авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 11 ] --

Именно торговля стала рассматриваться государством как механизм экономики, обеспечивающий связь города и деревни, промышленности и сельского хозяйства. Тор говля должна была стать той ареной, где социалистический уклад покажет свои пре имущества над частным капиталистическим. Однако, на начальном этапе (1921– 1923гг.) наблюдалась неразбериха, стихийность в торговле. Социалистические формы торговли (кооперация, государственный сектор) только начинали осваиваться в новых условиях. Так как вся промышленность была у государства, то частный капитал хлы нул в оптово-розничную торговлю, где были еще слабы государственные позиции и бы ла высокая оборачиваемость капитала. Характеризуя этот период, Омский губком пи сал: «Картина мешочничества до заградительных постов была еще печальней: везли все, все и везде, на чем только можно было. Меры нужны, хотя совсем пресечь мешоч ничество нельзя. Мешочничество забивает продналог и товарообмен». Такие же сообще ния поступали и из Енисейской губернии. Это явление приняло массовый характер, мешочники заполнили все поезда и пароходы, все дороги были забиты обозами [4].

Для оздоровления экономики проводится денежная реформа. С 1922г. по всей стра не стали вводиться червонцы. 1 червонец равнялся 10 рублям золотом. Таким образом, в стране вводилась стабильная валюта, обеспеченная золотом, а следовательно не под верженная сильным скачкам себестоимости. Помимо этого, для организации сбыта про дукции крупной промышленности в том же году создаются государственные синдикаты и тресты, которые объединяли все предприятия одной специализации, устраняя между ними конкуренцию, и обеспечивали сбыт промышленных товаров. С целью обеспече ния сбыта во всех районах страны создавались их представительства. Так в Енисейской губернии были созданы представительства Хлебопродукта, Солесиндиката, Госшвейма шины, Текстильсиндиката, Сибрайнефтеторга и др. [5] Советское государство быстро осознало, что развитие и укрепление государственной и кооперативной торговли укрепляет правительственный бюджет и вытесняет частни ка с рынка. Поэтому главной задачей становится устранение частного капитала снача ла из оптовой, а затем и из розничной торговли. Эту задачу должен был решить со циалистический сектор экономики (государственные предприятия и кооперация). Ени сейский губисполком так видел эту задачу – «Перед государством встает задача вовлечь массы мелких производителей в общую систему социалистического хозяйства. Со ветская власть должна однако в полной мере использовать меры побуждения, поощре ния и косвенного воздействия для кооперирования нaселения».[6] Также с октября 1922г. в Красноярске появляется товарная биржа. Первое время Красноярская Товарная Биржа бурно развивалась. В отчете за 1923–1924 операцион ный год говорится, что общий оборот биржи составил 8 391 702 рубля, превышая прош логодний на 214 %. В прошлом году биржа занимала по своим оборотам 40–45-е место среди бирж Союза, а теперь 17-е среди 72-х товарных бирж. Охват оптовых оборотов по г. Красноярску биржей составил до 75 % [7]. Однако вскоре через биржи государство в принудительном порядке стало проводить сделки, естественно это отпугнуло частных торговцев и товарные биржи потеряли свою привлекательность и их упразднили.

Несмотря на сильную борьбу обобществленного сектора экономики с частным торго вая сеть в основном принадлежала частникам (до 80 % розничной торговли). Госу дарственная же торговля представляла собой стационарные торговые предприятия роз ничной и мелкооптовой торговли. Кооперация представляла стационарные мелкороз ничные торговые предприятия (лавки). Зато в оптовой торговле государству и коопера ции принадлежало до 95 % [8].

Не имея возможности вытеснить частного торговца с рынка путем рыночной конку ренции, государство с 1924г. начинает все больше и больше вводить административные меры против частного капитала. Государственным предприятиям стало запрещаться продавать частнику сначала дефицитные, а затем все другие товары. Вводится усилен ное налоговое обложение. Подоходный налог, налог на сверхприбыль, обложение в ме стный бюджет способствовали изъятию до 70 % суммы доходов частных торговцев и да вали возможность направить их на реконструкцию промышленных предприятий и дальнейшее развитие всех отраслей народного хозяйства.[9] Проводится преиму щественное кредитование обобществленной торговли, вплоть до полного прекращения кредитования частников. Обобществленной торговле предоставляются преимущества при перевозке товаров.

Все это приводило к тому, что издержки частного капитала непомерно возрастали и как результат частная торговля с 1927–1928гг. стала сворачиваться. Однако, меры уси ления и административного регулирования рынка не решали проблем снабжения на селения необходимыми товарами. Как результат, в стране наблюдалась большая дис пропорция между спросом и предложением. На 5-ом съезде плановых работников в марте 1929г. С.Г. Струмилин дал хороший предложение, которое было потом с успехом апробировано – «Если мы не можем увеличить в желаемых темпах производство и предложение товаров, то должны замедлить в соответствующей мере рост и платежес пособность спроса» через проектировку цен, заработной платы, налогов и т. д.

На современном этапе обнаруживается тот же набор проблем, что и 90 лет назад.

Между городом и деревней, потребителем и производителем стоит длинная вереница частных посредников;

все это крайне увеличивает себестоимость продукции. Помимо этого между сельхоз производителями и городскими потребителями встала моно польная прослойка переработчиков агропродуктов. Как вследствие происходит сильное вздорожание товаров первой необходимости. Для государства по моему мнению остает ся только одно – это учесть опыт борьбы Советского государства с частным капиталом в эпоху нэпа. Возможные пути решения этих проблем – это создание конкурентоспособно го государственного сектора в торговле, усиление государственного регулирование, по ощрение развития обобществленных типов хозяйствование, налоговая и администра тивная борьба с монополиями и частными посредниками.





Библиографический список 1. Дудукалов В.И. Деятельность партийных организаций Сибири по развитию советской тор говли в первые годы нэпа (1921–1932гг.). Томск, 1976, с. 32.

2. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 44, с. 222.

3. Дудукалов В.И. Развитие советской торговли в Сибири в годы социалистического строитель ства (1921–1928гг.). Томск, 1978, с. 48.

4. Дмитренко В.П. Торговая политика государства после перехода к нэпу (1921–1924гг.). М., 1971, с. 60.

5. ГАКК, ф. – 827, оп. 1, д. 14, л. 34.

6. ГАКК, ф. – 49, оп. 2, д.44, л. 254.

7. ГАКК, ф. – 827, оп. 1, д.2, л. 35.

8. Александров Ю.Л. Эволюция торговли и ее роль в развитии экономики (в плановом хо зяйстве и преходном периоде). Красноярск, 2009, с. 23.

9. Дудукалов В.И. Развитие советской торговли в Сибири в годы социалистического строитель ства (1921–1928гг.). Томск, 1978, с. 184.

Психология ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОТБЫВАНИЯ НАКАЗАНИЯ Е.В. Александрова КГПУ им. В.П. Астафьева Колкова С.М., канд.т псих. наук, доцент кафедры практической психологии «Личность преступника», «личность осужденного», под этими понятиями мы подразу меваем асоциальное поведение человека и выполняемые им функции. Попадая после осуждения в места лишения свободы, преступник начинает играть иные социальные роли, чем на свободе. Они вытекают из требований режима, трудовой деятельности, обучения и т. д. Но когда человек получает право вернуться в общество, он оказывается не востребованным, его нормы и правила не всегда совпадают общепринятыми. Изуче ние особенностей ценностных ориентаций, механизмов поведения и деятельности в ус ловиях отбывания наказания, способно помочь в работе с осужденными, обеспечить бо лее успешную адаптацию в обществе.

Давно замечено, что с изменением условий жизни и деятельности людей наступают определенные изменения их психологического облика. Так происходит и с лицами осужденными к лишению свободы и направленными в исправительные учреждения.

