авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 16 ] --

The second German interrupts the first one:

Do not listen him! He does not know Inglish! I ask myself:

– When is the price? [5] Анекдоты – явление множественное и тематически разноплановое. Их можно клас сифицировать на основании различных критериев. Наиболее частыми признаками со ответствующих текстов выступают их тематика и источник. Однако переводчик в пер вую очередь сосредоточивает свое внимание на языковой стороне текстов анекдотов, ко торая представлена в двух ипостасях:

Собственно лингвистическая – язык является средством осуществления коммуника тивных интенций анекдота [6]. Например:

«Интересно, Буш-старший сына вырастил, или-таки дерево посадил?» [7] Металингвистическая – язык является объектом интенций, предметом обыгрывания [6]:

Лондон. Утро. Туман. Джентльмен подходит к окну и говорит дворецкому:

– Сегодня смог, Джон… – Я рад за Вас, сэр… [7] Степень актуализации языка в анекдотах разная в каждом конкретном примере, и можно легко найти полярные, относительно этой степени, анекдоты. Хотя данная клас сификация не приводит конкретных названий видов анекдотов, мы осмелимся предпо ложить, что в соответствии с приведенными выше критериями, верным было бы разгра ничение анекдотов на языковые и неязыковые, с учетом той или иной степени актуали зации в них метаязыкового компонента. Если среди неязыковых анекдотов можно най ти массу примеров, не представляющих трудностей для переводчика, то «непроблем ные» языковые анекдоты будут скорее исключением, чем правилом. Перевод анекдо тов, основанных на игре слов, обыгрывании грамматики и полисемантичности слов, требует немалого количество времени и, как правило, искусного владения приемом компенсации:

Chemistry Teacher: «What is the formula for water?»

Little Johnny: «H-I-J-K-L-M-N-O.»

Chemistry Teacher: «Why would you give a silly answer like that?»

Little Johnny: «You said it was H to O!»[8] Учитель химии: «Назовите мне формулу воды».

Малыш Джонни: «О и О».

Учитель химии: «Что за глупости ты говоришь?»

Малыш Джонни: «Вы же сказали, что формула воды – это аж два О».

Teacher: «Johnny, give me a sentence starting with 'I.'« Little Johnny: «I is…»

Teacher: «No, Johnny. Always say, 'I am.'« Little Johnny: «All right. 'I am the ninth letter of the alphabet.'«[8] Учитель: «Джонни, скажи-ка мне предложение, начинающееся с «Если бы»?

Малыш Джонни: «Если бы я была…»

Учитель: «Джонни, надо говорить «Если бы я был»!

Малыш Джонни: «Если бы я был первой буквой алфавита…»

Итак, нам удалось выяснить, что анекдот как жанр представляет особые трудности при переводе.

С одной стороны это трудности экстралингвистического и культурологи ческого характера, связанные с тем, что анекдот, будучи отражением национального менталитета и злободневных проблем жизни общества, в том числе представлений на рода о комическом, исторических реалий и характерных ситуаций общения, может быть непонятен представителям другой культуры. С другой стороны это трудности чис то лингвистические, так как нередко основным элементом анекдота являются пародии и каламбуры, перевод которых заслуживает отдельного внимания. Включение в состав анекдота прецедентных элементов (имя, ситуация, устойчивое выражение) также ус ложняет его идентификацию адресатом и приводит к увеличению возможного числа коммуникативных неудач. Таким образом, все эти особенности затрудняют перевод анекдота на другой язык, и, как следствие, его понимание иностранцами.

Проанализировав несколько примеров с точки зрения их переводимости, мы возь мем на себя смелость предположить, что если перевод анекдота с сохранением его юмо ристического содержания в данном контексте представляется абсолютно невозможным, переводчику следует использовать известные ему близкие по значению анекдоты вмес то непонятых или, по каким-либо причинам, не переводимых, так как на наш взгляд комическая ситуация должна быть переведена в любом случае, иначе переводчика пос тигает коммуникативная неудача. Во избежание таковой, переводчику следует пос тоянно пополнять свои знания в области культурных особенностей разных стран, и, в том числе, реалий и злободневных проблем, которые непременно находят свое отраже ние в любимом всеми речевом жанре анекдота.

Библиографический список 1. Шмелева Е.Я., Шмелев А.Д. Русский анекдот. Текст и речевой жанр. М.: Языки славянской культуры, 2002. 250 с.

2. Седов К.Ф. Основы психолингвистики в анекдотах. М.: Лабиринт, 1998. 11 с.

3. Russian humour in anecdotes. Russians about themselves [Электронный ресурс]. Режим досту па: http://www.russianlegacy.com/ 4. Химик В.В. Анекдот как феномен культуры. Материалы круглого стола 16 ноября 2002 г.

СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 17–33.

5. Город переводчиков. Перевод анекдотов [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.tr.workshop.net/ 6. Голев Н.Д. Русский анекдот как игровой текст [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://lingvo.asu.ru/golev/articles/ 7. Анекдоты про английский юмор [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://osheykoa.na rod.ru/anekdot_anglia.htm 8. Little Johnny’ School Joe-ks [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.joe-ks.com/little johnny.htm/ СЛАВЯНСКИЙ КАЛЕНДАРЬ – НАСЛЕДНИК КАЛЕНДАРЯ ДРЕВНИХ РИМЛЯН? (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РИМСКОГО КАЛЕНДАРЯ, ПРЕДСТАВЛЕННОГО В ПОЭМЕ ОВИДИЯ «ФАСТЫ»

И СЛАВЯНСКИХ МЕСЯЦЕСЛОВОВ) Шушеначева О.А., КГПУ им. В.П. Астафьева Финогенко О.В., старший преподаватель кафедры французского языка Культура каждого народа представляет собой слоеный пирог, в основании которого находятся накопленные веками представления об окружающем пространстве и о вре мени. Календарь как хранитель представлений о времени и истории народа занимает центральное место в духовной жизни общества и в его культуре [3:5]. Сравнивая осо бенности календаря одного народа с другим, мы можем узнать о том, какие связи су ществуют между этими народами. В данной работе мы рассмотрим и проанализируем календарь древних римлян и сопоставим его со славянскими календарями, языческим и православным.





Славянской общности предшествовала балто-славянская, или германо-(балто)-сла вянская [4:103]. Она, как и древнеримская народность, принадлежала к индоевро пейским народам. Наличие единой материнской общности для римской и славянской народности могло обусловить сходные черты их культуры, а главным образом, пред ставлений о времени в календаре.

