авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 12 ] --

В нашем учебном проекте мы работали над созданием книги – «Мой Кировский рай он». Данный учебный проект был реализован на уроках художественной культуры Красноярского края. Этот урок был выбран потому, что его специфика позволяет прово дить учебные занятия с использование материала, отражающего особенности культур ного наследия своей местности. А так как Кировскому району исполнилось 75 лет, то этот материал был обязателен для изучения. Для того, чтобы учащимся было интерес нее изучать свой район, мы решили изготовить с ними книгу. В рамках данного урока учащиеся изучали достопримечательности своего района. Проведенные занятия отве чали основной цели данного урока – воспитание чувства любви, гордости и уважения к своему родному краю (району).

При работе над учебным проектом мы придерживались этапам, которые выделила И.Д. Чечель: начинание, планирование, принятие решения, выполнение, оценка ре зультатов, защита проектов [2]. Но для удобства мы объединяли этапы. Этап «начина ние» мы объединили с этапом «планирование». На этом этапе учащимся была озвучена тема, учащиеся делились на группы, выбирали «подтемы» за которую отвечали, анали зировали проблему, определились с источниками, выбирали критерии оценки ре зультатов [3], распределяли роли в группе, выбирали капитана.

Этап «принятие решений» происходил с каждой группой по отдельности на дополни тельных занятиях. На данном этапе отбирался материал, и составлялась презентация, по конкретной «подтеме». Обсуждались альтернативы и выбирался оптимальный ва риант для создания презентации.

Учащиеся ставили пред собой близкую цель – создание презентации (развитие упор ства) и отдаленную по времени – создание книги (развитие настойчивости). Все уча щиеся смогли создать презентации, несмотря на возникавшие препятствия (усталость, плохое настроение – развитие терпеливости). На данном этапе учащиеся отстаивали свое мнение, доказывая, какой материал нужно опубликовать в книге, а какой можно сократить и представить в презентации, небольшие споры возникали и при оформле нии презентации, но все они быстро решались. Все группы проявляли самос тоятельность, если что-то не получалось, пробовали еще и еще раз, и лишь в редких случаях обращались за помощью к исследователю, в основном эта помощь выражалась в нахождении какой-либо анимации при создании презентации.

Этап «выполнение» включал в себя основные занятия. На этом этапе проходила про межуточная защита проекта – защита презентаций. На данном этапе весь класс слу шал презентацию одной группы (одного раздела из книги). Группа рассказывала, что для нее было самое трудное, а что давалось легко, задавались вопросы и выставлялись баллы. После выступления, любой учащийся из класса мог задать вопрос и высказать свое предложение по улучшению книги, но оно должно было быть обоснованно (отстаи вание своего мнения).

Этот этап, на заключительной части занятия, включал в себя часть следующего эта па «оценка результатов», так как учащиеся оценивали свой промежуточный результат (презентацию) работы над проектом.

Этап «выполнение» включал в себя занятия «сборка книги». На которых происходило чтение сочиненных стихов про свой район и школу, «круглый стол», на котором «соби ралась» книга. На этом занятии учащиеся принесли все свои материалы в электронном виде. В основной части занятия происходило распределение работы по созданию книги:

отвечающие за титульный лист, содержание, главы книги, составление списка авторов.

Все учащиеся, получив свою «роль» работали за отдельными компьютерами. Когда уча щиеся заканчивали свою непосредственную работу, они начинали работать над облож кой книги. Учащиеся могли объединить свои усилия и работать в группе, либо работать индивидуально. В конце занятия на большом проекторе был просмотрен «черновой» ва риант книги.

На 9 занятии происходило оформление книги. Учащиеся принесли свои стихи и ри сунки. Сложность данного урока – прийти к определенному мнению, куда поместить определенный стих и рисунок – учащиеся предлагали разные варианты и отстаивали свою точку зрения. В итоге Женя Щ. предложила посвятить стихам отдельную главу – все ребята согласились с ней.

Большое затруднение учащихся вызвала расстановка текста для правильной распе чатка книги. Проявив упорство – они делали работу еще и еще раз, даже когда не полу чалось (методом проб и ошибок), и учащиеся смогли преодолеть данную трудность.

Этап «защита проекта» проходил на последнем основном занятии. Происходила пре зентация книги для всех желающих. Учащиеся рассказывали, высказывали свое мне ние – что понравилось, что не понравилось, что было трудно, что легко, каких добились успехов, делились своими впечатлениями, рассказывали о своих чувствах, настроении.

Учились высказывать свое мнение, слушать другого, оценивать свою работу.

В результате второго констатирующего среза были получены данные, позволяющие проанализировать изменения в развитии волевых качеств младших школьников. В экспериментальном классе значительно повысился как общий уровень развития воле вых качеств, так и уровни терпеливости, настойчивости, упорства: количество учеников с высоким уровнем увеличилось на 54 %, средний уровень остался неизменным 43 %, низкий уменьшился с 57 % до 3 %.

В контрольном классе положительная динамика не столь значительна: количество школьников с высоким уровнем увеличилось с 29 % до 46 %, с низким уровнем умень шилось с 71 % до 54 %. Высокого уровня ни в первом, ни во втором срезе выявлено не было.





Таким образом, разработанная и апробированная нами программа по разработке учебного проекта, направленная на развития волевых качеств школьников способство вала эффективному развитию терпеливости, настойчивости, упорства учащихся экспе риментального класса.

Библиографический список 1. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска//Учитель. 2000. № 1. С. 41–45.

2. Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула// Директор школы. 1998. № 3. С. 11–16.

3. Чечель И,Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. –1998. -№ 4. С. 3–10.

ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ СОВРЕМЕННЫХ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК А.А. Юринова КГПУ им В.П. Астафьева Научный руководитель: Пьянкова Г.С, к.пс.н, доцент кафедры психологии управления Сходство и различие в индивидных, личностных, физиологических и социальных ха рактеристиках мужчин и женщин изучает гендерная психология. Хотя термин «гендер»

(социальный пол, пол как продукт культуры) появился сравнительно недавно, интерес к этой области психологии очень высок.

Одной из проблем гендерной психологии является исследование особенностей лич ностных характеристик юношей и девушек. Другой интересной проблемой гендерной психологии является изучение гендерных стереотипов – шаблонных житейских представлений о различиях между юношами и девушками, мужчинами и женщинами, предписывающих им вести себя в соответствии с выработанными в обществе правила ми для представителей определенного пола. Эти представления и убеждения людей формировались в разное время и не всегда оказывали положительное влияние на опре деленный пол. Так за счет влияния гендерных стереотипов возможности женщины/де вушки в наше время заметно занижаются перед возможностями мужчин/юношей.

Влияние стереотипов может отрицательно сказаться на психическом здоровье и лич ностном развитии человека.

Надо признать, что существующие в обществе гендерные стереотипы действительно могут играть негативную роль, во многом искажая истинную картину. Первый отрица тельный эффект заключается в том, что гендерные стереотипы преувеличиваются, раз личия между ними подчеркиваются в гораздо большей степени, чем есть в действи тельности. Второй отрицательный эффект – это разная интерпретация и оценка одного и того же события в зависимости от того, к какому полу принадлежит участник этого со бытия. Также негативный эффект гендерных стереотипов проявляется и в том, что из единичного случая делаются далеко идущие обобщения. Наиболее часто встречающи мися гендерными стереотипами являются следующие:

Стереотип 1. Юноши более склонны к заниженной самооценке, девушки же, напро тив, к завышенной.

Общая высокая самооценка чаще встречается у девушек, чем у юношей (соот ветственно в 73 % и 50 %). Девушки более высоко, чем юноши, оценивают свой внеш ний вид. Между тем, такие качества характера, как открытость, общительность и разго ворчивость, девушки оценивают более адекватно, чем юноши.

Стереотип 2. Юноши большее значение придают материальным и интеллек туальным ценностям, а девушки – духовным, эстетическим.

Ведущими ценностями у юношей и девушек являются «настоящая дружба» и «се мейная жизнь», последнее более характерно для девушек. Кроме того, для юношей 9-х и 10-х классов ведущей ценностью является «свобода», а для девушек на первом месте находится «безопасность семьи и близких».

Стереотип 3. Девушки более общительны и открыты с окружающими, чем юноши.

Но результаты исследований многих психологов показали обратное, около школьников, экстравертов оказалось больше среди мальчиков, а интровертов – среди девочек.

Стереотип 4. Юноши более склонны к доминированию и лидерству, женщины же слабы и более склонны к подчинению.

Девочки по сравнению с мальчиками не стремятся к лидерству, они более боязливы и застенчивы.

Стереотип 5. Мужчины агрессивные, женщины мягкие и беззащитные.