Одни становятся агрессивными и используют любую возможность, чтобы выразить свое несогласие с требованиями режима отбывания наказания. Другие, напротив, старают ся добросовестным трудом и примерным поведением искупить вину и заслужить приз нание. Третьи остаются безучастными к тому, что с ними произошло, и равнодушно воспринимают условия, в которых оказались. Вместе с тем многие реакции, психичес кие состояния, способы психологической защиты при всем их многообразии являются типическими для лиц, осужденных к лишению свободы.

С древних времен существовало множество взглядов на исправление личности прес тупника. Так, Демокрит писал, что «воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу» [2], выражая свою веру в человека, в возможность его раз вития и изменения к лучшему. Революционеры-демократы XVIII века считали, что для успешной борьбы с преступностью необходимы преобразования в интересах трудящих ся масс. Они верили в безграничные возможности воспитания, в возможность исправле ния преступника, ибо исходили из того, что существовавший в то время общественный строй вынуждал бедных и обездоленных людей совершать преступления. Наиболее яр кими представителями этого направления были Ж.П. Марат и А.Н. Радищев. В XIX ве ке учение о личности преступника, ее изменчивости и возможности исправления разра батывали русские революционеры-демократы, считавшие природные задатки лишь предпосылками для развития личности, которые видоизменяются под влиянием об стоятельств жизни и воспитания. В.Г. Белинский писал, что «человек родится не на зло, а на добро, не на преступление, а на разумно-законное наслаждение благами бы тия;

его стремления справедливы, инстинкты благородны. Зло скрывается не в челове ке, но в обществе» [1].

Выдающийся русский физиолог и психолог И.М. Сеченов считал, что общество не может относиться со злобой к своим порочным членам и наказывать их в виде возмез дия за дурные дела. Отрицание свободы воли должно влечь за собой отказ от взглядов на наказание как на акт возмездия. Принудительные меры в отношении преступников должны преследовать цель их исправления [6]. В советский период считалось, что единственным средством исправления личности является производительный труд. В современном гуманистическом обществе воспитательная работа с осужденными строит ся на нравственно-гуманстических принципах. В преступнике видят личность, учиты вают его индивидуальные особенности, права и свободы и, таким образом опровергают то мнение, что тюрьма делает ужасным плохого человека, а хорошего – плохим Одной из основных задач органов, исполняющих наказание, является исправление и перевоспитание осужденных. Это объективная необходимость для возвращения в гражданское общество законопослушных целостных личностей. Ее успешное решение способно обеспечить дальнейшую психологическую и физическую безопасность со циума. Для этого воспитателю необходима точная, достоверная и объективная инфор мация о тех социально-психологических процессах, которые протекают как на внутри личностном, так и на межличностном планах. Знание, например того, когда и в каких условиях кара перестает выполнять свою воспитательную функцию и уже не исправ ляет, а усиливает деформацию личности. Ведь только благодаря этим знаниям, воспи татель сможет обеспечит эффективную поддержку осужденному, способствовать его ис правлению и осознанию собственной вины.

Серьезное влияние, на наш взгляд, на формирование индивидуально-психологичес ких особенностей личности в состоянии изоляции оказывают ценностные ориентации, как основные определяющие направленности личности.

Мы полагаем, что в сознании лиц, подвергшихся уголовному наказанию, факторы социальной изоляции, включение их в новые виды жизнедеятельности у осужденных происходит перестройка социальных установок, ценностных ориентаций, и, следова тельно, черт характера. Это происходит под влиянием социально-негативных группо вых норм, ценностей, установок, традиций.

В ценностях сконденсированы опыт и результат познания прошлых поколений лю дей, воплощающие устремленность культуры в будущие ценности рассматриваются как важнейшие элементы культуры, придающие ей единство и целостность. Ценность внут ренне освещает всю жизнь человека, наполняет ее простотой и гармонией, что ведет к подлинной свободе – свободе от колебаний и страхов, свободе творческих возможностей.

В рамках деятельностного подхода, ценностные ориентации рассматриваются как способ дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной). Ценность, имеющая для индивида наибольшую значимость, опре деляет ведущую направленность личности, которая выражает одну из самых су щественных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности – это, прежде всего доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выраже ние в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения. Личность, которую побуждает обществен ный долг, проявляет активность в социально полезной деятельности и поступает в соот ветствии с общепринятыми моральными и нравственными нормами. В этом источник ее законопослушного поведения. Личность, которая в своих поступках исходит из эгоис тических, антиобщественных побуждений, способна нарушить не только правовые, но и нравственные нормы, совершить преступление.

Идеалы – важнейший компонент направленности личности, это высшее воплощение и конечная цель человеческих стремлений личности. В идеале в совокупном виде про являются убеждения, жизненная позиция индивида. Наличие положительного идеала характеризует высокий уровень развития личности, ее целеустремленность.

Многие осужденные склонны выбирать в качестве идеал положительного героя, отождествляя присущие ему смелость, упорство и целеустремленность с преступной дерзостью и настойчивостью. Так возникает противоречие между имеющимся у личнос ти положительным идеалом и не соответствующим ему асоциальным поведением.

В связи с выше изложенным мы считаем, что изучение особенностей ценностных ориентаций осужденных, их иерархии является необходимым условием для успешного познания содержания направленности личности и ее своевременной перестройки. Ко торая и будет проявляться у осужденного в критическом отношении к своему прошлому образу жизни, в смене установок, иерархии ценностных ориентаций, а значит в измене нии целей и мотивов деятельности, что в свою очередь, будет способствовать «исцеле нию» личности и готовности к законопослушной жизни в обществе.

Библиографический список 1. Белинский В.Г. Избр. Философ. Соч. М., 1948.

2. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. М., 1935.

3. Исправительно-трудовая психология под ред. К.К. Платонова. Рязань, 1985.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005.

5. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

6. Сеченов И.М. Избр.произв. М., 1952., т. ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ВОПРОСАМ ОБРАЗОВАНИЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ М.В. Горнякова КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: канд.т псих.х наук, доцент Сафонова М.В.

Проблема образования всегда была актуальной для Российского общества. Неодноз начное отношение к интеллигенции, просвещению, характерное для российской мен тальности на разных этапах развития, привело к тому, что в общественном сознании на сегодняшний день нет единого понимания ценности и смысла образования (как процес са, так и его результата). Сегодня актуальность вопросов образования только возрас тает. Государство придает вопросам обучения и воспитания большое значение, посте пенно растает престижность образования и в российском обществе. Вместе с тем, поли тика в сфере образования, неоднозначна: с одной стороны, представители власти про возглашают его ценность, говоря о необходимости создания системы непрерывного об разования, с другой стороны, идет разрушение прежних традиций, нивелирование цен ного опыта прошлых лет, в то время как еще нет единых четких параметров и крите риев, определяющих эффективное функционирование новых структур, представлений о конечных результатах промежуточных звеньев, и всей образовательной системы в це лом. При таких обстоятельствах, каждый человек рано или поздно оказывается один на один с проблемами своего дальнейшего развития и обучения, что, в свою очередь, при водит к тому, что многие взрослые люди, оказавшись перед проблемой выбора и опре деления своего дальнейшего «образовательного маршрута», приходят за помощью к психологу-консультанту. Именно на стыке консультативной практики и образования возникают предпосылки, позволяющие предположить возможность выделения кон сультирования по вопросам образования как самостоятельного направления в психоло гическом консультировании. Мы выделяем три основные группы таких предпосылок.