Небесные светила играли важную роль в исчислении дней, поэтому в славянских и римских календарях было нередким упоминание о Луне и Солнце. Римляне определя ли то или иное число месяца, исходя из того, каким по счету был этот день от бли жайшего к нему предстоящего дня, называемого «календы» (Calendae), «ноны» (Nonae) или «иды» (Idus). Эти три дня были установлены согласно смене фаз луны. Календами назывался первый день месяца, нонами – пятый или седьмой день месяца в зависимос ти от числа дней в нем, а идами было названо тринадцатое или пятнадцатое число [6:170]. По мнению Л. Винничук, в основе раннеримского календаря лежал лунный год [5:127]. Упоминание о светилах мы можем найти, например, в первой книге поэмы Овидия «Фасты»:

1 Januarius. Calendae. 1 января. Календы.

bruma novi prima est veterisque novissima solis:

principium capiunt Phoebus et annus idem [1].

Солнцеворот – это день и последний для солнца, и первый:

Тут поднимается Феб, тут начинается год (I, ст.163–164) [2].

31 Martius. 31 марта Luna regit menses: huius quoque tempora mensis finit Aventino Luna colenda iugo [1].

Месяцы правит Луна и этого месяца время Определяет;

а храм на Авентине ее (III, ст.883–884) [2].

Основу славянских календарей составляло закономерное движение небесных све тил, которые довольно часто упоминались в языческих и православных славянских ме сяцесловах, причем Луна считалась древней Солнца. О.В. Лосева отмечает, что в ряде православных месяцесловов летнее солнцестояние было обозначено как праздник «Об ращение к солнцу» [3:28].

У римлян существовало несколько видов календарей. Л. Винничук выделяет офи циальный, народный и религиозный месяцесловы. Народные календари были основа ны преимущественно на повседневных наблюдениях за явлениями природы, движе нием небесных светил. Религиозный календарь, фасты, определял день, когда можно было проводить народные собрания [5:132–133].

В поэме Овидия мы наблюдаем соединение всех трех типов месяцесловов в единый опоэтизированный календарь. Представленный Овидием календарь отражает тради ции, обычаи его времени. Подробное описание важных дней в каждом месяце позво ляют получить сведения о политической, общественной жизни Рима. Например, 1 ян варя разрешено заниматься судебными делами, но Овидий выступает против тяжб и ссор в этот день. Также в поэме «Фасты» мы можем найти описание сельской жизни и приготовление к празднику, упоминание об известном в то время боге-покровителе:

24,25,26 января. 24, 25, 26 Januarius pagus agat festum: pagum lustrate, coloni, et date paganis annua liba focis.

placentur frugum matres, Tellusque Ceresque, farre suo gravidae visceribusque suis… [1] Пусть будет праздник в селе: очистите села, селяне Пусть ежегодный пирог каждый очаг испечет.

Матери злаков Земле и Церере в жертву несите Полбы муку и нутро отяжелевшей свиньи (I, ст.669–672) [2].

23 февраля. Терминалии 23 Februarius. Terminalius Nox ubi transierit, solito celebretur honore separat indicio qui deus arva suo [1].

ночь миновала, и вот восславляем мы бога, который Обозначает своим знаком границы полей (II, ст.639–640) [2].

Кроме того, Овидий описывает погоду и рассказывает легенды о появлении назва ния того или иного праздника или обычая. Например:

2 июня. 2 Junius.

Postera lux Hyadas, Taurinae cornua frontis, evocat, et multa terra madescit aqua [1].

День грядущий выводит Гиад – два тельчие рога, И орошают они землю обильной водой (VI, ст.197–198) [2].

Церковные праздники в православных славянских месяцесловах сопровождались комментариями, излагающими связанные с ними народные поверья [3:28]. Также в ка лендарях отмечались природные явления и стихийные бедствия, которые считались проявлениями Божьего гнева: землетрясения, великие пожары, затмения [3:30].

Проведя исследование, О.В. Лосева говорит о значительной степени пестроты и не однородности состава славянских месяцесловов X – XIV веков [3:37]. Не во всех правос лавных календарях совпадают те праздники, которые упомянуты в каком-то одном из них. Опираясь на сведения из трактата римского грамматика Цезорина «О дне рожде ния», Л. Винничук говорит, что в Древнем Риме существовали календарные различия регионального характера [3:127].

Языческий славянский календарь изначально был неполным. В работе В.Г. Власова упоминается о месяцеслове IV в. н. э., найденном в с. Ромашки Киевской области. «Ро машинский календарь» охватывал период с 1 апреля по 7 августа. Месяцеслов X в. из Чернигова представлял собой «законченный цикл длительностью 8 месяцев (приблизи тельно с марта по октябрь)» [4:104–105]. В Древнем Риме первые несколько лет после его основания существовал Ромулов год. Этот год делился на 10 месяцев, первым из ко торых был март, а последним – декабрь [5:126]. Упоминание о бытовавшем некогда де сятимесячном годе мы находим у Овидия:

Tempora digereret cum conditor Urbis, in anno constituit menses quinque bis esse suo [1].

Распределив времена, основатель города Рима Установил отмечать дважды пять месяцев в год (I, ст.27–28) [2].

Romulus, hos omnes ut vinceret ordine saltem, sanguinis auctori tempora prima dedit.

nec totidem veteres, quot nunc, habuere Kalendas:

ille minor geminis mensibus annus erat [1].

Ромул же всех превзошел в порядке этого счета:

Года начало отцу кровному он посвятил.

Да и календ в старину не считалось столько, как нынче:

На два месяца год был покороче тогда (III, ст.97–100) [2].

По мнению В.Г. Власова, неполный календарь является объективной реальностью в истории хронологии [4:106]. Мы можем проследить различие и сходство славянских ме сяцесловов и римского календаря. Неполный славянский календарь отличается от древнеримского тем, что имеет меньшее количество месяцев в году. По месяцеслову X в., найденному в Чернигове, год начинается с марта месяца, также как и Ромулов год в Древнем Риме. В «Ромашкинском календаре» год начинается с апреля.

За свою историю римский и славянский календари претерпели ряд изменений. Ре формы коснулись их структуры: увеличилось количество месяцев и изменилась их пос ледовательность в году. Овидий в первой книге поэмы «Фасты» говорит о том, что рим ский календарь пытался изменить еще царь Нума Помпилий:

at Numa nec Ianum nec avitas praeterit umbras, mensibus antiquis praeposuitque duos [1].

Только Нума-мудрец о Янусе вспомнил и предках:

Перечень месяцев он новыми начал двумя (I, ст.43–44) [2].

Однако окончательно реформировал римский календарь Гай Юлий Цезарь. В 46 г.

до н. э. Цезарь с помощью александрийского математика Сосигена внес изменения в римский календарь, который в честь реформатора стал называться юлианским. Юли анский календарь состоял из 12 месяцев, первым из которых был январь [6:170–171].