Уже с дошкольного возраста наблюдаются половые различия в агрессии. У мальчи ков больше выражены враждебность и конфликтность, у девочек тревожность и неза щищенность. [1] Итак, житейские и научные данные не однозначны. Вместе с тем, в житейской пси хологии все чаше высказывается мнение о том, что современные девушки мало отли чаются от своих сверстников-юношей. Мы решили определить степень справедливости гендерных стереотипов в отношении личностных особенностей у современной молоде жи.

Для этого мы исследовали у 300 юношей и девушек в возрасте от 14–15 до18 лет са мооценку, ценностные ориентации, лидерские способности, уровень агрессивности и ти повые особенности их поведения.

Наше предположение исходило из мнения о том, что для современных девушек бо лее характерны: завышенная самооценка, преобладание духовных ценностей, повы шенный уровень агрессивности, стремление к лидерству;

а для юношей – склонность к заниженной самооценке, преобладание материальных ценностей, высокий уровень аг рессивности, склонность к лидерству и активному общению с окружающими.

Для изучения личностных особенностей нами были использованы: тест самооценки (Л.Д. Столяренко), тест выявления ценностных ориентаций М. Рокича, опросник Баса Дарки «диагностика состояния агрессии», тест лидерских способностей (Е.И. Рогов) и методика «Общепсихологическая типология личности» К. Юнга.

Результаты исследования самооценки показали, что у 60 % современных девушек самооценка оказалась завышенной, у 20 % девушек –адекватной, и у 20 % – неадекват ной заниженной. Результаты изучения самооценки у юношей показали, что только 20 % испытуемых имели завышенную самооценку, 30 % – адекватную. Остальные 50 % юношей, оказались склонными к занижению самооценки. Таким образом, гендерный стереотип о том, что женщины склонны завышать свою самооценку, а мужчины зани жать в нашем исследовании нашел подтверждение.

При сравнении особенностей ценностных ориентаций было установлено, что для девушек наиболее высоко значимыми являются эстетические ценности, ценности лич ной жизни, высокие запросы в отношении образа жизни и непримиримого отношения к своим и чужим недостаткам. Для юношей более значимыми оказались лидерские, ин теллектуальные, гуманистические ценности, а также ценности самосовершенствова ния, продуктивного отношения к жизни и материальные ценности. Таким образом, в целом реальность гендерного стереотипа в отношении различий в ценностных ориента циях также подтвердилась.

Сравнение типов личности (по уровню общительности-необщительности) показа ло, что как среди девушек, так и среди юношей преобладают экстраверты (60 % и 70 % соответственно). Таким образом, гендерные различия по уровню экстраверсии-интро версии в нашем исследовании не проявились.

При изучении гендерных особенностей агрессивного поведения было установлено, что у девушек преобладают вербальная агрессия и чувство вины (97 % опрошенных склонны к этим видам агрессии), также у 80 % опрошенных девушек была обнаружена склонность к физической агрессии. У 90 % юношей выявлена склонность к физической агрессии и негативизму. Следовательно, стереотип о более агрессивных мужчинах и мягких беззащитных девушках можно поставить под сомнение. Уровень агрессивности современной молодежи возрастает и как показали результаты нашего исследования, юноши не более склонны к проявлению физической агрессии, чем девушки.

Результаты исследования лидерских способностей подтвердили гендерный сте реотип о доминировании у представителей мужского пола желания лидировать. Все юноши в нашем исследовании показали высокие лидерским качества и желание доми нировать. Стремление к доминированию было установлено только у 47 % девушек. Та ким образом, данный гендерный стереотип оказался реальностью.

Полученные в нашем исследовании результаты показали, что различия между юно шами и девушками действительно существуют. Наиболее ярко это проявляется в са мооценке, ценностных ориентациях и лидерских способностях. Результаты тестирова ния на выявление типа личности показали нам, что юноши в настоящее время наибо лее открыты и общительны, прямолинейны, чем девушки, тем самым мы поставили под сомнения существующие стереотипы о женской «болтливости» и открытости. Обес покоили нас результаты исследования агрессивности, где количество юношей и деву шек со склонностью к физической агрессии оказались примерно равным.

Мы полагаем, что результаты проведенного нами исследования могут быть учтены в работе практических психологов, педагогов и помогут глубже понять психологию совре менных юношей и девушек.

Библиографический список 1. Бендас Т.В. Гендерная психология. М.СПб.: Питер, 2006.

2. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.

3. Ильин Е.П.. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер Пресс, 2002.

ВЛИЯНИЕ СТРУКТУРНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СЕМЬИ НА УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Воронцова Н.А.

КГПУ им. В.П. Астафьева Котова Е.В., канд. псих. наук, доцент кафедры психологии и педагогики Велика роль семьи в развитии и становлении ребенка как личности. Семья форми рует у ребенка представление о социальных связях и с момента рождения включает его в них. Семья в значительной мере приобщает ребенка к основным общечеловеческим ценностям, моральным и культурным стандартам поведения. Таким образом, семья иг рает огромную роль в процессе формирования и развития личности, а, следовательно, настоящего и будущего общества в целом [1]. Семья чутко реагирует на социально-эко номические и политические процессы общества, через изменения в системе внутрисе мейных отношений. Увеличение числа неполных семей иллюстрирует эту зависимость.

Отсутствие одного из родителей, чаще всего отца, не может не оказать влияния на пси хическое развитие ребенка. Не менее значимым фактором, влияющим на развитие ре бенка, является количество детей в семье [3]. Особое внимание в данной работе уделено вопросам развития воображения, так как именно этот процесс является базисным сос тавляющим ведущего вида деятельности дошкольников.

Целью данного исследования явилось изучение влияния структурных характерис тик семьи на уровень развития воображения детей старшего дошкольного возраста.

Перед проведением исследования мы предположили, что различные типы семей, выделенные по структурному признаку, обуславливают различные уровни развития воображения. А именно: у детей из полных семей преимущественно высокий уровень развития воображения;

у детей в неполных семьях низкий уровень развития воображе ния;

в однодетных семьях преобладает низкий уровень развития воображения;

в дву детных семьях средний уровень развития воображения;

в многодетных семьях у детей преобладает высокий уровень развития воображения.

Для проверки гипотезы использовались следующие методы и методики:

Анализ документации (индивидуальная карта ребенка) Методика диагностики уровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста «Нарисуй и сочини сказку» (автор О.М. Дьяченко) [2].

Методика «Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и состояниях» (автор Е.Е. Кравцова) [2].

В исследовании участвовало 44 ребенка старшего дошкольного возраста, которое бы ло проведено на базе МДОУ № 295 и № 162 г. Красноярска.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

У 45 % детей выявлен средний уровень развития воображения, у 31 % низкий уро вень, и лишь у 24 % детей зафиксирован высокий уровень развития воображения (рис. 1).

Рис. При сопоставлении уровня развития воображения детей из полных и неполных се мей было установлено, что высокий уровень развития воображения имеют 50 % детей, воспитывающихся в полных семьях;

у детей, воспитывающихся в неполных семьях, вы сокий уровень развития воображения не зафиксирован. Средний уровень развития во ображения имеют 40 % детей, воспитывающихся в полных семьях;

у детей, воспиты вающихся в неполных семьях этот процент равен 50 %. Низкий уровень развития вооб ражения в полных семьях равен 10 %, в неполны – 50 % (Рисунок 2).

Рис. При сопоставлении уровня развития воображения детей из различных типов семей, выделенных по второй структурной характеристике (однодетные, двудетные, многодет ные) было установлено:

В семьях, имеющих одного ребенка, у 60 % детей зафиксирован высокий уровень развития воображения, у 10 % детей средний, у 30 % низкий уровень.

В двудетных семьях 30 % детей имеют высокий уровень развития воображения, сред ний и низкий уровн – 60 % и 10 % соответственно В семьях, где воспитываются 3 и более детей, высокий уровень развития воображе ния зафиксирован у 10 % детей, средний уровень – у 60 % детей, низкий – у 30 %. На рисунке 3 представлен сравнительный анализ результатов исследования уровня разви тия воображения у детей, воспитывающихся в разных типах семей.

Рис. Таким образом, по одной структурной характеристике семьи (полная/неполная) ги потеза подтвердилась полностью, а именно:

У детей, воспитывающихся в полных семьях, действительно преимущественно высо кий уровень развития воображени – 50 % У детей, воспитывающихся в неполных семьях действительно низкий уровень разви тия воображени – 50 % По второй структурной характеристике семьи (однодетная, двудетная, многодетная) гипотеза подтвердилась частично:

В однодетных семьях преобладает высокий уровень развития воображения (60 % де тей), а не низкий уровень как предполагалось В двудетных семьях действительно преобладает средний уровень развития вообра жения (60 %) как и заявлялось в гипотезе В многодетных семьях преимущественно средний уровень развития воображения (60 %), а не высокий как мы предполагали.