Первая группа, связана собственно с актуальной социальной ситуацией относи тельно образования в нашей стране. Образование является неотъемлемой частью ду ховной жизни общества. Состояние системы образования и просвещения есть во многом показатель уровня развития общества в целом и человека как социальной единицы в частности. Поскольку, «человек – общественное существо, из общественной сущности человека вытекает, что жизнедеятельность целиком и полностью подчинена законо мерностям общественного развития, специфическим законам общественной жизни» [4, с.132]. Следовательно, тенденции и установки, характерные для общества в целом, не могут не отражаться в сознании каждого отдельного индивида. Сегодня человек, подхо дя к вопросу собственного образования, вынужден сам для себя понимать и определять:

зачем, для чего необходимо дальше развиваться, в каком направлении двигаться, ка кой конечной цели он достигнет и каким образом это скажется на его отношениях с той общностью, частью которой он является.

В этом контексте истоки решения вопросов образования, на наш взгляд, лежат в двух плоскостях – в коллективном общественном сознании и в индивидуальном созна нии каждого конкретного человека, и решение проблемы в этой области имеет два ос новных направления.

Один вектор (общественный аспект) определяется самим понятием образования, в его классическом контексте, описанном в Большом Энциклопедическом Словаре как «процесса и результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, в котором происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных бо гатств, которые выработало человечество;

усвоение результатов общественно-историчес кого познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а так же овладение трудовыми навыками и умениями. Образование – необходимое условие подготовки к жизни и труду, основное средство приобщения человека к культуре и ов ладения ею». Данное направление в научных исследованиях отражается как решение вопросов, связанных с педагогической и учебной деятельностью, с пониманием целей, задач, особенностей реализации образовательного процесса в школах, вузах и других образовательных учреждениях и на сегодняшний день, на наш взгляд, изучается дос таточно глубоко и разносторонне с позиций разных наук – философии, педагогики, пси хологии от периода зарождения научного знания до современности (Аристотель, Пла тон, Ушинский К.Д., Выготский Л.С., Челпанов Г.И., Дубровина И.В, Битянова М.Р., Талызина Н.Ф., Слободчиков, Степанова М.А. и др.) Другой вектор (индивидуально-личностный аспект) связан с установками, направ ленностью, ценностями личности человека и, прежде всего, с его потребностями. Здесь вопросы образования, понимания его ценности и смысла для каждого конкретного че ловека могут иметь своим источником целый ряд проблем, одна из которых, на наш взгляд, первостепенная – экзистенциальная проблема поиска смысла жизни. Через призму смыслотворчества собственного жизненного пути человек определяет для себя (во взрослом, сознательном состоянии), какие именно знания, умения и навыки преды дущих поколений он возьмет, какие духовные богатства и культурные ценности усвоит.

Более частными трудностями, связанными с вопросами образования, для человека мо гут выступать понимание человеком своей роли и места в той или иной сфере общества (материально-производственной, социальной, политической и духовной) и наращива ние знаний, умений, навыков, позволяющих повысить свою личностную эффективность в рамках значимой для него сферы. На наш взгляд, данный круг проблем может и во многом должен решаться в рамках психологического консультирования. Учитывая вы шеперечисленные аспекты проблем, связанных с вопросами образования, психологи ческое консультирование в этой области во многом будет основываться на работе по оказанию помощи человеку в поиске смысла, (потенциального и/или реального), цен ностных ориентиров своей жизни и осознания своих потребностей в данный конкрет ный период времени, в рамках определенной социальной общности, в условиях ак туальной исторической ситуации. Соответственно, движение в решение подобных воп росов должно идти в двух направлениях: идентификации (или объективации) – едине ния, гармонизации человека с той конкретной общностью, частью которой он является, и обособления (или субъективации) – становления собственной уникальности.

Вторая группа предпосылок определяется ситуацией в области научного знания в сфере психологического консультирования и сохранением интереса к психологическо му консультированию в образовании, теоретические и методологические основы которо го еще недостаточно разработаны. Обобщение данных литературы по психологическо му консультированию (А.Г. Абрамова, Ю. Е Алешина, А.А. Бодалев, Т.Ю. Базаров, М.А. Гулина, П.П. Горностай, Р.И. Кочюнас, Е.А. Климов, И.В. Кузнецова, Р. Мэй, Р. Нельсоне-Джоунс, Г. Навайтис, Н.Н. Обозов, В.В. Столин, др.) показывает существо вание разнообразных теоретических и методических подходов к раскрытию содержания консультативно-психологического процесса. Область профессиональной деятельности психолога, связанная с консультированием в разных сферах и по различным пробле мам, остается достаточно многозначной. В понимании предмета, объекта, содержания, конечных и промежуточных целей, а также способов и методов организации консульта тивного контакта наблюдается отсутствие четких теоретических ориентиров. Вместе с тем, следует отметить достаточно интенсивное развитие гуманитарной науки в направ лении изучения индивидуальности и субъектности взрослого человека, понимания об разования как постоянного, непрерывного движения и саморазвития личности, о чем говорит, например, появление такой отрасли научного знания как адрогогика (новая отрасль педагогической науки, в основе которой лежит специфика образования взрос лых, описывающая, объясняющая, определяющая особенности моделей и технологий образовательных процессов), положившая начало такому направлению как тьюторство (организация сопровождения становления профессиональной субъектности человека).

Исследования в данных областях наряду с философской и педагогической антропо логией, на наш взгляд, могут являться научным обоснованием и методологической ба зой для становления и развития консультирования по вопросам образования взрослых.

Наконец, третья группа предпосылок определяется собственно практикой психологи ческого консультирования – возрастанием количества запросов, спецификой и разнос торонностью проблематики обращений взрослых людей, связанных с трудностями в сфере дальнейшего образования. Мы описывали выше спектр проблем, так или иначе связанных с подобными трудностями, рассмотрение которых сегодня ведется в рамках других направлений и форм консультирования (интимно-личностное консультирова ние, профессиональное и деловое консультирование, консультирование по вопросам карьеры). Вместе с тем, на наш взгляд, данные проблемы, как и пути их решения, и оказания психологической помощи по вопросам образования взрослого человека имеют свою специфику, которая определяется, главным образом, степенью адекватности и осознанности запросов и особенностями выстраивания консультативного контакта пси холога и клиента с позиций сотрудничества. Практика показывает, что, с вопросами, трудностями, проблемами относительно дальнейшего образования обращаются, глав ным образом, люди достаточного зрелые, как в физическом, так и в интеллектуальном отношении, в целом успешные и состоявшиеся в той или иной профессиональной сфе ре. Как правило, от взаимодействия с психологом они ожидают структурированности своих представлений об области своего дальнейшего образования и о себе, своей роли и встроенности в данную область. В этом смысле психолог выступает для клиента, с од ной стороны с позиции эксперта, являющегося носителем некой новой информации и способного спрогнозировать «степень соответствия» человека определенной сфере обра зования, с другой стороны, – собственно с позиции психолога, оказывающего лич ностную поддержку и помощь в поиске ресурсов для решения клиентом возникших трудностей. Здесь мы видим построение консультативного процесса взаимодействия психолога и клиента на стыке делового (возможно, карьерного) и интимно-личностного консультирования, однако, данная тема требует дальнейшего более глубокого изуче ния. На наш, взгляд, перечисленные предпосылки дают возможность проведения дальнейших теоретических и практических исследований в направлении понимания специфики запросов и особенностей организации консультативного процесса при реше нии трудностей, связанных с дальнейшим образованием взрослых людей и выявления степени обоснованности того факта, что консультирование по вопросам образования мо жет быть выделено как самостоятельное направление в психологическом консультиро вании.

Таким образом, именно изучению специфики запросов, выявлению особенностей ор ганизации консультативного контакта и определению ключевых моментов построения психологической консультации при оказании помощи в решении вопросов образования взрослых будет посвящено наше дальнейшее исследование в рамках темы магис терской диссертации «Консультирование по вопросам образования».

Библиографический список 1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

2. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. Изд. 2-е. М.:

Независимая фирма «Класс», 2000. 208 с – (Библиотека психологии и психотерапии).

3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рож дение / Вопр. психол. 1999. № 4. С. 106.