Так, Овидий согласно данной традиции начинает свое повествование о календаре с января.

В православном славянском месяцеслове тоже произошли существенные изменения.

Если в XI-XIV веках, по замечанию О.В. Лосевой, месяцеслов представлял собой «систе му церковных праздников, определяющую порядок служб на все дни года с 1 сентября по 31 августа» [3:5], то после реформы славянского календаря год стал начинаться с ян варя.

Таким образом, в представлениях об исчислении времени у славянских и древне римских народов существует много общего. Их представления о времени и об окру жающем пространстве, отраженные в месяцесловах, созвучны друг другу. Несмотря на некоторые различия, славянский месяцеслов и римский календарь имеют много сход ных черт. У славянских народов и у древних римлян важную роль в исчислении време ни играли небесные светила. Разные виды месяцесловов и календарей существовали как у одной, так и у другой общности. Изначально языческий славянский, равно как и древнеримский календарь, включал в себя 8 или 10 месяцев. Позже оба народа приш ли к 12–месячному календарю. Православный славянский месяцеслов отражал, подоб но римскому календарю, свою систему религиозных праздников. Сложно сказать, яв ляется ли славянский календарь прямым наследником древнеримского. Но сла вянский месяцеслов безусловно имеет много общего с календарем древних римлян.

Библиографический список:

1. http://www.thelatinlibrary.com 2. Публий Овидий Назон. Наука любви. Новосибирск: Новосибирское книжное изд-во, 1990– с. ISBN 5–7620–0173– 3. Лосева О.В. Русские месяцесловы XI-XIV / Под ред. акад. Л.В. Милова. М.: Памятники исто рической мысли, 2001–420 с. ISBN 5–88451–107– 4. Власов В.Г. Формирование календаря славян. Ранний период // Календарь в культуре наро дов мира. Сборник статей. М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1993– 272 с. ISBN 5–02–017090– 5. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Пер. с польск. В.К. Ронина.

М.: Высш. шк., 1988–496 с. ISBN 5–06–001288– 6. Латинско-русский словарь: более 2 500 слов. М.: АСТ: Астрель, 2008–185, [7] с. ISBN 978–5– 17–027147–4 (ООО «Издательство АСТ»): ISBN 978–5–271–10321–6 (ООО «Издательство Аст рель») ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА КАТЕГОРИИ ГЕНДЕРА Юркова О.И.

КГПУ им. В.П. Астафьева Белова Е.Н., доцент, кандидат филологических наук Проблема сохранения гендера и грамматического рода в переводе актуальна, хотя и недостаточно изучена. В отечественной теории перевода практически не рассматри вается, и ее изучение традиционно проводится в рамках исследований гендерной лин гвистики. Для исследования проблемы сохранения гендера в переводе необходимо по яснить разницу между понятиями ‘гендер’ и ‘грамматический род’.

Гендер – «социокультурный конструкт, связанный с приписыванием индивиду опре деленных качеств и норм поведения на основе его биологического пола» [5]. Одним из важнейших понятий в гендерных исследованиях является понятие гендерный сте реотип. Грамматический род – лексико-грамматическую категория, формируемая «не бинарной эквиполентной оппозицией грамматических значений мужского, женского, среднего и парного рода» и выражающуюся системами форм различных лексем [3, 1].

Сравнение категорий гендера и грамматического рода, а также обзор исследований по проблеме перевода данных категорий подробнее представлены в статье «Соотноше ние категорий гендера и грамматического рода и проблема их перевода». [9] Гендерный аспект перевода определяется как сложная переводческая проблема.

Возможны несколько вариантов ее решения, среди которых наиболее распространен ными являются применение переводческих трансформаций и подбор аналога. Однако вопрос о том, насколько влияет изменение категории гендера на адекватность, эквива лентность перевода, а также насколько соблюдены при потере гендера переводческие нормы, рассмотрен недостаточно подробно.

Так как категория рода формальна, ее изменение не привносит изменений в струк туру текста. Перевод категории рода заключается в подборе соответствующего эквива лента и не представляет переводческой проблемы.

«Es wlkt sich ber mir – Der Mond verbirgt sein Licht – Die Lampe schwindet!» [Johann Wolfgang von Goethe «Faust»] «Клубятся облака, Луна зашла, Потух огонь светильни». [пер. Б. Пастернака] В данном примере переводчиком подобран эквивалент, не совпадающий по роду с оригиналом, но семантического изменения в тексте перевода это не вызывает.

Если автором оригинала используется прием персонификации, то есть если он наде ляет своих персонажей человеческими качествами, определяет их гендерную принад лежность, то переводчик имеет дело с категорией гендера, что может в отдельных слу чаях стать серьезной проблемой.

Существует несколько приемов перевода категории гендера.

Воспользоваться несовпадающим с языком оригинала по грамматическому роду эк вивалентом.

Подобрать подходящий по гендеру аналог в языке перевода. [1] При этом перевод чик может воспользоваться определенными переводческими трансформациями. [2] Примером данных способов перевода могут стать варианты перевода сказки О. Уальда «Счастливый принц». Персонажи сказки «the Swallow», определяемый в рас сказе местоимением «he», и «the Reed», определяемый местоимением «she». В русском языке эквивалентом ‘swallow’ является ‘ласточка’, а ‘reed’ – ‘тростник’. Этой, казалось бы, удобной взаимозаменяемостью и воспользовался К. Чуковский в переводе. Однако изменение гендера персонажей неизменно влечет за собой изменение образа.

«She has no conversation,» he said, «and I am afraid that she is a coquette, for she is al ways flirting with the wind.» And certainly, whenever the wind blew, the Reed made the most graceful curtseys. «I admit that she is domestic.» [Oscar Wilde, The Happy Prince] Из приведенного эпизода видно, что the Reed олицетворяет типичный образ девуш ки, кокетливой, непостоянной и в то же время домашней, неготовой изменить своему образу жизни ради любви, что подчеркивается такими эпитетами, как coquette, domes tic, graceful curtseys. Образ легкомысленной красотки прекрасно соотносится с тонкой тростинкой, качающейся на ветру. Однако в переводе К. Чуковского из-за изменения гендера персонажа образ стирается, заменяется другим, не вполне понятным.

«– Боже, ведь он как немой, ни слова от него не добьешься, – говорила с упреком Ласточка, – и я боюсь, что он очень кокетлив: заигрывает с каждым ветерком.

И правда, чуть только ветер, Тростник так и гнется, так и кланяется.

– Пускай он домосед, но ведь я-то люблю путешествовать. [Пер. К. Чуковского] «Гнется», «кланяется», «домосед» – эти определения скорее рисуют образ не очень удачливого, погрязшего в рутине человека, чем легкого и прекрасного существа.