Вопрос о том, действительно ли структурные характеристики семьи влияют на уро вень развития воображения детей старшего дошкольного возраста, требует дополни тельного этапа исследования, а именно проведения статистической обработки получен ных результатов. Для детей, имеющих низкий уровень развития воображения, нами раз работана программа, направленная на формирование данного психического процесса.

Библиографический список 1. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под общей редакцией Н.Н. Посысоева. М.: Изд. ВЛАДОС ПРЕСС, 2004. 328 с.

2. Урунтаева Г.Н., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Просвещение:

ВЛАДОС, 1995. 291 с.

3. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. М.:

Изд. ВЛАДОС ПРЕСС,2004. 272 с.

ВЛИЯНИЕ ТИПА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ НА ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА А.В. Родионова, КГПУ им. В.П. Астафьева Ст. преподаватель кафедры психологии детства Л.В. Доманецкая Феномен неполной, чаще всего «материнской», семьи в современной России – доста точно распространенное явление. Неполная семья требует усиления внимания к ее проблемам со стороны социологов, педагогов, психологов, за счет тщательного изучения причин и следствий возникновения данной семейной структуры и оказания ей своевре менной действенной помощи (Я.Г. Николаева, 2006;

В.М. Цулейко, 2004;

Н.Н. Посы соев, 2004). Неполная семья часто является фактором, тормозящим становление гармо ничной личности. Нарушается процесс психического и личностного развития ребенка, формирование его самосознания (О.А. Карабанова, 2004;

Е.О. Смирнова, 2000;

А.С. Спиваковская, 1999).

Дошкольный возраст – начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. В этот период закладываются основы образа «Я» ребенка, его самооценки. Значимую роль при этом играет семья, где ребенок получает первый опыт социальных отношений, где он учится правильно оценивать се бя, реально рассматривать свои возможности выполнения требований социальной сре ды (Кон И.С., 1978;

Валлон А., 2001;

Титаренко В.Я., 1987;

Николаева Я.Г., 2006).

Изучение влияния типа семейного воспитания в неполной семье на особенности са мооценки ребенка старшего дошкольного возраста осуществлялось на базе ДОУ № 246, Советского района, г. Красноярска. В исследовании участвовали 26 детей старшего до школьного возраста, воспитывающиеся в неполных семьях, и их родители (преиму щественно матери).

В основу исследования легло научное предположение: сфера взаимоотношений родителей с детьми в неполных семьях в большинстве случаев, нарушена. При этом не гармоничные типы воспитания определяют особенности самооценки детей, которая ха рактеризуется, прежде всего, неадекватностью и недостаточной сформированностью об раза «Я».

Эмпирическим инструментарием стали:

Методика «Лесенка», позволяющая выявить самооценку ребенка, а также представ ления ребенка об отношении к нему других людей (С.Г. Якобсон;

В.Г. Щур);

Методика «Нарисуй себя», позволяющая выявить особенности самооценки и образа «Я» ребенка (К. Монахов);

Методика «Анализ семейных взаимоотношений», позволяющая выявить типы негар моничного воспитания ребенка в семье (Э.Г. Эйдемиллер;

В.В. Юстицкий).

Анализ данных, полученных в результате проведения исследования, позволил сде лать следующие выводы:

Изучена специфика самооценки детей старшего дошкольного возраста, воспиты вающихся в неполных семьях:

В ходе обследования детей с помощью методики «Лесенка» установлено: большинст ву испытуемых (61 %) свойственна завышенная самооценка, при этом 31 % детей пока зали заниженную самооценку и лишь 8 % детей – адекватную.

В ходе обследования детей с помощью методики «Нарисуй себя» выявлено: большин ство испытуемых (38 %) имеет завышенную самооценку, при этом 31 % детей свойствен но полное непринятие себя, заниженная самооценка характерна для 8 % детей. Адек ватную самооценку имеют лишь 23 % детей. При этом характерными особенностями изображений в детских рисунках являются следующие: слишком мелкое изображение;

частые самоисправления, низкая детализированность, искажение изображения;

часто наличие рамок, что свидетельствует о недостаточной сформированности образа «Я» у детей.

Исследованы особенности семейных взаимоотношений родителей с детьми (на осно ве выявления типов негармоничного воспитания) в неполных семьях.

Установлено, что для данной категории родителей характерны проявления показа телей негармоничности семейного воспитания по следующим шкалам: удовлетворение потребностей ребенка;

требования и запреты;

строгость санкций;

неустойчивость воспи тания;

психологические проблемы родителей. Так, 15 % родителей демонстрируют иг норирование потребностей ребенка;

недостаточность требовани – 15 %;

недоста точность запрето – 23 %, в то же время, чрезмерность запретов свойственна 8 % ро дителей. Чрезмерность санкций характерна для 15 % родителей, минимальность санкци – 8 %, неустойчивость стиля воспитания демонстрируют 15 % родителей.

Часть родителей проецирует собственные психологические проблемы на процесс вос питания ребенка. При этом фобия утраты ребенка характерна для 8 % родителей, проекция на ребенка собственных нежелательных качеств свойственн – 15 %;

проек ция на ребенка мужских качеств выражена у 8 % родителей.

Для изучения влияния типа семейного воспитания в неполной семье на особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста нами были сопоставлены данные об следования детей и их родителей. Так, в 60 % случаев неадекватная самооценка ребен ка связана с негармоничным типом воспитания со стороны родителей. При этом завы шенная самооценка ребенка определяется недостаточностью требований и запретов со стороны родителей, фобией утраты ребенка, неустойчивостью стиля воспитания в семье. Заниженная самооценка ребенка и непринятие им себя обусловлено игнориро ванием потребностей ребенка со стороны родителей, строгостью их санкций в отно шении ребенка и чрезмерностью запретов.

Следовательно, именно нарушение сферы взаимоотношений родителей с детьми в неполных семьях, негармоничность процесса воспитания ребенка, определяет неадек ватность его самооценки и недостаточную сформированность образа «Я».

Итоги эксперимента позволяют констатировать: с детьми старшего дошкольного воз раста, воспитывающимися в неполных семьях, и их родителями необходимо проведе ние коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование адек ватной самооценки ребенка и оптимизацию процесса воспитания в семье.

При этом задачами коррекционно-развивающей работы должны стать:

формирование позитивного отношения ребенка к себе;

раскрытие ребенком своего «Я», поддержание интереса к самому себе, формирование адекватной возрасту ребенка самооценки;

развитие у ребенка самопонимания, самосознания своей индивидуальности;

оптимизация детско-родительских взаимоотношений, как фактора становления аде кватной самооценки ребенка.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы нами определены:

работа с детьми старшего дошкольного возраста, работа с родителями.

В качестве основы коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на фор мирование адекватной самооценки детей, мы рекомендуем использовать разработку Е.В. Белинской «Я – единственный на планете» (2006). Для формирования эффектив ных отношений между родителями и детьми, мы предлагаем использовать цикл тре нинговых занятий, разработанный на основе авторской программы тренинга взаимо действия родителей с детьми И.М. Марковской (2002).

Рекомендуемая длительность проведения коррекционно-развивающей работы сос тавляет 6 недель, при этом еженедельно необходимо проводить два занятия с детьми и одно с родителями.

Перспектива дальнейшей разработки данной проблемы видится в изучении эффек тивности представленной системы мероприятий.

Библиографичский список 1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб., 2001.

2. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования.

М., 2007.

3. Кон И.С. Открытие «Я». М.,1978.

4. Николаева Я.Г. Воспитание ребенка в неполной семье. М., 2006.

5. Основы психологии семьи и семейного консультирования. / Под ред. Посысоева Н.Н. М., 2004.

6. Смирнова Е.О. Структура и динамика родительского отношения// Вопросы психологии.

2000 – № 3- С. 7. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО – Пресс, 1999.

8. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

9. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей. М., 2004.

РОЛЬ АРТТЕРАПИИ В СНИЖЕНИИ УРОВНЯ ПРОЯВЛЕНИЯ СТРАХОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Смольников В.В., КГПУ им. В.П. Астафьева, Вылегжанина Г.Г., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии детства Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обширные области исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Проблема страхов у детей старшего дошкольного возраста актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике дошкольных уч реждений. И будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании. Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих дру гих факторов. По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Ре пина и др.) ребёнок, как самая чувствительная часть социума, подвержен разнообраз ным отрицательным воздействиям. В последние годы, как свидетельствуют спе циальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и др.).

А.И. Захаров впервые в отечественной и мировой практике рассмотрел причины воз никновения и развития дневных и ночных страхов. Привел статические данные, пока зывающие влияние различных факторов [1].

Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем, что с возрастом у де тей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверст никам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять измене ния, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нерв но-психического здоровья ребенка.