4. Барулин В.С. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. 560 с.

5. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. Москва: Академический проект, 1999. 240 с. (Библиотека психологии, психоанализа, психотерапии). 5000 экз.

6. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

7. Нельсон-Джоунс, Ричард. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2001. 464 с.:

ил. (Серия «Золотой фонд психотерапии») 8. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. Санкт-Петербург: «Пи тер», 1998.

9. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирова ния / Под ред. А.А Бодалева В.В. Столина. М., 1989.

10.Степанова М.А. Прошлое и настоящее психологии образования (по материалам журнала «Вопросы психологии») // Вопр. психол. 2005. № 2. С. 11.Щеблыкина Ж.В. Взгляд С.Л. Рубинштейна на развитие самосознания личности в жизнен ном пути//Психологический журнал 2009. № 1.С.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ Н.А. Котелевцев Курский государственный университет Научный руководитель: Чернышев А.С., д-р псих. наук, профессор Согласно идеям Б.Ф. Ломова о многоплановости, многоуровневости и многомерности личности целесообразно изучение ее включенности в социальные организации разного уровня: первичный коллектив, основную организацию (школа, факультет и т. д.) и в бо лее широкое социальное пространство – вплоть до общества [4]. А.С. Чернышев и Ю.А. Лунев считают, что наиболее адекватно целостность личности описывается поня тием «социальное самочувствие личности» [10]. В нем отражаются два основных пласта отношений: отношение к образу «Я» и отношение к социальному окружению. Таким об разом, главная цель социально – психологической помощи заключается в восстановле нии (формировании) благоприятного социального самочувствия личности, т. е. положи тельного образа – Я и личностной позиции социального оптимизма [11]. При создании методики реабилитации авторы исходили из того, что оптимизация отношений личнос ти с социумом как исторически начальной ступени ее социализации есть главное усло вие формирования положительного отношения к себе [1].

Социально – психологическим механизмом оптимизации взаимодействия личности и социума выступает осознание личностью характера и динамики этого взаимо действия через призму собственного статуса в первичном коллективе, статуса первич ного коллектива (группы членства) в основном коллективе, и статуса основного коллек тива в социуме в целом [9]. Таким образом, для успешной социализации необходимо обеспечить личностную удовлетворенность статусно – позиционной структурой, ис пользуя не только ее внутригрупповой потенциал, но и статус группы среди других групп, а также статус основной организации среди других подобных организаций [9].

Таким образом, возможности самореализации индивидов, в том числе, для их положи тельного социального самочувствия значительно расширяются но, с другой стороны возрастает и личностный вклад индивида в социум за счет присоединения его возмож ностей в социальное действие надиндивидных общностей.

В этой связи, перспективной представляется идея добиваться организованности и сплоченности не только малых групп, то есть первичных социальных организаций, но и обеспечивать сотрудничество в системе межгруппового взаимодействия, повышать ав торитет основной организации, а точнее проектировать развивающие социальные сре ды высокого порядка (школа, факультет и т. д.). Одним из интегральных показателей личностной удовлетворенности в рамках статусно-позиционной структуры является фе номен «авторитетности», включающий:

авторитет индивида внутри группы;

авторитет данной группы среди других групп;

авторитет организации, в которую включена данная группа.

Важно отметить, что индивид, принятый в своей группе, которая является лиди рующей среди других групп, наиболее полно развивает свои возможности, в плане оп ределения своей социальной направленности. В данном случае, в проведенных нами исследованиях было установлено, что чем выше авторитет группы, тем больше ее уча стники позиционируют себя как социально активных молодых людей, стремящихся к наиболее полной своей самореализации. При этом отметим, что необязательно все уча стники таких групп приемлемы в эмоциональном плане. Но все, в той или иной степе ни, находятся на ступени авторитетности в группе (их могут не любить, но с ними счи таются).

При авторитетности данной группы среди других групп, и включенности этой груп пы в значимую организацию, происходит увеличение ресурсов развития участников в данной группе. Повышается самооценка, формируется благоприятное для личности мироощущение, активируются механизмы «продуктивной жизни», происходит пе реоценка своих норм и ценностей в лучшую сторону. При обеспечении данных компо нентов – ситуаций успеха личности в группе, группы в целом, и основной организации, ресурс развития усиливается. В данном случае, мы выходим на такое понятие, как ду ховность, которая подразумевает ощущение удовлетворенности личности собой, своими поступками, нормами, ценностями, идеями, а так же готовность принятия норм, цен ностей, интересов других людей [6]. Такие условия ведут к переживанию комфорта и служат механизмами развития социальной активности. В работах И.Ф. Мягкова, Л.И. Уманского, А.Н. Лутошкина значительные воспитательные возможности имеют развивающие социальные среды (социальные оазисы) [5,8,12]. В связи с этим, встает проблема выявления воспитательных возможностей социальных сред [8].

Развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды бо лее высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятель ности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудни чества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп [1]. Роль психо логов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры»

[12]. Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Построение развивающей социальной среды как базовый принцип со циально-психологической помощи обеспечивает и впечатляющую масштабность воз действия. Количество одновременно обучаемых достигает двухсот и более человек [10].

На основе выше описанного теоретического подхода, мы разработали программу ока зания социально-психологической помощи детям из регионов Чернобыльского следа [3] в условиях санаторного лечения в детском санатории «Баркова гора» (Воронежской об ласти), где автор работал в качестве практического психолога.

В основу программы легла следующая рабочая гипотеза: периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельно сти и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («со циальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным лидерским и личностным изменениям индивидов («социальному обновлению личности») и повышению уровня социально-пси хологической зрелости групп.

Совместно с педагогическим коллективом лагеря и группой практических психоло гов были внесены следующие социально-психологические изменения в условия повсед невной жизни детей, основанные на механизмах построения развивающей социальной среды по А.С. Чернышеву [10].

Формирование духовной культуры молодежного социума. Главные условия форми рования мотивации: совместное переживание юношами чувства сопричастности к осо бой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность;

чувство принадлежности к престижной общественной организации ре гиона;

приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих ребят об суждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смыс ла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое «Я» и свой потенциал.

Функциональное включение педагогов в совместную деятельность. Коллектив педа гогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным по рядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде. То есть педагоги обра зуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревно ваниях.

Включение участников в высокоорганизованную общность. Уровень организованнос ти развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания.

Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядочен ностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпо ритме.

Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.

Демократическое внедрение организационного порядка. Организационные нормы и структура представляются на общем собрании в самом начале смены не как «директи вы педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участво вали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходи мость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве.

Общая пространственная организация коллективных действий. Обще коллективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы, хо ровые песни и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого воспитанника. Дети воспринимают самих себя и друг друга через призму обще коллективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в лич ности.

Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности. Высоко-содержа тельная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и лич ностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спор тивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Еже дневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способы эффективной коммуникации, приемы эмо циональной саморегуляции).

Интенсификация компонентов совместной деятельности. Коллективные действия со вершаются на вербальном (скандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсо моторном (игры, марши, танцы) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Вре мя и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участ ников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований.

Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты – все это обеспечивает макси мальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опас ность возникновения пустых молодежных «тусовок» и создает эффект «огромной, про дуктивной жизни» [9,12]. Постепенное наращивание степени психологической взаимос вязи участников совместной деятельности создает условия для реализации личностного потенциала подростков, как основы для повышения социально-психологической зре лости группы, так и для личностного развития самого подростка: его самосознания, со циального самочувствия, лидерства, инициативности, установок на сотрудничество, ус пешных поведенческих актов и др. [8,13]. В итоге была актуализирована социальная среда с одинаковыми воспитательными возможностями, т. е. с несколькими ограниче ниями, она была близка к развивающей социальной среде (социальному оазису). Важ но заметить, что дети приняли самое активно участие в создании новой среды, то есть они были не потребителями, а субъектами в данной среде. По их инициативе и с их не посредственным участием балы актуализирована многоплановая совместная деятель ность, проведены ряд ярких, увлекательных дел: представление отрядов, фестиваль песни, КВН, спортивная эстафета, «А ну-ка мальчики!», день вежливости, веселые стар ты. Заметно повысилась включенность детей в жизнь лагеря, поднялось настроение, замечалось сплочение групп.