Конечно, с точки зрения художественности произведение не становится менее цен ным из-за изменения описания персонажа, но переводчик отклоняется от оригинала, что делает перевод менее точным.

Удачным выглядит решение переводчиков П.В. Сергеева и Г. Нуждина. Подбор ана логов «стриж» и «тростинка» позволяет в полной мере сохранить образы и аллюзии, соз данные автором. Тростинка «кокетка», делает «изящные реверансы», «флиртует» с вет ром, что вполне отражает оригинал.

Подобрать аналог из третьего языка, при использовании которого стирается гендер ное несовпадение в языке оригинала и перевода. В работе Ниссена приводится блестя щий пример такой замены. При переводе на немецкий текста, в котором присутствует бог Солнце и богиня Луна, его сестра, переводчик сталкивается с проблемой: в немец ком языке солнце женского рода, а луна – мужского. Решением проблемы является привнесение в текст элементов латинского языка:

… der unbesiegbare mediterrane Sonnengott, Sol invictum, und seine sanfte Schwester Luna, die die lauen Nchte erhellen.

(…Непобедимый средиземноморский бог Солнца Sol invictum и его кроткая сестра Luna, которая освещает прохладные ночи.) [1] Отдельную проблему представляет собой перевод стилистических приемов, в кото рых гендер играет роль, например, гендеризованных метафор, описанный в статье О.А. Бурукиной «Гендерный аспект перевода». Автор предлагает применение перевод ческой трансформации или подбор аналога для соблюдения гендерного соответствия.

[2] Примером подобной трансформации является следующий отрывок из произведения Джека Лондона «Время не ждет»:

«Well, I congratulate your good taste, Daylight. She's a peach, and she rides like one, too». [Jack London «Burning Daylight»] «Ну что ж, поздравляю. Она просто милашка. А верхом-то как ездит!» [пер В.М. То пер] В данном случае автор подбирает аналог на основании одного из значений слова «peach» – «a particularly good or attractive person or thing» [A. S. Hornby], что является более удачным, чем эквивалент «персик», особенно, если учитывать существующие в русском языке коннотации этого слова.

Однако при переводе некоторых стилистических приемов, казалось бы, гендерно маркированных, возможно и даже необходимо пренебречь соотнесением гендера. Нап ример, при переводе библейских аллюзий.

The third, Rodger, was the black sheep of the family. [Arthur Conan Doyle «The Hound of the Baskervilles»] Младший, Роджер, считался в семье паршивой овцой. [пер. Н. Волжиной] В приведенном примере гендерное несоответствие не мешает адекватному воспри ятию читателем образа персонажа, так как библейские аллюзии, имеющие закреплен ные формы перевода в русском языке, вызывают определенные образы, независимо от того, к мужскому или женскому персонажу относятся. Перевод с соблюдением гендерно го соответствия, наоборот, добавил бы ненужные коннотации. При переводе «Роджер был паршивым бараном в семье» не только стирается библейская аллюзия, но к тому же характеристика персонажа существенно меняется – стилистически маркированное здесь слово «баран» содержит дополнительные коннотации, такие как «упрямый, глу пый», что в глазах читателя будет усилено определением «паршивый».

Изменение грамматического рода не влияет или практически не влияет на сохране ние эквивалентности текста, однако, при изменении гендера может быть потерян праг матический – самый важный – уровень эквивалентности [6, 41]. Изменение гендера мо жет также и не повлиять на коммуникативную эквивалентность текста, если даже при изменении гендера персонажа образ остается прагматически корректным для читате лей перевода.

Если эквивалентность перевода обусловлена соотношением текстов, то адекватность перевода предполагает соответствие коммуникативной ситуации. Изменение грамма тического рода, которое не меняет коммуникативную ситуацию, не влияет на адекват ность перевода. Изменение гендера, так как влечет за собой целый ряд изменений в прагматике перевода, изменяет и адекватность перевода. Но в отдельных случаях из менение гендера не влияет на адекватное восприятие читателем текста перевода и, что важнее, на соответствие коммуникативной ситуации в тексте оригинала и тексте пере вода. Правда, согласно определению Швейцера, даже при неизменности соответствия коммуникативной ситуации перевод может не быть адекватным, если изменение генде ра не вынужденная мера (например, при отсутствии точного или даже неполного экви валента в языке перевода), а вольность переводчика, которой можно было бы избежать [8, 96]. Соответственно, изменение категории гендера может как оставить перевод адек ватным, так и перевести его из статуса адекватного в статус вольного перевода.

Таким образом, понятия гендер и грамматический род не являются тождественны ми, что позволяет при переводе рассматривать эти две категории как две отдельные пе реводческие задачи, каждая из которых требует индивидуального решения.

Библиографический список 1. Nissen, U. K. Aspects of translating gender // Linguistik online. 2002. № 2. (Электронный ре сурс): Режим доступа: http://linguistik-online.de/11_02/nissen.html 2. Бурукина, О.А. Гендерный аспект перевода / под ред. А. Кирилиной // Гендер как интрига познания. Сб статей. М.: изд-во «Рудомино», 2000. С. 99–107.

3. Волынец, Т.Н. Категория рода имени существительного / Т.Н. Волынец // Современный рус ский язык. Минск, 2005. (Электронный ресурс): Режим доступа: http://russia-sng.iphil.ru/in dex.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid= 4. Кирилина, А.В. Гендерные стереотипы в языке / под ред. А.А. Денисовой // Словарь гендер ных терминов. М, 2002. (Электронный ресурс): Режим доступа: http://www.owl.ru/gender/in dex.htm 5. Кирилина, А.В. Томская, М.В. Лингвистические гендерные исследования Лингвистические гендерные исследования // Отечественные записки. 2005. № 2. (Электронный ресурс): Режим доступа: http://strana-oz.ru/?numid=23&article= 6. Комиссаров, В.Н. Эквивалентность перевода при передаче функционально-ситуативного со держания оригинала / В.Н. Комиссаров // Теория перевода (лингвистические аспекты). М.:

Высш. шк., 1990. С. 38–65.

7. Коноплева, Н.А. Гендерные стереотипы / под ред. А.А. Денисовой // Словарь гендерных тер минов. М, 2002. (Электронный ресурс): Режим доступа: http://www.owl.ru/gender/index.htm 8. Швейцер, А.Д. Эквивалентность и адекватность / А.Д. Швейцер // Теория перевода (статус, проблемы, аспекты). М., 1988. С. 92–99.

9. Юркова О. Соотношение категорий гендера и грамматического рода и проблема их перевода.

// Актуальные проблемы языковой динамики и лингводидактики. Чебоксары, 2010 [в печа ти].