Таким образом, тема нашей работы «Особенности проявления страхов детей старше го дошкольного возраста» выбрана не случайно.

Цель нашего исследования: изучение психологических особенностей проявления страхов детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: страхи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности проявления страхов детей старшего дошкольно го возраста.

Понятие страха разрабатывалось многими исследователями и имеет разные трак товки. Но мы остановили свой выбор на определении данном В.В. Юрчук, так как оно отличается полнотой, точностью и современностью. Так, страх – аффективно чувствен ная эмоция, которая возникает в обстоятельствах превентивности – угрозы – боязни за свою социальную или же биологическую экзистенцию у субъекта. В своей работе мы бу дем опираться на это определение [3].

Страх – это эмоция, о которой многие люди думают с ужасом. Возможно потому, что эмоция страха сама по себе вызывает ужас, она переживается нами достаточно редко. И всё же страх – реальная часть нашей жизни. Человек может переживать страх в раз ных ситуациях, но все эти ситуации имеют одну общую черту. Они ощущаются, воспри нимаются человеком как ситуации, в которых под угрозу поставлено его спокойствие и безопасность. Интенсивное переживание страха запоминается надолго. Страх склады вается из определённых и вполне специфичных физиологических изменений, экспрес сивного поведения и специфического переживания, проистекающего из ожидания угро зы или опасности Для изучения особенностей проявления страхов детей старшего дошкольного возрас та, хорошо зарекомендовала себя диагностическая методика «Страхи в домиках»

(М.А. Панфиловой, А.И. Захарова).

Цель методики: выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темно ты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей старше 3-х лет [3].

Диагностическое обследование позволяет выявить исходные результаты особеннос тей проявления страхов детей старшего дошкольного возраста.

Следует помнить, что прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, весь спектр страхов и каким конкретно страхам они подвержены.

Помимо изучения наличия страхов у детей в психолого-педагогической литературе описаны различные способы коррекции страхов разной этиологии.

В целом, все предлагаемые способы условно разделены на три группы:

игра со страхом;

рисование страха;

вербализация страха (сказки, рассказы, страшные истории).

Обратим свое внимание на применении рисунка в работе с дошкольниками, а имен но на использование в работе педагога-психолога метода арттерапии.

С помощью арттерапии возможно достижение следующих целей:

1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувст вам.

2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и пережива ния часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.

3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений.

4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невер бальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

5. Наладить отношения между психологом и ребенком.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.

В детском возрасте эффективно применение рисуночной терапии, т. к. рисунок – это своеобразное опосредованное отражение окружающего мира глазами ребенка. Изучив рисунок ребенка, можно понять очень многое. К примеру, цветовая гамма, то есть цве та, произвольно выбранные ребенком для разукрашивания рисунка, говорят о его ми ровосприятии. Как правило, дети, живущие под влиянием страха, чаще используют в рисунках серые, черные и темно-коричневые тона. Именно в эти тона, говоря образным языком, окрашена их жизнь.

Рисование страхов способно помочь ребенку избавиться от них. Однако не следует думать, что достаточно будет просто попросить ребенка нарисовать свой страх, и он неп ременно это сделает.

В большинстве случае реакция детей на подобную просьбу бывает резко отрица тельной. И это неудивительно – ребенок боится даже думать о том, что его так пугает. А нарисовать на бумаге означает для него воплотить страх в жизнь, дать ему какую-то форму, обличье. Поэтому не следует заставлять ребенка рисовать свой страх насильно и ругать его за упрямство в том случае, если он отказывается это делать. Лучше до поры до времени оставить эту просьбу, а потом вернуться к ней вновь.

Если ребенок согласился и нарисовал свой страх – это значит, он сумел преодолеть внутренний барьер. Страх, отображенный в рисунке, является для ребенка уже почти реальным его воплощением. Исключительно важным моментом на этом этапе является следующее.

Необходимо, чтобы ребенок нарисовал все свои страхи. Неполное изображение стра хов сводит к нулю результативность метола.

Ребенок может спросить у взрослого, как нарисовать страх. Подсказать можно, но в самых общих чертах – так, чтобы на визуальное воплощение детской фантазии не пов лиял субъективизм взрослого. К примеру, если ребенок спрашивает, как нарисовать Бабу Ягу, следует ответить: «Нарисуй ее так, как ты видишь!» «А как я ее вижу? – мо жет спросить ребенок. Какое у нее лицо, нос?» Отвечайте приблизительно так: «Нари суй большой нос крючком и большие зубы». Взрослый, таким образом, не навязывает ребенку свое представление, а только подталкивает его к тому, чтобы его собственное представление образа более четко отразилось в сознании.

После того как рисунки (или рисунок) готовы, взрослому следует обсудить их с ребен ком. Просматривая сделанные рисунки вместе, нужно спрашивать у ребенка, боится он теперь или нет. Внимательно наблюдая за голосом и выражением лица ребенка, можно понять, насколько искренне он говорит. Отрицание страха обязательно должно закреп ляться похвалой. В том случае, если часть страхов осталась, следует отдельно разобрать те рисунки, на которых изображены пугающие персонажи. Взрослый вместе с ребенком может попытаться отыскать в рисунке какие-то смешные или забавные черты – так об раз на рисунке, ассоциирующийся с реальным образом угрозы, приобретает в сознании ребенка смешные черты и становится менее угрожающим или совсем теряет свою уст рашающую символику.

В том случае, если смешные черты отыскать не удается, не стоит их придумывать.

Лучше попросите ребенка порвать рисунок, выбросив обрывки за окно или в мусорное ведро. Уничтожив нарисованного злодея, вы поможете ребенку побороть страх. «Теперь его больше нет!» – скажите ребенку и похвалите его за то, что он уничтожил злодея, ра зорвав рисунок.

Известно, что страх является причиной многих нарушений здоровья в физико-психи ческой сфере и тем самым – причиной многих заболеваний: нервных нарушений в фи зическом и душевном развитии, боли в животе, головные боли. Страх сказывается и на личностном развитии ребёнка, наблюдается слабая контактируемость с окружающими, повышенная неуправляемость и агрессивность, нарушение сна, эмоциональное затор можение, агрессивность, депрессивные состояния, речевые расстройства. Мышление те ряет свою гибкость, становится скованным бесконечными опасностями, предчувствиями и сомнениями. Восприятие лишается целостности и непосредственности, уменьшается познавательная активность, любознательность, любопытство [4].

В психолого-педагогической литературе предлагается множество методик по коррек ции и профилактике детских страхов. В своей работе мы составили комплекс коррек ционных и профилактических методик, направленный на решение изучаемой пробле мы. В дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они пока больше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастной переходящий характер. Если в этом возрасте не будет сформи ровано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено благоприятное время для формирования чувства ответственности.

В любом возрасте психологическим препятствием для рисования страхов может быть страх сделать что-либо неправильно, когда ребенок заранее переживает свою неудачу, то есть представляет ее, проигрывает в воображении. Обычно его так настраивают ро дители, и не следует ожидать, что их отпрыск без колебаний выполнит задание. Из спе циально проведенного анализа следует, что если оба родителя имеют тревожно-мни тельный характер, то эффект от рисования страхов у детей снижается вдвое;

если толь ко один родитель с таким характером, то эффект хуже в 1,5 раза.

Отрицательно влияют на результаты рисования страхов неврозы и заболевания внутренних органов на нервной почве у родителей. Причина – отсутствие жизнера достности в семье, бесконечные разговоры о самочувствии, тревожно-мнительная фик сация на болезненном состоянии. В подобной атмосфере дети меньше рисуют и играют, на рисунках заметно преобладание черного и серого цвета.

Чем менее строги и ограничительны родители в воспитании детей, тем более успеш но рисование страхов, в то время как излишняя строгость и повсеместные запреты мо гут снизить его эффект от страха не оправдать ожиданий родителей, нарисовать плохо или не нарисовать вообще. В последнем случае необходимо не только изменить отноше ние взрослых, но и стремиться всячески, поощрять рисование детей, поддерживать и хвалить при этом, даже за сам факт рисования [1].

Если семья неполная по разным причинам, тогда эффект от рисования страхов ме нее выражен из-за отсутствия отца, исторически защищавшего семью от внешней опас ности. В полной семье эффект от рисования может быть подорван конфликтами между родителями, особенно если они не склонны признавать сам факт их существования.

Наличие постоянных и непредсказуемых угроз семейному благополучию или, другими словами, отсутствие чувства безопасности и уверенности в прочности семейных отноше ний повышает, как мы знаем, количество страхов у детей. К тому же страхи оживают вновь, поскольку не меняется отрицательная эмоциональная атмосфера в семье.

Поэтому, какие бы усилия ни прилагали конфликтные между собой родители к уст ранению страхов у детей через рисование, результат всегда один и тот же: в 4–5 раз ху же, чем в дружных семьях.