Для контроля за социально-психологическими механизмами и их изменениями при менялся методический блок, включающий: аппаратурные методики (прибор-модель «Арка»);

методики моделирования и коррекции совместной деятельности, межгруппово го взаимодействия, методика «Выбор»;

«Карта-схема психолого-педагогической харак теристики группы». На основе психодиагностики нами были получены следующие ре зультаты.

Результаты. В условиях «социального оазиса» установлено повышение способности группы к организованному выполнению поставленной задачи, к самоконтролю участ никами группы друг друга, что объясняется тем, что дети постоянно находятся в обще нии друг с другом и участвуют в совместной деятельности. Это постоянное взаимо действие выступает механизмом организованности и переключает сознание с позиции Я – сам, на позицию Я – коллектив, тем самым позволяя участнику группы ощущать свою принадлежность к данной группе, быть под ее защитой, делать все для ее улучше ния. При этом наблюдается своеобразное разделение ролей внутри группы, которые ус танавливают сами участники группы. То есть, организованность группы обуславли вается готовностью включиться в совместную деятельность, умением согласовать свои действия, проявлять инициативу и взаимовыручку при сохранении благоприятного эмоционального климата.

Данный механизм действует и в системе группа – группа. Это отчетливо наблюдает ся во время проведения соревновательных мероприятий, при одновременном участии всех членов групп (отрядов). Такие соревнования позволяют повысить статус группы в глазах других групп, да и самих ее участников. Необходимо отметить, что в начале ра боты с отрядами, по итогам наблюдения и проведения экспериментальных проб на сов местную деятельность, были выявлены низкие уровни проявления сплоченности, взаимовыручки, поддержки. Показатель на приборе-модели «Арка», для лидеров отря да, составил 0,35, что относится к низкому уровню сплоченности по Уманскому-Черны шеву. После проведения основной работы по типу «ускоренного социального оазиса», без тренировочных проб на приборе-модели «Арка», этот коэффициент, для тех же ли деров отряда, через семь дней работы, составил 0,93 (высокий уровень сплоченности).

Следует заметить, что на протяжении всего времени моделировались ситуации успеха как для группы в целом, так и для каждого ее участника (победы в конкурсах и фести валях санатория, создание высокого положительного психологического климата внутри отряда и т. д.). Выявлены значительные изменения в самооценке членов отрядов (рис.

1), а так же в идентификации с коллективом (рис. 2).

Данные самооценки (54 человека) Количество человек 30 До изменения 23 условий 9 9 После 1 Уровень самооценки Рис. Данные по "карте-схеме психолого-педагогической характеристике группы" 40 Количество человек 25 15 До После 5 Низкий Средний Оптимальный Высокий Уровень развития коллектива Рис. Произошли изменения и на поведенческом уровне, в деятельности. Юноши приобре тают способность к быстрому включению в организацию совместной деятельности по достижению поставленных целей. Как отмечали педагоги тех классов, ребята из кото рых побывали в санатории «Баркова гора» во время организации нами смены, после прохождения такого рода «социального оазиса», они стали организаторами и инициато рами многих мероприятий и начинаний в своих школах.

Вывод: в итоге нами было установлено, что большие воспитательные возможности имеют развивающие социальные среды («социальные оазисы»), в которых происходит своеобразное социальное обновление личности. При этом технологии создания «со циальных оазисов» достаточно просты и имеют широкое применение, а так же несут конкретные результаты в сфере увеличения социальной активности молодежи [13].

Библиографический список 1. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке//Сознание личности в кри зисном обществе. М., 1995.

2. Журавлев А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия// Психологичес кий журнал, 2007, Т. 28.

3. Комплексная программа Минообразования России «Помощь» / Под ред. Тюкова А.А. М.: Ре дакционно-издательский центр «Помощь», 1994.

4. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Псих. Журн. 1980. –Т. 1, № 6.

5. Мягков И.Ф., Скурятин В.И., Мягков С.И., Лопатина Т.И. Становление психолого-психотера певтической службы в условиях санатория: учебное пособие. Воронеж: Кварта, 2005.

6. Макаренко А.С. Трудовое воспитание: Отношения, стиль, тон в коллективе// Собр. Соч. М., 1980. Т. 5.

7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

8. Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. Кострома, 2001.

9. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. М.: молодая гвар дия, 1975.

10. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Мягков И.Ф., Панок В.Г. Программа мониторинга социально-пси хологических ситуаций в регионах, пострадавших от Чернобыльской катастрофы. Курск, 1991.

11.Чернышев А.С., Белянский Ю.В., Сарычев С.В. И др. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам. Курск, 1994.

12.Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л. Психологическая школа молодеж ных лидеров. М.,2005.

13.Чернышев А.С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2-е изд., испр. и доп. Воронеж: Кварта, 2007.

РАСКРЫТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ЭФФЕКТ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ СЕТЕВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТРУД С.М. Колкова, К.Г. Огурцова, А.И. Гулакова, И.А. Зыков, А.А. Сербин КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: С.М. Колкова, к.пс.н., доцент кафедры практической психологии «Модернизация экономики невозможна без модернизации социально-трудовых отно шений», – так было озаглавлено выступление главы федерации профсоюзов Крас ноярского края Олега Исянова на VII Красноярском экономическом форуме. Далее из данного доклада следует, что успех модернизации экономики зависит «прямо пропор ционально от уровня образования и образовательной мобильности, в квадратичной сте пени от уровня вовлечённости в широкополосную Интернет – сеть». В контексте этих слов становится понятным, почему 2010 год был объявлен «Годом учителя» и почему неслучаен интерес главы государства Д.А. Медведева к развитию Интернета в нашей стране. Лишь современное образование, опирающееся на последние информационные технологии, будет в состоянии приращивать человеческий капитал, создавать такого человека, который сможет стать активным субъектом производственной деятельности, выстраивающим партнёрские отношения, ориентирующимся в многообразии информа ции. Именно такой человек нужен нашей стране для развития экономики. [11] Поэтому идеи инвестирования в человеческий капитал были сформулированы в национальной образовательной перспективе «Наша новая школа», утверждённой президентом страны 21 января 2010 г. «Конечно, ключевая роль в реализации этой инициативы будет при надлежать вам, то есть нашим российским учителям. И я полагаю, что никакая ини циатива не может быть осуществлена без нормального, творческого осмысления зало женных в ней принципов», – пояснил в своей речи Д.А. Медведев.

Вышесказанное конкретизирует проблему модернизации образовательной среды.

Ориентируясь на один из важнейших эффектов решения этой проблемы – раскрытие творческого потенциала педагогов посредством внедрения инновационных сетевых тех нологий в педагогический труд, мы приступили к разработке проекта. Наша работа имеет акцент на необходимости системы информационного, педагогического и психоло гического сопровождения учителей. Развивая творческий потенциал своих воспитанни ков, педагоги творчески будут раскрываться самим. Для этого в рамках реализации проекта необходимо:

Разработать единое информационное, педагогическое и психологическое простран ство (социальные сети – блоги) по принципу «педагоги – учащиеся – родители – об щественность»

Разработать и апробировать семинары-тренинги для введения учителей-участников проекта в новое информационно-педагогическое пространство раскрытия творческого потенциала личности (посредством написания выпускниками факультетов КГПУ своих ВКР) Создать службы информационной, психологической и педагогической поддержки учителей-участников проекта на базе структур КГПУ им. В.П. Астафьева. Работа спе циалистов сможет обеспечить:

– информационную поддержку при работе в пространстве блога;

– педагогическую поддержку при составлении творческих заданий для блогов, вы полнение которых невозможно при классно-урочной системе;

– психологическую поддержку при проблемных и конфликтных ситуациях межлич ностного общения в блоге.