Современные подходы к обучению и воспитанию младших школьников НРАВСТВЕННАЯ ЧИСТОТА И ПРИТЯГАТЕЛЬНОСТЬ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК Н.Ю. Алёшина КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Кулакова Н.В., к.п.н.

Богатство и ценность устного творчество русского народа заключается в нравствен ной чистоте и притягательности народных идеалов, воплотившихся во многих героях сказок и былин, в народной мудрости пословиц и поговорок, в увлекательности загадок и в веселом юморе большинства произведений. Оно олицетворяет собой «чистый живой родник, бьющий из-под земли, не иссякает, питает и притягивает к себе новые поколе ния детей, которые становятся носителями и хранителями русского фольклора» [1].

Ярко и точно отражают суть фольклора слова выдающегося педагога и воспитателя Л.Н. Толстого: «Русский народ создал огромную изустную литературу – мудрые посло вицы и поговорки… Напрасно думать, что эта литература была лишь плодом народного досуга. Она была достоинством и умом народа. Она становила и укрепляла его нравст венный облик, была его исторической памятью, праздничными одеждами его души и наполняла глубоким содержанием всю его размеренную жизнь, текущую по обычаям и обрядам, связанным с его трудом, природой и почитанием отцов и дедов». «Собирайте наш фольклор, учитесь на нём, обрабатывайте его, – говорил М. Горький. Чем лучше мы будем знать прошлое, тем более глубоко и радостно поймём великое значение тво римого нами настоящего». Самыми распространёнными жанрами русского фольклора, бытующими в речи, без сомнения, являются пословицы и поговорки.

остро- его поря- ус- обла- меткие глубо Посло- ритми- выра бла- дочнос- тойчи- кие по вица – умие чески дающее женных каждо- гообра- ти. «По- вое в способ- силе это органи- в худо го». В зии слови- речевом «муд- зован- ностью мысли жест обиходе иронии цей к мно- народ рость ное об- венной каждой име- ные из многих разное гознач- форме»

посло- нуется ному рече народ- [3].

вицы краткое ное из- упот- ния при- речение ребле- или су сутству- нию в ждения ет речи по о жиз мысль о принци- ненных проти- пу ана- явле вопо- логии» ниях лож- [2]. «По ном – о слови дос- цы – это тойном краткие бытии челове ка «Поговорка – образное выражение, оборот речи, метко определяющий какое-либо яв ление жизни, в отличие от пословиц лишена обобщающего, поучительного смысла» – писал В.Д. Черепанов. Поговорка, по мнению А.А. Потебня, есть элемент басни или по словицы, частью происшедший от пословицы и басни как остаток, сгущение их, частью недоразвившийся до них. Цель поговорки – намекнуть, констатировать факт без прит чи.

Главная сила пословиц и поговорок состоит в том, что они появлялись в разгаре бесе ды, когда надо было подкрепить речь метким замечанием, наблюдением, заключением, выявить самую суть сказанного. Однако русские писатели, широко использующие неис сякаемые запасы народной мудрости, не только берут малые формы фольклора из на родного языка, но и обогащают его. Многие удачные выражения из произведений худо жественной литературы становятся пословицами и поговорками. Так И.А. Крылов, опи равшийся в своем творчестве на живой разговорный язык и часто вводивший народные пословицы и поговорки в свои басни, сам создал немало пословичных выражений: а Васька слушает, да ест;

а воз и ныне там;

а слона-то я и не приметил;

услужливый ду рак опаснее врага;

кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку;

чем кумушек считать, не лучше ль на себя, кума оборотиться?

Много пословиц, поговорок, метких выражений вошло в разговорный язык из произ ведений других русских писателей прошлого времени. Вот несколько изречений из ко медии А.С. Грибоедова «Горе от ума», бытующих в языке в качестве пословиц: счастли вые часов не наблюдают;

как не порадеть родному человеку;

Молчалины блаженствуют на свете;

не поздоровиться от эдаких похвал;

числом поболее, ценою подешевле. В уст ной речи часто можно услышать строки из произведений А.С. Пушкина: любви все воз расты покорны;

мы все глядим в Наполеоны;

что пройдет, то будет мило;

а счастье было так возможно.

Пословицы и поговорки заключают в себе глубокий смысл, поэтому не случайно Го голь называл их «стоглазым Аргусом», т. е. мифическим бессонным персонажем, каж дое око которого глядит на мир, все ведает, все знает, все понимает, обо всем догады вается.

Библиографический список 1. Килижекова Г.А. Специфика изучения пословиц и поговорок в средней общеобразовательной школе // Язык, культура, коммуникация: аспекты взаимодействия. Научно-методический бюллетень / Под ред. И.В. Пекарской. Вып.3. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им.Н. Ф. Катанова, 2006. С. 2. Русское народное поэтическое творчество / Под ред. Н.И. Кравцова. М., 1971, С. 75.

3. Русское народное поэтическое творчество / Под ред. А.М. Новиковой. Изд. 2-е. М., 1978.

СОСТОЯНИЕ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О.Ю. Алёшина КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Автушко О.А., к.п.н., доцент Развитие связной речи учащихся – одна из центральных проблем методики обуче ния русскому языку. Важность исследования этой проблемы заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школь ник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не даёт человеку возможности свободно участвовать в жизни общества. Для младшего школь ника свободное владение основными речевыми умениями является залогом его успеш ного обучения в школе. Своеобразным показателем актуальности проблемы является большое и все возрастающее количество посвящённых её исследованию публикаций.

Над проблемой речи работали и работают учёные в лингвистике, в психологии, в педа гогике. Лингвистические основы процесса развития речи освещаются в трудах таких учёных, как Щерба Л.В., Ф. де Соссюр, Ломтев Т.П. и др.

Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Жинкин Н.И. и другие учёные исследовали речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как специфический вид человечес кой деятельности, обеспечивающей общение. В центре внимания ученых-методистов находится процесс речевого развития учащихся. (Львов М.Р., Ладыженская Т.А., Капи нос В.И., Соловейчик М.С. и др.).

Так, под развитием речи на уроке русского языка Т.А. Ладыженская понимает всю работу, проводимую учителем специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и так далее) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологически ми, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержа нием речи и условиями общения.

Показать речевые возможности языковых средств, раскрыть их функционирование в речи, организовать практическое усвоение этого материала – такие задачи ставит пе ред современным учителем Т.А. Ладыженская.

Капинос В.И., Соловейчик М.С. рассматривают связную речь как вид деятельности.

Ими предложена методика обучения работы с текстом на основе речеведческих поня тий, которые прочно вошли в современную школьную практику.

Львов М.Р. даёт следующее определение связной речи: «Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передаёт те му (т. е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее зна чительные части, связанные между собой» [1, С. 354].