В первую очередь, посредством рисования удается устранить страхи, порожденные воображением, то есть то, что никогда не происходило, но может произойти в представ лении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка.

Возникает вопрос: а нельзя ли сразу предложить детям рисовать себя как не боя щихся, сэкономить, так сказать, время? Да, можно, но эффект будет ниже и не такой стойкий. Нужно время, чтобы ребенок сам преодолел внутренний психологический барьер неуверенности и страха своих страхов, тогда произойдет постепенная дезак туализация страха в его сознании и разовьется вера в свои силы, возможности, способ ности [2].

В дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они пока больше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастной переходящий характер. Если в этом возрасте не будет сформи ровано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено благоприятное время для формирования чувства ответственности Библиографический список 1. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей. / А.И. Захаров. СПб.: Издательство «Союз», 2004.

2. Иванцова, Д.А. Как избавиться от страхов и начать радоваться жизни за неделю. / Д.А. Иванцова. СПб.: ИК «Невский проспект», 2003. 128 с.

3. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии. / В.В. Юрчук. Мн.: Элайда, 2000. 704 с.

4. http://child-psy.ru/problemi/119.html/ ВОЗМОЖНОСТИ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ ПРИ РАЗВИТИИ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ Л.В. Ятина КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Сафонова М.В., кандидат псих.наук, доцент Приоритетные задачи современного образования, важнейшие для развития как об щества в целом, так и конкретной личности – воспитание творческого и эмоционально ценностного отношения к миру – предъявляют особые требования к личностным и про фессиональным качествам учителя. В современной педагогике и педагогической психо логии осознаётся необходимость развития одновременно с интеллектуальной сферой нравственной, эмоциональной сферы ученика. Сегодня принципиальными являются положения о том, что школьное образование наряду с познавательной функцией долж но реализовывать психологическую функцию – создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учётом уникальности, ценности и психоло гических возможностей каждого ребёнка.

Психологическая готовность личности к педагогической деятельности должна харак теризоваться высоким уровнем когнитивного, эмоционального и поведенческого компо нентов эмпатии, благодаря чему отношение строится на взаимопонимании и со действии. Развитие эмпатии у будущих учителей обеспечивает их психологическим ин струментарием в понимании себя и обучаемых в процессе педагогического взаимо действия. Эмпатия является стержнем, вокруг которого должна строиться профес сиональная подготовка будущих педагогов. Важно, чтобы педагог не просто сочувство вал, сопереживал и содействовал ребёнку, а способом своего переживания, сочувствия и соучастия воспитывал и развивал их. Педагог своей активной высшей нравственной формой эмпатии должен поощрять и тем самым закреплять формирование у учащихся альтруистических переживании, чувств и действии.

В современной педагогике преобладает направленность на личностно-ориентирован ное обучение, опирающееся в своей основе на принципы гуманистической психологии.

Учителя обладают большими возможностями влиять на формирование личности воспи танника, но реализация этих возможностей более всего определяется личностью самого педагога. В качестве активного связующего звена педагога с детьми, профессионально значимым качеством выступает эмпатия учителя. На уровне личностных характерис тик эмпатия предполагает наличие гуманистической направленности педагога, цен ностных ориентации, связанных с педагогической деятельностью, наличие спе циальных умений увидеть проблему, прислушиваться к своим чувственным воспри ятиям, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, делая процесс обу чения развивающим. Эмпатия способствует видению учителем подлинных причин, вы зывающих то или иное поведение учащихся, и создает особый эмоциональный фон, поз воляющий более полно самореализовываться как ученику, так и самому педагогу. Ка чеством личности педагога эмпатия становится лишь тогда, когда все составляющие её компоненты образуют целостную систему. В структуре эмпатии можно выделить сле дующие самостоятельные компоненты: альтруистическая направленность;

эмо циональная активность;

широта эмоционального репертуара;

адаптивная гибкость эмо ций;

коммуникативная толерантность;

развитость экспрессии;

способность к синтонии (т. е. способность быть в гармонии с собой и другими);

наблюдательность;

воображение;

интуиция;

способность к идентификации.

В отечественной психологии проблема эмпатии изучается с середины 70-х годов.

Изучен и раскрыт целый ряд важных феноменов эмпатии. Проблемой эмпатии занима лись многие отечественные исследователи: В.В. Бойко, Т.П. Гаврилова, Т.И. Пашукова, А.П. Сопиков, Л.П. Стрелкова, В.А. Ташлыков, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов. Вместе с тем проблемы, связанные с определением особенностей формирования эмпатии в про цессе обучения студентов в педагогическом вузе, являются недостаточно раскрытыми и нуждаются в дальнейшем изучении. В частности, это вопрос определения психолого-пе дагогических средств формирования эмпатии будущих педагогов в условиях обучения в педагогическом вузе.

Основными приемами и способами формирования эмпатии как профессионально значимого личностного качества педагога являются: реализация принципа педагоги ческого гуманизма в подборе методов и форм обучения и взаимодействия со студента ми;

диалогизм учебного процесса;

личная эмпатийная позиция преподавателя;

функ ционально-ролевые и деловые отношения.

В процессе общения акт эмпатии может состояться только тогда, когда человек чув ствует, что его понимают, видят и слышат. И узнать это он может по тому, что другой говорит и делает, по его мимике, пантомимике, жестам. Это раскрывает широкие воз можности для развития эмпатии через обучение специальным способам понимания и выражения своего понимания другого человека. Поэтому основными методами форми рования эмпатической культуры будущих педагогов являются методы активного обуче ния, позволяющие повысить компетентность в области общения и приобрести навыки межличностного общения.

Наиболее действенным методом развития эмпатии у студентов на наш взгляд, будут являться групповые занятия. Это обосновывается тем, что человек больше всего ценит в своем поведении то, что выработано в результате собственного жизненного опыта, своих находок в сфере общения, ставших для него убеждениями. И ценность этих груп повых занятий именно в том, что они дают возможность самостоятельно избавиться от нежелательных форм поведения и наметить новые, помогают стать более гибким в про цессе взаимодействия, открытым по отношению к другим. Также эти занятия дают воз можность студенту повысить сензитивность, противостоять привычным «нерабо тающим» формам поведения, развить рефлексию и творческое мышление. Групповые занятия, направленные на повышение уровня эмпатии, помимо перечисленных выше задач, ставят перед собой и новые, специфические, основанные на представлении о структурных компонентах эмпатии.

Система групповых занятий включает в себя групповые дискуссии, ролевые игры, моделирование значимых ситуаций взаимодействия и т. д.

Групповые занятия построены с учетом фаз протекания процесса эмпатии, что позво лило рассмотреть не только возможность формирования данной способности, но и влияние отдельных ее компонентов на успешность той или иной стадии процесса. За основу в уточнении механизма эмпатии была взята точка зрения А.П. Сопикова, по ко торой субъект сначала воспринимает «открытые переменные» объекта эмпатии, затем считывает с них информацию о состоянии объекта и, наконец, присоединяется к нему, тем самым, стимулируя показать скрытые стороны [1]. Горбатова Е.А. в качестве чет вертого этапа добавляет механизм децентрации, позволяющий преодолеть эгоцентризм личности при сопоставлении своей позиции и позиции субъекта. На этой стадии воз можно появление такой формы эмпатии, как сочувствие. А наиболее зрелая форма эм патии – содействие – появляется после прохождения еще двух стадий: моделирования содействия и его выражения [1].

Разработанные нами занятия по развитию эмпатических способностей имеют много компонентную структуру. В качестве основных блоков были выделены: развитие гиб кости эмоций;

развитие способности видеть, расшифровывать и адекватно отражать не вербальные сигналы другого;

развитие интуиции и способности к идентификации;

раз витие взаимопонимания и взаимовосприятия. Надо учитывать, что выделение блоков достаточно условно, так как большинство упражнений охватывает сразу несколько тем;

оно служит только для обозначения направлений работы. Более подробно остановимся на выделенных блоках.

Развитие адаптивной гибкости эмоций: эта работа проводилась с помощью усиления чувствования актуального. Человек, который лишь наполовину «здесь», при контакте с другими часто теряет нить происходящего и не способен попасть в «атмосферу» партне ра. Развитие же способности чувствовать актуальное позволяет, и следовать за партне ром, и вести за собой для оказания помощи. Данная работа способствует, на наш взгляд, развитию таких компонентов эмпатических способностей, как широта эмо ционального репертуара и адаптивная гибкость эмоций. К этой группе можно отнести такие упражнения как «Чувствование актуального», «Атмосфера», и др.