Апробация единого информационного, педагогического и психологического про странства раскрытия творческого потенциала личности учителя планируется в трех МОУ СОШ г. Красноярска – партнерах КГПУ им. В.П. Астафьева (работа учителей и учеников разных школ в единой социальной сети).

Что касается предполагаемых этапов реализации проекта, то мы выделяем сле дующие:

1. Предварительный этап – в г. Красноярске планируется провести исследование уровня развития творчества педагогов школ нашего города. На основании анализа ре зультатов исследования, показавшего проблемы развития творчества педагогов будет в дальнейшем разрабатываться наш проект.

2. Подготовительный этап – выстраивание сотрудничества с руководством факульте та информатики и остальных 12 факультетов ГОУ ВПО «КГПУ им. В.П. Астафьева».

Утверждение тем ВКР, назначение студентов и руководителей, которые выполнят ут вержденные ВКР по разработке и апробации семинаров-тренингов для введения учите лей-участников проекта в новое информационно-педагогическое пространство раскры тия творческого потенциала личности.

– Заключение договоров со школами, в которых будет проводиться апробация проек та.

– Налаживание социального партнёрства (с площадками старта, участниками и ку раторами проекта) 3. Организационный этап – Организация служб технической и психологической поддержки на базе функцио нирующих центров КГПУ им. В.П. Астафьева – Разработка необходимого программного обеспечения факультетом информатики ГОУ ВПО «КГПУ им. В.П. Астафьева», создание материально-технической базы уси лиями социальных партнеров проекта – Обучение педагогов на базе организованных служб технической, педагогической и психологической поддержки 4. Апробационный этап (пробный запуск) – Запуск работы социальной сети (блогов) в трех СОШ г. Красноярска – Информационное и психолого-педагогическое сопровождение участников проекта – Сбор данных о работе проекта, который будут проводить студенты-волонтеры ГОУ ВПО «КГПУ им. В.П. Астафьева».

5. Рефлексивный этап – Обобщение и анализ результатов проекта (включая результаты психолого-педаго гической диагностики участников) – Учет и устранение ошибок – Обсуждение возможности расширения области применения проекта;

подготовка новых специалистов В разрабатываемом нами подходе творчество мы рассматриваем как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психо логический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у лич ности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. [10] Специфику педагоги ческого творчества мы видим в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер:

способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемо го. [5] Исходя из сказанного, считаем необходимым указать выделенные нами показатели педагогического творчества: флексибильность, стремление к новому, оригинальность и критичность мышления, креативность. Под флексибильностью, в данном случае, мы понимаем способность личности легко отказываться от несоответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и т. д., и вы рабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных целях деятельности. [6] Под инновационными сетевыми технологиями мы понимаем блогосферу. Блог (англ.

blog, от «web log», «сетевой журнал или дневник событий») – веб-сайт, основное содер жимое которого – регулярно добавляемые записи, содержащие текст, изображения или мультимедиа. Для блогов характерны недлинные записи временной значимости, отсор тированные в обратном хронологическом порядке (последняя запись сверху). Отличия блога от традиционного дневника обусловливаются средой: блоги обычно публичны и предполагают сторонних читателей, которые могут вступить в публичную полемику с автором (в комментарии к блогозаписи или своих блогах), делая их средой сетевого об щения, имеющей ряд преимуществ перед электронной почтой, группами новостей, веб форумами и чатами.

Людей, ведущих блог, называют блогерами (блоггерами). Совокупность всех блогов сети принято называть блогосферой.

Одно из основных преимуществ блогов – невероятная простота публикации:

– простота техническая – публикация в блоге полностью автоматизирована.

Блогер не только не обязан быть web-разработчиком, но может, даже, не знать HTML.

– простота концептуальная – для ведения блога не требуется проектировать его структуру, и определять место каждой публикации в этой структуре.

Остановимся более подробно на том, благодаря чему работа в блоге стимулирует раз витие педагогического творчества по основным показателям:

1. Флексибильность:

Изменение себя в соответствии с постоянным изменением окружения Разнообразные формы работы с людьми и блогом Возможность работы с блогом практически в любое время из любого места 2. Стремление к новому:

Некоторое «выпадение» из процесса взаимодействия, если нет способности успевать за современными тенденциями Использование новых средств и технологий, упрощающих работу в блоге Желание развить себя из традиционного педагога в педагога актуального для совре менности Принятие и поддержание себя на уровне, задаваемом аудиторией Создание новых способов для привлечения новых читателей своего блога и удержа ния уже имеющихся 3. Оригинальность и критичность мышления:

Возрастание стремления «выделиться» на фоне остальных блоггеров Участие в дискуссии и отстаивании своей точки зрения Стремление изменить мнение другого с помощью аргументированных комментариев Возможность критически оценивать себя и признавать ошибки 4. Креативность:

Широкий спектр информационных возможностей для самовыражения Потребность других в креативности педагога Решение задач, требующих творческого подхода Участие в различных конкурсах, организованных другими пользователями блога (блоггерами) В заключение необходимо отметить, что в данной статье мы попытались изложить лишь основные аспекты проекта на данном этапе его разработки.

Библиографический список 1. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. М.: Полит, 1989. 335 с.

2. Аналитический доклад Министерства образования Российской Федерации «Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российско го образования на период до 2010 года» [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://osu.ru/docs/konf/2004_02_04/itogi.htm 3. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев.

Казань: Казан. Ун-та, 1996. Кн. 1.

4. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. 1987. № 2.

5. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987.

6. Залевский, Г.В. Томский опросник ригидности [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=341 .

7. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагоги ка, 1990. 142 с.

8. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук //Серия Наука и технический прогресс Москва Наука. 1978г. 128 с.

9. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников / А.В. Мудрик.

М.: Просвещение, 1986. 160 с.

10.Петровский А.В. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. C. 11.Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 № 393 «О Концеп ции модернизации российского образования на период до 2010 года» [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html 12.Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков //Серия Материалы для педагогических размышлений. Выпуск 2. Биробиджан. 2003г. 108 с.

ВООБРАЖЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ М.Г. Пиморенко КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Колкова С.М. к.п.н., доцент кафедры практической психологии В связи с изменением и формированием в обществе новых представлений о сильной и успешной личности, а именно: творчески активной, обладающей способностью эффек тивно решать возникающие жизненные проблемы, перед педагогами ДОУ и школ встает задача воспитать эту самую творческую и нестандартно-мыслящую личность. Но для того, что бы «вытащить на поверхность» эти способности ребенка, необходимо знать закономерности развития этого психического процесса на ранней стадии развития.

Проблема развития воображения актуальна ещё и тем, что этот психический процесс является неотъемлемой частью психического развития ребенка, влечет за собой не про сто успешность личности, но и саморазвитие и способность воспринимать тот мир, и те знания о нем, которые так необходимы ребенку для его жизненного существования.

Одной из наименее разработанных проблем психологии детского воображения яв ляется проблема психологических механизмов воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О.М. Дьяченко [2], в которых выделены особен ности воображения детей разного возраста на материале решения специальных задач.

Детям предлагалось последовательно 20 карточек с геометрическими фигурами или с элементами предметных изображений. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При обработке детских рисунков выяв лялся коэффициент оригинальности каждого ребенка (количество его рисунков, не пов торяющихся у него самого и у других детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение. О.М. Дьяченко выделила два основных способа решения таких задач. В первом ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выс тупает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.). При этом способе ребенок пря мо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием. При втором способе – фигура используется качественно по-другому. Она включается детьми как де таль в самые разные объекты, рожденные детским воображением (тот же квадрат ста новится глазом робота или частью бантика на голове у девочки). Данный способ полу чил название включение. Возрастной анализ показал, что способ включения появляет ся только у детей старшего дошкольного возраста и его использование значительно по вышает коэффициент оригинальности.