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения связной письменной речью (через сочинения или изложения), М.Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями:

изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти об разцы вводятся в употребление [2].

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень развития связной речи детей младшего школьного возраста недостаточен. И, несмотря на то, что многие учёные разрабатывали и разрабатывают способы эффектив ного повышения уровня развития связной речи учащихся, всё же на данный момент эта задача до конца не решена.

Этот факт подтверждается и результатами нашего исследования, направленного на выявление актуального уровня развития связной письменной речи младших школьни ков. Исследование проводилось на базе Гимназии № 3 г. Красноярска, в нём приняли участие 50 детей в возрасте 9–10 лет. В качестве экспериментальной группы были выб раны учащиеся 3 «А» класса в составе 25 человек, из которых 9 мальчиков и 16 девочек 9 –10 лет. В качестве контрольной группы – учащиеся 3 «Б» класса. Группа состоит из 25 челове – 9 мальчиков и 16 девочек в возрасте 9–10 лет.

В ходе исследования возникла задача определения параметров речевого развития младших школьников.

На наш взгляд, к основным параметрам относятся те, которые обеспечивают реали зацию функций, возложенных на данную речевую деятельность. Чтобы выполнить своё назначение, речь должна обладать необходимым составом характеристик, без которых текст распадается.

Таким образом, были отобраны следующие параметры диагностики уровня развития письменной речи учащихся: средняя длина фразы, глубина фразы, связность. С их по мощью можно дать не только качественную, но и количественную оценку письменной речи учащихся.

Значение параметра «средняя длина фразы» позволяет судить о богатстве или бед ности синтаксической структуры фраз.

Параметр «глубина фразы» указывает на уровень сформированности действия по порождению и отбору синтаксических структур. В данном случае мы имеем дело с отно шениями, существующими между синтаксическими единицами. Глубина фразы указы вает на степень сложности структуры фразы, на её иерархическое строение.

Под связностью текста понимаются отношения между предложениями, выраженные связками, которые обеспечивают целостность. Связка – это элемент речи, соединяющий между собой предложения и включающий их в некое семантико-синтаксическое целое.

Роль связок выполняют союзы, союзные слова, лексические повторы, синонимы, мес тоимения, местоименные наречия. Количественный показатель связности текста мож но получить, если установить, в какое смысловое отношение вступают два соседних предложения, констатировать, какой связкой выражено это отношение;

выявить, адек ватна ли связка выраженному отношению;

определить все возможные отношения в тексте, а также все смысловые отношения, адекватно выраженные связками.

В эксперименте был использован в качестве основного метода исследования анализ творческих работ учащихся (сочинения). Обработка результатов проводилась с ис пользованием методов математической статистики.

Анализируя полученные данные, мы смогли получить следующие выводы: преобла дают высокий (в 3 «А» класс – 56 % и в 3 «Б»–60 %) и средний (40 % и 36 % соответствен но) уровни развития связной письменной речи учащихся по параметру «средняя длина фразы». Низкий уровень представлен минимально (4 % испытуемых в каждой из групп). Однако качественный анализ работ учащихся показал, что фразы в них пред ставлены преимущественно перечнем однотипных по структуре предикативных еди ниц, минимально распространённых и соединённых чаще всего бессоюзной связью.

По параметру «глубина фразы» у учащихся преобладают низкий (48 % в 3 «А» классе и 52 % в 3 «Б» классе) и средний (40 % и 36 % соответственно) уровни развития речи.

Данные эксперимента показывают, что уровень развития речи по параметру «связ ность» у учащихся характеризуется преимущественно показателями низкого уровня (76 % в 3 «А» классе и 72 % в 3 «Б» классе).

Для оценивания общего развития речи младших школьников для каждого испы туемого подсчитывалась сумма баллов по параметрам, дающая представление об уров не развития речи. Результаты эксперимента, проведённого с учётом названных пара метров, свидетельствуют о том, что и в 3 «А» классе, и в 3 «Б» классе развитие связной письменной речи младших школьников находится на среднем (38 %) и низком (56 %) уровнях.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о необходимости поиска эф фективных путей совершенствования речевой деятельности младших школьников. Ре зервы повышения результативности этого процесса с позиций исследованных нами па раметров содержатся, на наш взгляд, в использовании конструктивных упражнений, включающих задания на построение или перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей.

Назовём лишь некоторые виды конструктивных упражнений, которые использова лись нами в практике обучения:

1. Работа с деформированным текстом. Выполняя это упражнение, школьники по за данным учителем разрозненным словам и наименованию темы восстанавливают смысл, содержание предложений, затем располагают слова в нужном порядке и связы вают их союзами, предлогами, окончаниями.

2. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с по мощью вопросов. Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они обеспечи вают оптимальную глубину фразы.

3. Упражнения на антиципацию, требующие от учащихся дополнения представлен ного фрагмента предложения на основе языковой догадки с учетом грамматических и лексических связей.

4. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения: объясне ние оттенков значения, которые при этом возникают.

Таковы основные виды конструктивных упражнений, позволяющих совершенство вать уровень развития связной письменной речи детей младшего школьного возраста.

Библиографический список 1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1987.

2. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития: Пособие для учителей. М., 1975.

3. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у млад ших школьников. М., 1994.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И.В. Андреева, И.В. Дуда КГПУ им. В.П. Астафьева В настоящее время, когда внимание общества направлено на изучение условий, спо собствующих развитию социально активной личности, особенно значимой становится проблема развития эмоциональной сферы ребенка. Регулируя поведение, отношения к окружающему миру, эмоции формируют и ценностные ориентации, установки челове ка, основанные на том личностном смысле, который приобретают отдельные предметы и люди в сознании человека. При этом, переживания, которые связаны с оценкой собы тий и окружающих, носят не только индивидуальный, но и социальный характер, по могая человеку идентифицировать себя с определенной социальной и национальной группой.

Не меньшее значение имеют эмоции и для развития взаимоотношений людей, регу ляции общения, так как именно они лежат в основе симпатий и антипатий, возни кающих при восприятии и оценке другого человека.

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинкта ми, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т. п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыс лит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизнен ному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко пони маются. Эмоции – постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой. Проблемой изучения и развития эмо циональной сферы школьников занимались такие специалисты как П.К. Анохин, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, К. Изард, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и другие.

Эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики, тесно свя занная с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющая на любое проявле ние человеческой активности и адаптацию к изменяющимся условиям окру жающей среды.

У младших школьников система эмоций еще только формируется. Поэтому их эмо ции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

У людей с ослабленной способностью эффективной саморегуляции эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие подобного неумения справляться со своими чувствами у этих людей могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья.

