной работы;

-четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

-определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

-целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

-организация активной познавательной деятельности учащихся.

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.), и, вместе с тем, определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой стране, жизни народных масс и географических явлений.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об географических явлениях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам.

Понятие «средство обучения» используется в дидактике для обозначения одного из компонентов процесса обучения на ряду с другими компонентами.

Средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управленческой функции учителя. Они помогают возбудить и поддержать познавательные процессы учащихся, улучшают наглядность учебного материала. Делают его более доступным, обеспечивают наиболее точную информацию об изучаемом явлении.

Интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести её в индивидуальном темпе.

На основании проведенной работы мы можем сделать вывод о необходимости оптимального использования средств наглядного обучения на уроках географии, что в свою очередь приводит к следующим результатам:

- помогает сделать процесс обучения более мотивированным и целеустремленным;

- дает возможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;

- использование различных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоения учащимися учебного материала;

- помогает включать дополнительные резервы и методические приемы для улучшения результатов учебной деятельности;

- раскрывает методику эффективной работы со средствами наглядного обучения;

- проанализированный опыт преподавания географии показывает, что использование наглядных пособий значительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;

- обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподавании географии;

- ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на уроках географии пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к географии, как науке, активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно с уверенностью отметить, что использование наглядных средств обучения дает гораздо более высокий результат, нежели проведение обычного, «стандартного» урока по аналогичной теме. Использование наглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только в аудиальном, но и в визуальном формате, что в разы увеличивает методическую значимость проведенного урока.

Использование компьютерных карт, учебников, поисковых систем в рамках работы на уроке географии, усиливает не только необходимый методический аспект, но также создает комфортные условия для обучения.

Таким образом, изучив классификацию и методику применения наглядных средств обучения, а также использовав такие наглядные пособия на уроках географии, мы подтвердили собственную гипотезу о том, что оптимизация использование наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания географии.

АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Шорова Ж.К., Кунов А.Х.

филиал АГУ в а. Кошехабль.

Сегодня категория «качество» прочно вошла и в область образования, и в арсенал педагогических понятий с обобщенной смысловой нагрузкой как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других. В зоне пристального внимания исследователя находится феномен «качества образования», при этом можно констатировать наличие различных исследовательских концепций и научных подходов к его пониманию. Качества образования - синтетическая категория, отражающая все компоненты и аспекты развития образования как системы.

Категория «качество» в педагогической теории и практике активно применялась для анализа интерпретации различных явлений педагогической действительности в рамках мониторинговых исследований. Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний обучаемых и путей его совершенствования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский). Как отмечают сторонники этого направления, качество усвоенных знаний определяет на многие годы возможности (потенциал) человека в сфере материальной и духовной культуры. Например, от качества знаний, которые приобретаются учащимися в общеобразовательной школе, зависит, насколько успешно они смогут в дальнейшем овладеть специальными знаниями и умениями, а выпускники ВУЗа – ориентироваться в сложных вопросах профессиональной и общественной жизни.

В работах И.Я. Лернера содержание образования рассматривается как система, в которую помимо знаний, умений и навыков, также включается совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственное отношение к действительности. Иными словами, знания приобретают по мере того, как обучаемые усваивают другие элементы содержания образования.

Главной идеей современного развития теории и практики управления качеством образования является отказ от традиционного подхода, при котором управление образовательным процессом осуществлялось по оценкам конечного результата. Современный подход ориентирован на создание всеобщей системы управления качеством образования, предусматривающей регулирование процесса на основании его оценки по специально выделенным критериям для всех компонентов самого процесса, а также факторов, оказывающих влияние на конечный результат.

При решений задач выявления критериев, определяющих состояния качества образования, целесообразно проанализировать многообразие подходов к исследованиям и их основания.

Первая группа исследователей (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, А.И Моисеев, Е.В. Яковлев) в своей трактовке качества образования ориентирована на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества. При этом, качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально техническая база, кадровый состав и пр.).

Вторая группа (Е.В. Бондаревская, Л.Л. Санкин, Е.П. Тонконогая) опирается на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологий, условия, личностное развитие).

Третья группа (В.И. Байденко, В.А. Исаева, Н.А. Селезнева, А.И.

Субетто) акцентирует внимание на соответствии совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности.

Четвертая группа (М.М. Поташник, В.М. Полонский, В.П. Панасюк, А.П. Крахмалев) рассматривает в качестве критерия соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности. Качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника.

Пятая группа (Г.А. Бордовский, Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков, Г.Е.

Володина) выделяет способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности личности.

Качества образования, здесь рассматривается как свойство, обусловливающее способность образовательного учреждения удовлетворять запросы потребителей разных уровней.

Итак, «качество образования» рассматривается на различных уровнях:

- с позиции субъектов образовательного процесса с учётом иерархии социально значимых характеристик, параметров;

- с позиции самого образовательного учреждения, предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества с учётом прогноза его деятельности в будущем.

Литература:

Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории 1.

школы и педагогики /Под ред. Э.Д. Днепрова, О.Е. Кошелевой. – М., 1986.

2. Качество образования: концепции, проблемы // Материалы III междунар.

научн.-метод. конф. / Под общ. ред. А. С. Вострикова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – 180 с.

3. Шадриков В.Д. Деятельность и способности./ В.Д. Шадриков.- М.: Изд.

Корпорация «Логос», 2011. - 120 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ОСНОВЕ Шорова Ж.К.

филиал АГУ в а. Кошехабль, Сотникова О.Н.