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функ ции – познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображе ния – воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, по лучение новых впечатлений. С помощью воображения дети творчески могут овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо со бытия или явления. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту собственного Я.

К 4–5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, кото рое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выпол няет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг. Следующий этап в разви тии дошкольника – возраст 6–7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их. Именно в этом возрасте начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Так, В.С. Мухина [4] опи сывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на во прос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают. Поз навательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечат ления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Де ти начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка. На этом этапе появляется целенаправленное планирова ние. Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О.М. Дьяченко [2], только у 1/5 части всех детей). Без специальной педагоги ческой работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы.

В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинирова нию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», созда ние нового образа. Возможность построения нового, воображаемого мира ребенком пси хологи объясняли по-разному. З. Фрейд [5] рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и только обслуживает его желания и чувственные тенденции. Примерно ту же позицию продол жает и развивает Пиаже [5]. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т. е. миражное мышление или вооб ражение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистичес кому мышлению. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на вообра жаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней.

Мощный шаг в развитии воображения, как подчеркивал Л.С. Выготский [1], свер шается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда идут к недоразвитию воображения ребенка. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представ лений о предмете;

именно речь дает возможность представить себе тот или иной пред мет, который он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Таким обра зом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней.

В проводимом нами исследовании предметом являются особенности развития вооб ражения у детей дошкольного возраста. Опираясь на полученные ранее сведения о раз витии воображения, через овладение речью, нами были выбраны следующие упражне ния для исследования.

«Где чье место?» Для проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная кар тинка, правда, с некоторыми особенностями. Вот пример такой картинки (рис. 1).

Около всех изображенных предметов расположены пустые кружочки. Для игры так же понадобятся такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными на них фи гурками (рис. 2).

Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке.

Задание. Ребенку 4–7 лет показывают картинку и кружки. Затем просят внима тельно посмотреть на свои кружки и расположить их на картинке не там, где они должны находиться, а сосем в другом месте, и придумать, как тот или иной персонаж там очутился.

Анализ выполнения задания 1. В выполнении данного задания участвовало 11 де тей, возраста 5–6 лет. Одни дети (первый уровень) испытывали значительные труд ности, выполняя задание. Они, как правило, ставили фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводили к следующему: собака в конуре потому, что она захотела туда пойти, птичка на небе, потому что летает, гусь плавает в пруду, яблоко висело на дере ве и т. д. Детей с данным уровнем развития: 1 человек. Другие же дети (второй уро вень) особых проблем при выполнении этого задания не испытывали. Они легко поста вили кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснения вызывали труд ности. Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имели под собой реальную почву, по крайней мере малыши очень стараются это дока зать. «Яблоко оказалось около будки, потому что упало с дерева и покатилось», «собачка в пруду, потому что собачки любят купаться» и т. д. Детей с данным уровнем разви тия: 7 человек. Дети с высоким (третьим) уровнем развития воображения без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые наме ренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т. д. Детей с данным уровнем развития: 3 че ловека Итак, мы можем сделать вывод о том, что уровень развития воображения у детей, на ходится на среднем, ближе к высокому уровню. Количество детей, имеющих высокий показатель составляет от общего количества исследуемых детей. В данном упражне нии мы смогли посмотреть насколько ребенок сумел проявить свое воображение в же стко заданной предметной ситуации: уход от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), моделирование в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенос функции с одного объекта на другой.

Изучение воображения в словесном творчестве Задание: Детям предлагалось придумать сказку.

Каждая сказка анализировалась по следующим показателям:

– Наличие сюжета, замысла сказки.

– Характер переработки и преобразования образов восприятия или памяти.

– Полнота и детализация изложения.

– Эмоциональная насыщенность содержания сказки.

– Словесное обозначение внешнего облика персонажей, обстановки, обстоятельств совершения действий.

Анализ выполнения задания 2:

В выполнении данного задания участвовало 11 детей, возраста 5–6 лет.

Возникали трудности с пониманием задания. Дети начинали рассказывать сказки, которые они уже знают. Взрослый объяснял задание, и ребята меняли свое поведения в двух вариантах. Одни начинали придумывать новую сказку (некоторые при помощи взрослых), а другие так и не смогли понять то, что их просят сделать.

Не справилось с заданием: 2 человека. Выполнили задание, но в сказках были выду маны только герои, сюжет был из уже существующих: 2 человека. Частично справились с заданием (в сказке был сюжет, герои, и завершение сказки): 3 человека, но отсутство вала детализация, диалоги и эмоциональная насыщенность сказки (сказка, как дейст вие или сюжет;

констатация фактов). Выполнили полностью задание: 4 человека. На личие начала (зачина) и конца сказки, эмоциональная насыщенность (радость, грусть и страх главных героев), детализация действий и главных персонажей, основная суть сказки (замысел от начала и до конца).

Итак, мы можем сделать вывод о том, что развитие воображения, выраженное в сло весной форме, связано с развитием языковых оборотов и лексического словарного запа са. исследуемых справились с заданием и показали высокий уровень развития вооб ражения в словесном творчестве.

Библиографический список 1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. 94 с.

2. Дьяченко О.М. воображение дошкольника / О.М. Дьяченко. М.: Знание, 1986. 94, 3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе./Методика:

«Где чье место?». М., 4. Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. М.: Академия, 2002. 452, 5. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений /Р.С. Немов// Общие основы психологии/Воображение. В 3кн. 4е. издание. М.: Гуманитарный издательский центр Владос. 2001. Кн. 1. 260–271.

6. Урунтаева Г.А., Практикум по детской психологии /Г.А. Ургунтаева, Ю.А. Афонькина. М.:

Знание, 1995.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ Е.А. Пленкина КГПУ им. В.П. Астафьева Колкова С.М., к. пс. н, доцент кафедры практической психологии Кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в ценностных ориентациях и поступ ках людей, особенно ярко это выражено у подростков, формирование ценностей кото рых находится на основном этапе. Особую остроту сегодня приобретает изучение изме нений, происходящих в сознании современной молодежи. Неизбежная в условии ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис более всего проявляются в созна нии этой социальной группы. Актуальность изучения ценностных ориентаций молоде жи обусловлена появлением целого ряда работ, посвященных разным аспектам этой проблемы. В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях изучается структура и динамика ценностных ориентаций личности в подростковом воз расте, роль ценностных ориентаций в механизме социальной регуляции поведения, взаимосвязи ценностных ориентаций с индивидуально-типическими и характерологи ческими особенностями личности.

Находясь на рубеже детства и относительной взрослости, подросток начинает решать для себя вопросы, связанные с ценностями, определяет для себя, что наиболее важно в жизни. В этот момент с ним рядом находятся люди, которые, так или иначе, оказывают влияние на этот его жизненно важный выбор. Важно, чтобы формированию ценностей подростков помогали педагоги, предотвращали бы возможные ошибки. Однако в педа гогике этому уделяется недостаточно должного внимания.

Необходимость исследования личности подростков с делинквентным поведением, на наш взгляд, в настоящее время стоит достаточно остро. Согласно статистике 8 % всех преступлений в нашей стране совершается именно несовершеннолетними. Большая часть из них, естественно подростки. Ведь этот возраст самый сложный период в жизни человека. Период выбора жизненного пути, время сомнений и пересмотра своих жиз ненных позиций.

Ценностная ориентация призвана регулировать социальное поведение человека, придать ему осознанный характер.Для личности ценности выступают в роли ориенти ров, способствующих в обширном потоке внешней информации о жизненных явлениях выделить то, что наиболее важно для жизнедеятельности человека, для его поведения.