Эмоции помогают человеку в его становлении, те люди, у которых они недостаточно развиты – испытывают проблемы с адаптацией в социуме, отсюда возникла проблема специфики в эмоциональной сфере часто болеющих детей.

В обосновании актуальности выбранной темы, главным является то, что формирова ние эмоций содействует более совершенному отношению человека к окружающему ми ру, и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности.

Вместе с тем в последнее время повсеместно отмечается рост детской заболеваемос ти, и, как следствие, возникает проблема развития часто болеющих детей.

Часто болеющими детьми (ЧБД) принято считать тех, которые в течение года стра дают острыми респираторными инфекциями четыре и более раз в году. При выделении контингента ЧБД необходимо учитывать все обострения хронического заболевания, а не только первичное обращение в связи с его обострением в прошлом году.

Новизна данного исследования в том, что исследования эмоциональной сферы часто болеющего ребенка находятся до сих пор на недостаточно высоком уровне, а, следова тельно, формирование личности часто болеющего ребенка, исследование потен циальных возможностей таких детей, к сожалению не распространено.

Таким образом нашей целью является исследование специфики эмоций здоровых де тей и часто болеющих детей и проведение сравнения по полученным результатам.

Объектом исследования являются особенности эмоциональной сферы здоровых детей и часто болеющих детей.

Предметом исследования выступают дети младшего школьного возраста.

В констатирующем эксперименте приняли участие 25 детей (14 девочек и 11 мальчи ков) 1 класса.

Для изучения особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного воз раста нами применялись следующие методики:

Тест «Несуществующее животное»;

Тест «Рисунок человека»;

Методика Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен «Выбери нужное лицо».

Наше исследование показало, что у часто болеющих детей эмоциональные особен ности отличаются от здоровых детей.

Так, для них характерны: выраженная тревожность, за которой стоит боязливость, неуверенность в себе;

приписывание себе отрицательных эмоций, таких как горе (пе чаль), страх, гнев (злость) и чувство вины;

агрессия (преимущественно вербальная), им пульсивность.

Итак, теоретический анализ проблемы и результаты исследования приводят к выво ду, что в ходе психолого-педагогической поддержки часто болеющих младших школь ников в процессе обучения в школе необходимы: стабилизация эмоционального сос тояния, снижение тревожности;

помощь в осознании болезни и ее последствий для лич ности;

формирование адекватного отношения к самому себе и своей болезни;

коррекция неблагоприятных особенностей самосознания.

Библиографический список 1. Бадьина Н.П. Часто болеющие дети. Психологическое сопровождение в начальной школе. М., 2007.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968.

3. Гавалов С.М. Часто и длительно болеющие дети. Новосибирск, 1993.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ К.С. Биляк КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Кулакова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры РЯ и МП Новые поколения россиян - это граждане России, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению, способные жить и успешно работать в условиях информационного общества и инновационной экономики, опирающиеся на общественно признанные национальные и мировые ценности. Поэтому современная школа опирается на развивающую (которую часто обозначают как личностно ориенти рованную) парадигму, создающую условия для полноценного развития личности, спо собной к формированию образа «Я» и творчеству.

Личностно ориентированное образование предполагает определенный тип школы, в которой учитываются индивидуальные особенности учащихся, их интересы, потребнос ти, а также создаются условия для самообразования и самореализации каждого учени ка. Развивающая парадигма может быть реализована благодаря применению сле дующих технологий: Личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.) [1] Автор рассматривает технологию личностно-ориентированной системы обучения:

требования к ее проектированию, условиям реализации. Важное значение придается анализу построения учебных программ, их функциональному назначению с учетом це лей и задач личностно-ориентированного обучения;

рассматриваются разные подходы к конструированию учебных программ, а также описывается личностно-ориентирован ная модель построения школы с учетом конкретных особенностей ее развития.

«Личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно от личающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса», важнейшим компо нентом которого является проектирование и организация наиболее благоприятных ус ловий для развития личности ученика как индивидуальности в учебном процессе.

Технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К.) [2] Цели данной технологии сопряжены с формированием самосовершенствующегося человека, формированием са моуправляющих механизмов личности, воспитанием доминанты самосовершенствова ния, саморазвития личности, с развитием индивидуального стиля учебной деятельнос ти. Данный подход является оптимальным для студентов, травмированных инвалид ностью, тем или другим заболеванием.

Педагогические технологии адаптивной школы [3][5–8] Основой технологии послу жил взгляд на адаптивную школу как на сложный наукоёмкий объект, опирающийся в своей деятельности на весь комплекс наук о человеке. Научное обеспечение содержа ния работы адаптивной школы – не только педагогика, но и смежные с ней науки: пси хология, дефектология, медицина в их границах и пересечениях.

Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.[4] [9] Гуманно-личностная педа гогика, реализованная в «Школе Жизни» Ш.А. Амонашвили, исходя из реальных усло вий российской действительности, не отрицает предметного обучения, классно-урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светом духовности и знаний», превратить урок в саму «Жизнь детей». Суть гуманно-личностного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребенку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает его на движении стихийных страстей в ребенке;

направляет его на полное развитие сил и способностей, прояв ляющихся в многогранной деятельности ребенка;

нацеливает его на выявление и ут верждение личности ребенка;

насыщает его высшими образами прекрасного в челове ческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни (образование).

Игровые технологии [5] Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процес са в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая иг ра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соот ветствующим ей педагогическим результатом, которые характеризуются учебно-позна вательной направленностью.

Технологии уровневой дифференциации [6] Такая технология основывается на пла нировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выби рать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.

Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализа ция обучения, метод проектов)[7] При работе по технологии индивидуального обучения от учителя не зависит темп работы ученика, уровень трудности, время устного ответа, время написания контрольной работы, время сдачи экзамена (в идеале). Все это выби рает сам ученик. Оценки ставятся не по желанию учителя, а за объем работы, выбран ный учеником. Отрицательные оценки недопустимы. Уроки по технологии индиви дуального обучения оцениваются по следующим критериям: время активной работы учеников на уроке;

эффективность работы каждого ученика;

психологический климат урока, в том числе, отсутствие каких – либо замечаний ученику со стороны учителя.

Цели метода проектов: научить учащихся критически мыслить, принимать самос тоятельные аргументированные решения, научить работать в команде, выполняя раз ные социальные роли. (Полат Е.С.) Технология «Педагогические мастерские» [8] Мастерская – одна из интенсивных тех нологий обучения, включающая каждого из ее участников в «самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей инфор мации и самостоятельные решения творческих задач.

В мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созда нием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осу ществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою зна чимость и уважение неповторимости другого.