МБОУ СОШ№9 с. Вольного Нравственная чистота и притягательность народных идеалов, воплотившихся во многих героях сказок и былин, народная мудрость пословиц и поговорок, увлекательность загадок, веселый юмор в большинстве произведений устного творчества русского народа - всё это открывает путь к сердцу и уму маленького читателя.

В пословицах заключена мудрость, накопленная народом в течение многовековой истории развития его культуры, быта, философии. Они представляют собой своеобразный свод правил, регламентирующий все стороны жизни человека в обществе. Словарь пословиц можно рассматривать как учебник жизни. Поэтому естественным является стремление учителей начальных классов как можно шире использовать пос ловицы в обучении на этапе, когда процесс становления и развития личности ребенка особенно активен.

Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению.

Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику. Знание пословиц и поговорок обогащает детей, делает их более внимательными к слову, к языку, развивает речь, память.

Пословицы можно использовать на различных уроках.

Основная работа с пословицами – это раскрытие их смысла, прямого и переносного. Разбирая с детьми смысл пословицы «труд кормит а, лень портит». Ребята говорят: «тот, кто работает, тот трудится, того уважают. За труд ему платят деньги. Лень портит человека».

Вот некоторые виды работ с пословицами.

1. Распределить пословицы по темам. Определить какие качества ценились в народе? Вместе с учащимися можно отметить: пословицы расширяют знание о прошлом нашей родины, о жизни людей;

выражают преданность и любовь к родине, умение дружить, трудиться;

в них говорится о том, что надо быть смелым, честным, скромным, добрым.

2. Ученик из первого ряда читает начало пословицы, ученик из второго ряда заканчивает её, а ученик из третьего ряда раскрывает смысл этой пословицы.

3. Викторины о пословицах.

1) Определим пословицу по началу:

Кончил дело -… Поспешить -… 2) Определим пословицу по двум словам:

Язык - дело Труд - лень 3) Игра «семь и один».

Семеро одного не ждут.

Семь бед – один ответ.

Дети с удовольствием собирают пословицы, отыскивая в книгах, записывают со слов взрослых, затем оформляют «книжки – малышки».

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей младшего школьного возраста.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на действительность».

Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи–доказательства и речи–описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно школьники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову.

Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Очень хорошо иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.

Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

На уроках с элементами устного народного творчества дети работают активно, отвечают охотно, дружно. Они любят загадывать друг другу загадки, играют в скороговорки. Знакомясь с произведениями устного народного творчества, дети параллельно отыскивают, собирают загадки, пословицы, поговорки, которые слышали от родителей, бабушек, дедушек.

Ребята рисуют на темы сказок, составляют небольшие книжки-самоделки, посвящённые определённому жанру устного - народного творчества. В конце изучения раздела «Устное творчество русского народа» можно провести обобщающие уроки уроки-праздники, чтобы дети лучше запоминали, представляли себе русскую старину, обряды, обычаи.

Научить ребёнка говорить – значит научить его мыслить. Таким образом, использование элементов народного творчества помогает открыть учащимся «глаза на мир», активизирует их мыслительную деятельность, развивает их души, формирует потребность к самосовершенствованию, саморазвитию.

Устное народное творчество – загадки, пословицы, поговорки, песни, сказки, не только способствуют развитию речи ребенка, но и воспитывают в нем высокое чувство любви к родной земле, понимание труда как основы жизни, они судят об исторических событиях, о социальных отношениях в обществе, о защите Отечества, о культуре. Оно как игра, развлечение, но в то же время, через него по-другому видят окружающий мир.

С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития дошкольников и младших школьников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

Языковым занимательным материалом методисты предлагают считать загадки, скороговорки, пословицы и поговорки, кроссворды, ребусы, шарады, игры на основе языкового материала, фразеологизмы. Следует отметить, что языковая занимательность связана с содержательной занимательностью и может считаться разновидностью последней.

Действительно, например, пословицы развивают логическое мышление, память, способствуют знакомству младших школьников с устным народным творчеством, что, несомненно, развивает детей духовно, воспитывает любовь к Родине, помогает процессу познания. Фразеологизмы, пословицы и пого ворки активизируют мыслительные процессы, направленные на понимание речи, ее многоплановости и многозначности, т.е. языковая занимательность, по сути, является составляющей содержательной занимательности. Таким образом, можно говорить об универсальности характера занимательности пословиц как материала, который должен быть в полной мере востребован на уроках русского языка в начальных классах.

Литература:

1.Вавилова, Н.М. Загадка - средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся / Н.М. Вавилова // Начальная школа. - 1990. - №7.

2.. Рожденственский, Н.С. О языке и речи в начальном обучении / Н.С.

Рождественский // Начальная школа. - 1992. - №9,10.

3. Канн, М.Н. Русский язык: Путешествие в мир лексики / М.Н. Канн. - М., 1991.

ИЗУЧЕНИЕ БИОГЕОЦЕНОЗА В СОДЕРЖАНИИ ШКОЛЬНОЙ БИОЛОГИИ Шумилов, Д.С.

АГУ, город Майкоп Научный руководитель – к.п.н., доцент Кабаян Н.В.

В настоящее время человечество сталкивается с множеством экологических проблем, большая часть которых связана с биологической и экологической неграмотностью людей, отвечающих за использование природных ресурсов и утилизацию отходов жизнедеятельности.

Одним из вопросов, направленных на устранение этой неграмотности, является изучение биогеоценоза как элементарной единицы биосферы в школьном курсе биологии.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.