Ценности определяют избирательность отношений человека к миру, характеризуют его жизненную позицию, направленность устремлений личности, а также соизмеримость потребностей и способов их удовлетворения.

Ценностные ориентации являются неотъемлемой частью структуры личности чело века. Рассмотрением ценностей и ценностных ориентаций занимались многие вы дающиеся психологи. В рамках различных подходов и концепций сложились разные представления о понятии ценностей и ценностных ориентаций, их функциях и значи мости в жизни человека.

Согласно деятельностному подходу, ценность рассматривается как нечто, к чему стремится человек в ходе своей жизни, что является мотивом, побуждением его дея тельности, а ценностные ориентации – как система ценностей отдельного человека, обусловливающая основные ориентиры его поведения.

Одним из его представителей является А.Н. Леонтьев. По его словам, система цен ностных ориентаций личности определяется как структура личностных смыслов отра жаемого субъектом мира. А.Н. Леонтьев говорил о том, что ценность – это ведущий мо тив – цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а сли вает его жизнь с жизнью людей, их благом. Такие жизненные мотивы, согласно А.Н. Леонтьеву, способны создать внутреннюю психологическую оправданность су ществования человека, которая составляет смысл жизни [1].

В системном подходе ценностные ориентации рассматриваются как одна из состав ных частей структуры личности.

Б.Ф. Ломов представлял систему ценностей как многомерное пространство, каждое измерение которого соответствует тому или иному типу социальных отношений и имеет для каждой личности различное значение и различные веса. Структура такой системы, ее сложная организация, является чаще всего нелинейной, зависимой от нескольких параметров [2].

Согласно личностному подходу можно выделить следующее понятие ценностных ориентаций. Ценностные ориентации – это компонент направленности личности, это разделяемые и внутренне принятые личностью материальные и духовные ценности, предрасположенность к восприятию условий жизни и деятельности в их субъективной значимости.

Центральным звеном теории личности А. Маслоу является самоактуализация – стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных воз можностей, которое является высшей ступенью в иерархии потребностей. По А. Маслоу, все самоактуализирующиеся люди стремятся к реализации «бытийных» ценностей. Для них эти ценности выступают как жизненно важные потребности. А. Маслоу полагает, что есть определенные ценности, присущие каждому человеку. «Высшие ценности су ществуют в самой человеческой природе и могут быть там найдены» [3].

Делинквентное поведение – действия конкретной личности, отклоняющиеся от уста новленных в данном обществе и в данное время правовых норм, угрожающие об щественному порядку и уголовно наказуемые в крайних своих проявлениях.

Все формы отклоняющего поведения закономерно приводят к нарушению законода тельных норм. Выход за рамки социальных правил, сопровождающийся необычайной жестокостью, всегда подозрителен как возможная психическая аномалия.

На возникновение делинквентного поведения могут оказать влияние различные факторы: биологические (к ним относятся особенности нервной системы, физиологичес кие и анатомо-морфологические особенности), социальные (сверстники, школа, семья и др.) и личностные (акцентуации характера, ценностные ориентации, смыслы жизни, мировоззрение, самооценка и др.).

Мы придерживаемся мнения о том, что на возникновение делинквентного поведе ния, прежде всего, оказывают влияние социальные факторы, а в частности недостаток семейного воспитания, группа сверстников и микросициальная среда в которой нахо дится подросток.

Все выше перечисленные факторы, на наш взгляд, в свою очередь влияют на форми рование ценностных ориентаций подростка. Ведь именно в подростковом возрасте ребе нок достигает того уровня когнитивного развития, который позволяет ему сформиро вать свои собственные ценностные представления о действительности. В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт с внешним миром практически только че рез родителей, и именно их представления и оценки влияют на восприятие ребенка.

Позднее определенное влияние оказывают школа и сверстники. Однако с ростом само сознания подросток начинает понимать, что его личный социальный опыт не является единственным критерием окружающего. Он с любопытством присматривается к другим ценностям и правилам, постигая их в процессе общения со сверстниками. Подросток стремится расширить свои социальные горизонты, познакомиться с альтернативным социальным опытом, получить представление о системах ценностей, на которые ориен тируются его ровесники, и обрести собственное видение мира. И именно в этот период ценности, привитые ребенку в детстве, проверяются на прочности: выдержат ли они ис пытание, достаточно ли они надежно укрепились в его сознании.

В завершение статьи еще раз отметим том, что ценностные ориентации подростков с делинквентным поведение в настоящее время остаются не достаточно изученными.

Подробнейшее изучение этих структур поможет более детально понять делинквентное поведение, даст возможность оказывать помощь сбившимся с законопослушного пути подросткам. А возможно и положит основу для создания воспитательных программ, ко торые будут способствовать формированию целостной здоровой личности, не способной пойти на преступление.

Библиографический список 1. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 304 с.

2. 2.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 448 с.

3. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Перевод с англ. Е. Рачковой / Абрахам Мас лоу – М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2002–272 с. (Психологическая коллекция).

РАЗВИТИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Г.М. Серебринникова КГПУ им В.П. Астафьева Научный руководитель Т.Е. Гордиенко к.п.н., доцент, профессор Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования во левых качеств, а отсутствие специально организованной работы в образовательном про цессе по их формированию приводит к отсутствию самоорганизации, умений контроли ровать себя, преодолевать трудности в учебной деятельности, что в дальнейшем небла гоприятно сказывается на развитии психики учащегося в целом.

В своей работе мы рассматривали три волевых качества – терпеливость, настойчи вость, упорство. В ходе экспериментальной работы было проведено изучение уровня сформированности волевых качеств младших школьников. Для исследования мы ис пользовали следующие методики: наблюдение и опросники: «Самооценка терпеливос ти» (Е.П. Ильин и Е.К. Фещенко), «Оценка настойчивости» (Е.П. Ильин и Е.К. Фещен ко), «Оценка упорства» (Е.П. Ильин и Е.К. Фещенко). Исследование проводилось в двух четвертых классов (56 учащихся) г. Красноярска, на базе лицея № 6 Кировского рай она. В результате было выявлено, что волевые качества у учащихся находятся на низ ком уровн – 57 %. Такие учащиеся не могут противодействовать неблагоприятным фак торам. Никогда не доводят начатое дело до конца. Быстро устают при выполнении трудной работы, сразу ее бросают. Таких учеников раздражает длительность ожидания чего-либо (терпеливост – 67,5 %). Учащиеся не ставят пред собой отдаленные по време ни цели. Если деятельность им не интересна, они сразу же ее бросают. При возникнове нии малейших трудностей начинают сомневаться, стоит ли продолжать начатое дело (настойчивост – 57,5 %). Они избегают трудностей. Пытаются наметить какую либо цель, но никогда не выполняют намеченного. Никогда не отстаивают свое мнение и со глашаются с мнением большинства (упорств – 65 %).

Мы предполагаем, что для развития волевых качеств (терпеливость, настойчивость, упорство) у младших школьников, можно разработать, создать и реализовать учебные проекты (так как учебная деятельность занимает одно из центральных мест в жизни и личностном развитии детей, и является ведущим типом деятельности).

Н.Ю. Пахомова дает следующее определение учебного проекта «…учебный проект, с точки зрения учителя, – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектиро ванию, т. е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения пробле мы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в опре деленной ситуации» [1].

Всего было проведено 15 заняти – 10 основных (на которых происходила презента ция одной главы из книг и «сбор книги») и 5 дополнительных (занятия консультации, на которых учащиеся отбирали, анализировали и систематизировали документальные материалы по конкретной главе из книги). Каждое основное занятие состояло из четы рех частей: организационной, подготовительной, проектной, заключительной. Исследо ватель выступал в роли помощника, консультанта.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 18 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.