Развитие способности видеть, расшифровывать и адекватно отражать невербальные сигналы другого: несмотря на то, что выразительные движения человека – неотъемле мый компонент эмоций, бессознательное их проявление часто не дает возможности че ловеку владеть ситуацией. Или окружающие понимают его не так, как хотелось бы, или он сам не может выстроить с ними гармоничных отношений. В связи с этим стано вится очевидной важность осмысленного знакомства человека с языком выразительных движений и через это – осознание своих проблем и понимание окружающих. Эти уп ражнения направлены на развитие способности замечать и читать выразительные дви жения человека. Осознанное видение мимики, жестов, позиции человека, характера его перемещений относительно других людей, как ничто другое, позволят понять окру жающих на глубинном уровне. Не менее важно умение и самого человека ярко и адек ватно выражать свои эмоции. Данный блок упражнений предполагает развитие двух компонентов эмпатии: наблюдательности и развитисти экспрессии. Сюда относятся «Сыщики», «Прочитай эмоцию», «Три ответа».

Развитие интуиции и способности к идентификации: в силу характера этих способ ностей овладение ими позволяет воссоздать интересующие нас состояния и ситуации более близкими к истине и обеспечивает более глубокое понимание другого. При подбо ре упражнений данного блока использовались методические разработки: Н.В. Цзен, Л.В. Самоукиной, О.А. Брылевой, Г.И. Марасанова.

Развитие взаимопонимания и взаимовосприятия: взаимопонимание – это способ от ношений между отдельными людьми, при котором максимально осмысливаются и учи тываются на практике точки зрения, позиции, интересы общающихся сторон. Взаимо понимание является показателем социально-психологического общения и имеет исклю чительное значение для групповой, общей деятельности людей. Объективной основой взаимопонимания выступает общность интересов, близких и отдаленных целей, взгля дов. Взаимопонимание конкретно реализуется через взаимовосприятие вербального и невербального поведения. Взаимопонимание между отдельными людьми предполагает межличностное познание друг друга. Это познание является сложным и динамичным процессом. К этому блоку можно отнести такие упражнения, как «Разговор больших пальцев», «Рисование одним карандашом», «Найди пару» и др.

Программа была реализована со студентами IV курса факультета начальных клас сов Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.

Результаты эксперимента говорят о том, что данные групповые занятия способствуют повышению уровня эмпатии у студентов. Апробированные нами психотехники могут быть включены в практические и семинарские занятия по психологии и педагогике.

Таким образом, в разработанных нами групповых занятиях заключены большие воз можности для развития эмпатии, которая является неотъемлемым компонентом про фессиональной подготовки будущего педагога.

Библиографический список 1. Горбатова Е.А. Теория и практика психологического тренинга: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2008. 320 с.

2. Сопиков А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и само познания. Краснодар: Изд-во кубан. ун-та, 1977. С. 89–95.

ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ У ДЕТЕЙ ХРОНИЧЕСКИМИ СОМАТИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ М.М. Пирназарова Национальный университет Узбекистана, Ташкент Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Э.Г. Газиев Разработка программ по улучшению социально-психологической адаптации детей и подростков с хроническими соматическими заболеваниями является в настоящее время актуальной задачей, имеющей важное медико-социальное и социально-экономическое значение. Значимость её определяется тем, что наличие соматической патологии, ран няя инвалидизация ребенка неизбежно создаёт тяжелый психологический фон, накла дывает неизгладимый отпечаток на его душевную жизнь, является благоприятной поч вой для возникновения нервно-психических расстройств. Как показывают исследова ния последних лет, несмотря на улучшение соматического состояния у детей, страда ющих с хроническими соматическими заболеваниями, сохраняются отклонения в пси хическом здоровье. У большинства из них отмечаются пограничные нервно-психичес кие расстройства различной степени выраженности. Их психическая адаптация имеет неудовлетворительный характер ввиду высокой представленности таких составляющих дезадаптации, как высокая утомляемость, сниженный уровень интеллектуальной де ятельности, дисгармоничность эмоционально-волевой сферы. Наиболее эффективными направлениями психотерапевтической работы с детьми в дошкольном и младшем школьном возрасте являются те её виды, которые предполагают активную, внешне про игрываемую деятельность самого ребенка. Игра, рисование, лепка, пение и другие фор мы деятельности ребенка позволяют ему вынести вовне объекты самопознания. Извес тно, что игра – это естественный язык ребенка, своеобразная среда для его самовыраже ния. В данном случае игра представляет собой целостную терапевтическую систему по строения отношений с ребенком. Игровая терапия является эффективной при решении самых разнообразных проблем – облегчении состояния при психосоматических заболе ваниях, снижении тревожности, страха и улучшении эмоционального состояния, сни жении агрессивности в поведении, коррекции нарушений интеллектуально-мнестичес ких функций. Кроме того, игровая психокоррекция ослабляет отрицательные эмоции больных детей, обусловленные отрывом их от семьи, изоляцией в пределах отделения, а порой и палаты, вынужденной гиподинамией, смягчает стрессогенные влияния бо лезненных и других крайне неприятных диагностических и лечебных процедур, пре дупреждает раннее проявление госпитализма. Игровая психокоррекция ослабляет от рицательные эмоции больных детей, обусловленные отрывом их от семьи, изоляцией в пределах больничного отделения, вынужденной гиподинамией, смягчает стрессоген ные влияния болезненных и других крайне неприятных диагностических и лечебных процедур, предупреждает раннее проявление госпитализма, способствует установле нию доброжелательных и доверительных отношений больного ребенка с медицинскими работниками и педагогами. Нами проводятся работы по внедрению в практику игровой психотерапии при гастродуоденальной патологии. Результаты проведенной работы по казывают, что применение адекватных способов психотерапевтического воздействия в комплексе мероприятий по реабилитации больных детей и подростков, рациональное использование игровой психопрофилактики открывает новые возможности для более полной коррекции психологических расстройств и улучшения качества жизни больных детей.

Романо-германская филология РЕКЛАМНЫЙ СЛОГАН КАК ОСОБЫЙ ЖАНР РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА Баева Е.А., Коршунова А.В.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Коршунова А.В., к.ф.н.

Несмотря на большое количество работ, посвященных рекламе, как в России, так и за рубежом, многие проблемы рекламной дифференциации и рекламного творчества не исследованы, так же малоизученным остается вопрос о жанрах рекламного текста и их особенностях. В последние годы выделяется особый жанр рекламного текста – рек ламный слоган, статус и место которого в системе жанров рекламного текста будем рас сматривать далее. Понятие слоган (sluagh-gharium) восходит к галльскому языку (од ному из кельтских языков, исчезнувших в 5веке н.э.) и означает «боевой клич», что очень точно и весьма образно отражает сущность этого понятия – именно слогану при дана цель «пленить» покупателя и «уничтожить» конкурентов. Существует несколько определений слогана, но все они сходны в том, что акцентируют краткость слогана. В общем виде слоган – это оригинальная рекламная фраза (фирменный лозунг, девиз), в сжатой форме излагающая основное рекламное предложение, несущая эмоциональный заряд и входящая во все сообщения (message) общей рекламной кампании фирмы.

Рекламный слоган является завершающим компонентом рекламного текста. Проб лема статуса рекламного сообщения включает 3 основных момента: отождествление слогана с рекламным девизом и лозунгом;

смешение понятий заголовок и слоган;

пра вомерность рассмотрения рекламного слогана как отдельного жанра, а не части рек ламного объявления.

Изучив материал по данной проблеме, включающую в себя смешение понятий заго ловок, слоган и девиз, мы пришли к выводу, что в исследованиях по рекламным тек стам действительно имеет место «смешение» терминов «слоган» и «заголовок», в связи с возможностью перехода слогана, рекламирующего конкретный товар на широкую гам му продуктов, производимых фирмой, и тем фактом, что многие девизы, называемые тематическими или фирменными слоганами, используются в заголовках. Но между тем, слоган и заголовок не могут считаться синонимичными друг другу.

Во-первых, заголовок – это частный вид рекламного текста. Заголовки «сужены» до рекламы какого – то конкретного товара или услуги, слоган – это более общее явление, сопровождающее всю рекламную компанию или фирму. Слоганом может стать бывший заголовок, преобразовавшийся в последствии в кредо торговой фирмы.

Во-вторых, слоган – это слово или фраза, которая ассоциируется с рекламным това ром или услугой;

это постоянный рекламный элемент, используемый столь же часто, как и товарный знак. Рекламный слоган может быть и частью рекламного текста в сос таве объявления (в этом случае он имеет статус высказывания), и самостоятельным текстом. В случае если слоган является константой рекламного текста, он помещается за рамки основного текста, внизу рекламного объявления (возможно перемещение).

В-третьих, заголовок выступает в качестве постоянного элемента, сообщающего ми нимум информации, привлекающей внимание. Если содержание рекламного текста находит свое отражение в заголовке как в некотором закодированном сообщении, то слоган воспринимается как легко запоминаемое выражение, связанное с предметом рекламы, и вызывающее желание к его приобретению. Рекламный слоган может быть мини-текстом, как бы сжатым рекламным текстом, но чрезвычайно конкретным и ассо циативным.

Итак, слоган – автономная разновидность рекламного текста, обладающая всеми его стилистическими особенностями, состоящая, как правило, из одного предложения, на ходящегося в отношении семантической и синтаксической взаимозависимости с товар ным знаком, отличная от рекламного заголовка, наделенная предельно сжатой и кон центрированной рекламной информацией, способная существовать изолированно от рекламируемых продуктов и представляющая собой свернутое содержание рекламной кампании.

Рекламный слоган максимально узнаваем и ассоциативно связан с товаром или ус лугой и выполняет следующие функции:

Привлечение внимания целевой аудитории к продукту/фирме.

Формирование определенного эмоционального образа, связанного с продуктом/фир мой.

Обеспечение запоминания послания, содержащегося в рекламном сообщении, его подкрепление. В конечном итоге потребители имеют дело именно со слоганом.

Выделение особенностей (преимуществ) продукта/фирмы.

Учитывая тот факт, что жанр представляет собой форму, которая в известной степе ни обеспечивает способ передачи определенной информации в определенных условиях, являя собой сочетание содержательного (ряд обобщенных представлений о характере авторского отношения к действительности в рамках типового замысла), стилистическо го (структурные признаки оформленного содержания) и ситуативного компонента (экс тралингвистическая типичность представления), считаем возможным привести сле дующую типологическую классификацию рекламного слогана как жанрообразующего типа текста по акценту на тот или иной компонент.

Ситуативный компонент По авторскому замыслу и экстралингвистической типичности представления слога ны можно разделить на три категории:

слоган фирмы (корпоративный/институциональный), он в принципе не подлежит из менению. Он – часть имиджа фирмы, и его изменение – это изменение имиджа, обычно нежелательное. Слоган фирмы как бы выражает в лапидарной форме ее «философию»

или подчеркивает достоинства производимого фирмой товара:

DHL. We Move the World (служба доставки DHL);

слоган рекламной кампании, он относится ко всей кампании, как бы наделяет ее «заголовком»:

Come alive! You're in the Pepsi generation (напиток PEPSI-COLA).

Слоган, связанный с предложением определенного товара или услуги. Торговый сло ган напрямую связан с конкретным товаром или услугой. Именно эти виды слоганов и используются в качестве заголовка рекламного объявления:

Food tastes better after a glass of Tio Pepe (херес Tio Pepe jeres).

По длительности использования слоганы можно подразделить на стратегические и тактические. Первые рассчитаны на долгий срок или даже на все время, пока су ществует брэнд:

Engineering tomorrow's world (корпорация BICC Group), Применение вторых связано с корректировкой позиционирования, сезонными изме нениями (распродажи, новые коллекции) и т. п.. Тактический слоган не обязательно «отменяет» стратегический. По мнению маркетологов, если стратегический слоган не меняется порядка десяти лет, он работает даже без названия брэнда и логотипа, про должая жить в повседневной речи.

Heineken refreshes the parts other beers cannot reach (пиво Heineken).

Классификация рекламных слоганов, базирующаяся на критерии объекта рекламы, включает:

corporate slogans (корпоративные), рекламирующие крупные компании и организа ции, создающие им имидж:

Idea Creators, not just illustrators (арт-студия Martin Ullman Studios), ‘a bill-matter slogans’, представление известной личности аудитории:

America's Beloved Baritone! (афиша певца John Charles Thomas);

fictional slogans, т. е. кино- и видеореклама:

Big Brother Is Watching You (афиша к фильму «1984»);

political slogans, способствующие продвижению политиков, политических течений и групп:

Don’t grow them, don’t eat them! (движение против использования генетически моди фицированных продуктов), Содержательный компонент Типология рекламных слоганов с учетом целевых задач на рекламное воздействие и психолого-коммуникативных функций.

Здесь мы считаем возможным привести следующие классификации, в которых веду щим является характер авторского отношения к действительности в рамках типового замысла, т. е. содержательный компонент понятия жанра:

По эмоциональной интонации рекламные слоганы можно разделить на:

амбициозно-агрессивные:

Grab life by the horns (компьютерное обеспечение RAMMUNITION), 2. банальные (т. е. использующие избитые фразы, устойчивые выражения):

Forever Simply the best (текстиль Edinburgh Woolen Mills), 3. развлекательные (с использованием различных стилистических приемов, в том числе и языковой игры):

Get back your «oo» with Typhoo (чай Typhoo Tea).

По ведущему стимулу, лежащему в основе рекламного сообщения, слоганы могут быть подразделены на:

1. рациональные, в состав которых входят факты, цифры, показатели, характеристики:

97 % Fat Free. 100 % Fox’s (печенье Fox’s low fat biscuits range), 2. эмоциональные, вызывающие чувства, эмоции, ощущения:

If it feels good then just do it (обувь NIKE SHOES).

Применительно к рекламным слоганам можно заметить, что рекламодателю предос тавляется возможность реализовать свою коммуникативную интенцию несколькими способами. В соотвестствии с различиями в языковом оформлении рекламные слоганы можно подразделить на несколько групп:

Слоганы-советы (замаскированные под советы-высказывания):

Rest, keep warm and drink liquids (авиакомпания American Airlines Vacations);

Слоганы-суждения:

Makes every meal an event (соусы Premier salad dressing by F. H. Leggett).

Слоганы-презентации.

Для этой группы слоганов характерна структура, когда к названию продукта примы кает в форме оппозиции особого рода объяснение, имеющее часто метафорический ха рактер. При такой конструкции весь слоган приобретает характер некой дефиниции.

Между левой и правой частями слогана искусственно устанавливаются отношения си нонимичности:

Tacory. A symbol of unending love. Platinum collection (ювелирные украшения Tacory jewelry).

Стилистический компонент Принимая во внимание структурные признаки оформления содержания, мы приво дим следующие классификации, в которых ведущим является стилистический компо нент понятия жанра.

Классификация по критерию протяженности текста группирует слоганы по коли честву использованных слов на:

1. краткие (1–3 слова):

Relax (автомобили Rover), 2. средние (не более 10 слов):

Mazola makes good eating sense (маргарин Corn Products Co.), 3. многословные (свыше 10 слов):

Riddle: What's college? That's where girls who are above cooking and sewing go to meet a man they can spend their lives cooking and sewing for (одежда GIMBEL'S Department Sto re, Campus Clothes).

Анализ существующих работ по исследованию структурных особенностей рекламного слогана показал достаточную степень изученности этой темы. Ввиду множественности существующих критериев, мы ограничимся лишь упоминанием структурно-синтакси ческой классификации.

Таким образом, рассмотренные типы слоганов, объединенные предметно-содержа тельными характеристиками, составляют основу жанра рекламного слогана, историчес ки формирующегося единства с опорой на собственные структурно-композиционные и стилистические особенности, призванного обеспечить выполнение коммуникативно прагматических функций в рамках рекламной кампании, а слоган, изначально яв ляющийся составной частью рекламного текста, в силу специфики положения к основ ному тексту, способности к независимому употреблению и функциональных отличий, сформировался в отдельный жанр рекламного текста.

Библиографический список 1. Бахтин M. M. Проблема речевых жанров // Литературоведческие статьи. М., 1986. С. 428–472.

2. Джонс, Джон Филип. Мифы, небылицы и факты о рекламе: анализ 28 самых живучих ми фов/ Джон Филипп Джонс;

[пер. с англ. О.А. Петренко]. Москава: Омега – Л, 2006. 336 с.

3. Кафтанджиев Х. Гармония в рекламной коммуникации/ Х. Кафтанджиев – М.: Изд-во Эксмо, 2005. 368 с.

4. Кохтев Н.Н., Розенталь Д.Э. Слово в рекламе/ Н.Н. Кохтев – М.: «Довгань», 1978. 243 с.

5. Кромптон А. Мастерская рекламного текста (второе издание): пер. с англ./А. Кромптон – Мо сква: Издательский дом Довгань, 1998. 243 с.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ЧАСТЕЙ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Васильева Е.Ю.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – к. филол. н., доц. И.А. Битнер Проблема разделения слов на классы является одним из ключевых вопросов в язы кознании. Выделением частей речи занимались многие известные ученые разных стран и эпох. Начиная с Аристотеля, представившего в своей работе первую классифи кацию частей речи, а так же попытки частеречного разделения предпринимали такие ученые-лингвисты как О. Есперсен, Ч. Фриз, Г. Суит, Хлебникова и другие [1]. Среди критериев, на которых это разделение основывается, выделяют три основных – значе ние, форма и функция. В зависимости от используемых критериев, выделяется мно жество различных классификаций, насчитывающих от 2 до 13 классов.

В данной работе проблема разделения слов на классы будет рассматриваться на ма териале английского языка, который, как известно, принадлежит к смешанному типу языков с преобладанием изолирующих черт, при наличии которых большинство сугубо морфологических категорий передается синтаксическими средствами. Вследствие этого в языке развивается особое качество конвертируемости слов, то есть приобретение ими другого частеречного статуса [2]. Таким образом, одной из морфологических особеннос тей английского языка является так называемая частеречная полифункциональность, которая реализуется в том, что одна и та же лексема функционирует по-разному, в за висимости от ее синтаксической функции и окружения, то есть является синтаксически детерминированной.

Целью данного исследования является анализ типологических особенностей систе мы частей речи в современном английском языке.

Объектом исследования выступают номинативные единицы различной частеречной природы.

В современном английском языке частеречная полифункциональность является ти пичным явлением, которое отражается на особенностях словообразования, что принци пиально отличает английский язык от русского и делает наше исследование ак туальным, как с теоретической, так и с практической точек зрения. Взгляды многих ученых на проблему разделения слов на классы сошлись в том, что для этого необходи мо лишь три критерия – значение, форма и функция. Исходя из этого в современном понимании определение частей речи таково: «Части речи – классы слов языка, выде ляемые на основании общности их синтаксических, морфологических и семантических свойств» [3]. Классификация частей речи продолжает быть спорным вопросом;

су ществуют расхождения между лингвистами относительно количества и номенклатуры частей речи.

Большинство предложенных классификаций преимущественно базируются на мате риале определенного языка;

на наш взгляд, важно учитывать его типологические ха рактеристики, так как приоритетность того или иного критерия (семантического, син таксического, морфологического) в большой степени зависит от типологического статуса языка. Так, в современном английском языке так называемые «части речи» обладают очень небольшим набором морфологических признаков. Парадигма существительных, например, состоит лишь из показателей множественного числа (-s, pl.) и притяжа тельного падежа (-’s, poss. c., sg.;

– s’, poss. c., pl.), глаголов – третьего лица единствен ного числа (-s, 3rd p. sg.), окончания прошедшего времени и причастия второго (-ed, past indef., past part.), и окончания причастия первого и герундия (press. part., gerund). Дан ный факт значительно облегчает переход слова из одной части речи в другую, другими словами функционирование в качестве определенной части речи.

Так же размытость границ частей речи английского языка подтверждается теорией полевой структуры частей речи. Она заключается в следующем. В каждой части речи существуют единицы, полностью обладающие всеми признаками данной части речи;

они составляют так называемое «ядро». Но существуют и такие единицы, которые не об ладают всеми признаками данной части речи, хотя и принадлежат к ней. Поле, следо вательно, включает центральные и периферийные элементы, оно неоднородно по соста ву. Таким образом, части речи это не закрытые системы, а открытые, имеющие ядро и периферию и пересекающиеся между собой.

Кроме того в «английском языке подавляющее число слов, относящихся к знамена тельным частям речи, представляют собой одноморфемные образования, в которых кор невая морфема одновременно выступает как производящая основа и как самос тоятельное слово» [4]. Это бесспорно еще один фактор в поддержку конверсии, так как одноморфемные слова по природе более мобильные и гибкие.

Термин «частеречная полифункциональность» является относительно новым. Он от ражает типологические особенности системы частей речи английского языка. В тради ционной лингвистике аналогом этого термина является конверсия. Конверсия рассмат ривается как типичный высокопродуктивный способ словообразования. Конверсионные модели, как правило, включают в себя два элемента, однако существуют случаи, когда конверсионные отношения возникают не только между двумя членами. Несколько слов могут находиться в отношениях производности, образовывая более длинные конвер сионные цепочки. Например, слово right образует четырехчленную цепочку: Adj Adv N V. Данное явление в работе мы предпочитаем называть поли функциональностью частей речи, или частеречной полифункциональностью. Таким об разом, под термином частеречная полифункциональность мы понимаем способность языковых единиц свободно менять свою синтаксическую функцию и приминать на себя морфологические признаки другой части речи, при этом, не подвергаясь структурным изменениям. Мы показываем, что конверсия это более узкое явление, являющееся спо собом словообразования, в то время, как частеречная полифункциональность является особенностью языка.

Но не только слова могут подвергаться так называемому конвертированию и менять свой частеречный статус, так же и словосочетания, сливаясь в одно слово, могут функ ционировать в несвойственной им манере. Целые словосочетания могут образовывать единую лексическую единицу, функционирующую как часть речи, которой не является ни один из ее составляющих.

And I’m just wondering if we’re not springbreaking the way we are supposed to spring break.[5] В данном примере слово springbreak выполняет функции глагола в предложе нии, так как в первом случае имеет форму причастия первого, принимая на себя его суффикс –ing, и обозначая время Present Continuous, во втором случае имеет частицу to, указывающую на то, что это слово является в данном случае инфинитивом глагола.

Глагол springbreak образован от словосочетания spring break, где слово spring высту пает в атрибутивной функции и означает весенний, а слово break, изначально функ ционирующее как глагол (break, n – временно прекращать;

делать остановку, пере рыв), конвертируется и функционирует как существительное, и переводится как пере рыв, пауза, интервал;

перемена (в школе). И само словосочетание переводится как ве сенние каникулы. В данном предложении слово springbreak выступает как цельная языковая единица (Adj + N = V) и соответственно в данном контексте может перево диться как проводить весенние каникулы. Соответственно все предложение мы можем перевести следующим образом: А мне просто интересно проводим ли мы весенние ка никулы так, как мы должны это делать.

Однако, как видно из следующего примера, явление частеречной поли функциональности в английском языке не остановилась на сочетаниях слов, но прод винулась вперед и распространилась на более объемные языковые структуры – предло жения.

«Now, Dora – «he began. «Don't you 'Now, Dora' me!» she said in a loud voice, frantically striking the sides of the chair with her hands. «I just can't stand this any longer! I just can't!"[6] В данном примере даже незаконченное предложение, состоящее из двух слов (Now, Dora) функционирует в качестве инфинитива глагола, что подтверждается его позицией в предложении (после вспомогательного глагола do в повелительном предло жении), а так же тем, что он принимает прямое дополнение. Значение этой единицы понятно из контекста.

На данном этапе работы можно утверждать, что термин «частеречная поли функциональность» является наиболее емким и адекватным для описания исследуемо го явления, оно выходит за рамки традиционной конверсии, о чем свидетельствуют описанные выше примеры.

Библиографический список 1. Khlebnikova – Essentials of English Morphology, 2004.

2. Rayevska N. M. Modern English Grammar, Kiev, 1976.

3. Антрушина Г.Б. Лексикология Английского языка, «Дрофа», 1999.

4. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка, Москва, 1983.

5. Борничук Е.Н. Словообразование в современном английском языке, «Вища Школа», 1988.

6. Есперсен О. Филосифия грамматики, Москва, 1958.

7. Иванова И.П., В.В. Бурлакова, Г.Г. Почепцов. Теоретическая грамматика современного анг лийского языка, М., 1981.

8. Ильиш Б.А. Строй современного английского языка, Ленинград, 1971.

9. Иофик Л.Л. Хрестоматия по теоретической грамматике английского языка, Л., 1981.

10.Кобрина Н.А., Болдырев Н.Н., Худяков А.А. Теоретическая грамматика современного анг лийского языка, Москва, 2007.

11.Мешков О.Д. Словообразование современного английского языка.

12.Прибыток И.И. Теоретическая грамматика английского языка, Москва, 2008.

ГЛАГОЛ В СТАРОФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ Ю.И. Генералова КГПУ им. В.П. Астафьева, Игнатьева Т.Г., доктор филологических наук, профессор кафедры французского языка Обобщив теоретический материал, посвященный системе глагола в старофран цузском языке в общих и частных работах, мы можем сказать следующее. В старофран цузском языке глагол имел четыре грамматических категории. Категория лица выра жалась при помощи определенной системы личных окончаний. Несмотря на разнооб разие, связанное иногда с особенностями спряжения некоторых глаголов, а также влиянием диалектов и скрипт, формы глагольных лиц обладали в большинстве слу чаев сходными элементами в окончаниях.

Единственное число: 1л. окончание нулевое – или неударная гласная – e;

в прос том прошедшем – гласная – i;

2л. по всем спряжениям и временам – s;

3л. по всем спря жениям и временам –t. Множественное число: 1л. окончание включает в себя носовую согласную – n/m и согласную – s-: – ons, – mes;

2л. окончание включает в себя соглас ные – t-, – s-: – ez, – tes;

3л. окончание включает в себя согласные – n-, – t-: – ent, – ont.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 18 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.