Применение разнообразных технологий способствует реализации личностно-ориен тированного подхода, обеспечивающего высокое качество образования, а следова тельно, воспитанию поликультурной личности.

Библиографический список 1. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

2. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение – Ярославль: ИПК, 1996. Селевко Г.К. Современ ные образовательные технологии. М.: НО, 1998 http://www.iro.yar.ru:8100/resource/distant/pe dagogy/index.shtml 3. Ямбург, Е. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы / Е. Ямбург // Народное образование. 2002. № 1. С. 79–85;

№ 2. С. 91–102. Границкая, А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: книга для учите ля / А.С. Границкая – М.: Просвещение, 1991. 174 с. Батан, Л.Ф. Развитие познавательной активности в адаптивной технологии обучения: Курс лекций / Л.Ф. Батан – Новосибирск:

Изд-во НИПКиПРО, 2002. 31 с.fckLRТретьяков, П.И. Адаптивное управление педагогически ми системами: учебное пособие для вузов / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева – М.: ACADEMIA, 2003. 368 с. (Высшее образование) 4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 254 с.

5. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие.

М., 1996. Новиков А.М. «Введение в методологию игровой деятельности». М.: «Эгвес», 2006.

6. Стукалова И.Н. и др. Уровневая дифференциация обучения. Б.: АКИПКРО, 1996г 7. Новиков А.М. Формы обучения в современных услових Журнал «Специалист», 2006, № 1. http://www.anovikov.ru 8. Мухина И.А. Что такое педагогическая мастерская – статья http://www.lelien.org/?lang=ru НАПИСАНИЕ СОЧИНЕНИЯ НА ОСНОВЕ ФОТОМОНТАЖА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Камашева К.В.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Кулакова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры РЯиМП Проблема развития творческих способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей вол нует вопрос о развитии способностей учащихся.

Наше общество находится в постоянном развитии, следовательно, через систему об разования выдвигает и реализует всё новые требования к человеку: обучаемость, то есть способность к постоянному самообразованию;

интеллектуально-физическое разви тие, что может обеспечить доступ к технологиям только интеллектуально развитым личностям;

креативность или способность мыслить и действовать творчески.

Ситуация нового времени требует от каждого человека гибкости, позволяющей адап тироваться в новых обстоятельствах, оставаясь при этом самими собой, сохраняя свою индивидуальность. Способности человека к адаптации и социализации в нетрадицион ных условиях напрямую зависят от того, умеет ли он поступать нешаблонно, в соот ветствии с ситуацией – творчески. Одним из основоположников эмпирического подхода к решению проблем способностей стал Ф. Гальтон. Также значительный вклад в изуче ние способностей внесли зарубежные и отечественные психологи: В. Штерн, А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Г.И. Челпанов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтос и др. Проблеме творческих способностей посвящены исследования многих ученых-педагогов и психологов: М. Планка, А. Эйнштейна, А. Пуанкаре, А.Н. Лука, З. Фрейда, А. Адлера, Г. Олпорта, А. Маслоу и др.

Феномен формирования и развития творческих способностей рассматривали филосо фы: Н.А. Бердяев, В. Гумбольдт, Э. Кассирер, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм и др.

Психологические аспекты творческого процесса освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружи нина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Гилфорда, Э.П. Торранса и др.

Предпосылки к дальнейшему творческому развитию и саморазвитию личности зак ладывается в детстве. В этой связи возросшие требования предъявляются к начальным этапам становления личности, особенно к начальному школьному, во многом опреде ляющему дальнейшее ее развитие.

Одним из инструментов развития творческих способностей является русский язык, поскольку способствует возбуждению у учащихся «умственного аппетита» посредством различных заданий. Одним из видов творческих работ на уроках русского языка яв ляется сочинение.

Детское сочинение – это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребен ка. Посредством сочинения дети делятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений. Су ществует несколько видов сочинений. Наибольший интерес представляет такой вид со чинения, как сочинение на основе фотомонтажа (Этот интереснейший вид упражнений был предложен в свое время известным отечественным методистом М.А. Рыбниковой).

Фотомонтаж представляет собой, по определению М.А. Рыбниковой, сочетание нес кольких крупных, красочных фотографий по принципу «перекликающихся тем, иногда переходящих даже в контраст, в противоположность».

Фотомонтаж отражает динамику жизни, подчеркивает связи, функции явлений и предметов, вскрывает в своих образах зависимость одного кадра жизни от другого.

Именно поэтому он может служить чрезвычайно сильным методическим приемом, сти мулом для устных и письменных речевых высказываний.

Использование фотомонтажа на уроке русского языка подразумевает под собой ис пользование различных фотографий. При отборе фотографий и их сочетании необходи мо учитывать следующую закономерность восприятия: на человека воздействует не только само содержание частей, сколько их монтажная взаимосвязь, их сочетание и сцепление. Поскольку в процессе создания речевого высказывания включаются мыш ление и эмоции учащегося, монтаж заставляет его выделять нужное содержание, опре делить тему и основную мысль будущего речевого высказывания, проследить развитие собственной мысли в процессе перехода от одной фотографии к другой.

При написании сочинения на основе фотомонтажа, выдвигаются следующие требо вания:

1. В зависимости от цели использования данного методического приема количество фотографий может быть различной. Например, для создания текста, отражающего раз личные точки зрения на одно и то же, должно быть не менее четырех фотографий. Та кой фотомонтаж позволяет научить детей не только воспринимать и оценивать один и тот же объект глазами разных людей, но и создавать соответствующие тексты.

2. Фотомонтаж может служить основой для сравнительного описания тех предметов и явлений, с которыми дети могут не встречаться в повседневной жизни, которые не выделяются как специальные объекты для наблюдения: старинная одежда и современ ная, слон и морской слон.

3. Фотомонтаж может служить также и для осуществления приема контаминации, который Дж. Родари образно назвал «салатом из сказок». Этот прием предполагает со единение героев различных сказок. На фотографиях могут быть даны кадры с героями из хорошо известных детям кинофильмов и мультфильмов.

4. Основой для обучения детей созданию текста – повествования могут быть фотогра фии, где запечатлены животные, растения, люди, а рядом изображена среда, не соот ветствующая им по месту или времени обитания (африканец – полярные льды).

5. Повествовательный текст может быть создан и на основе того подхода, который описан самой М.А. Рыбниковой. Она рассматривала тему «Радио», но на примерах со вершенно различного типажа. Веселые детские впечатления, сестра с братишкой смот рят из-за наушников, и рядом, быть может, отец этих детей, слушающий какую-то лек цию с карандашом в руках. Фотомонтаж вызовет создание очерка или рассказа с живы ми домашними сценами, с диалогом, с контрастной характеристикой действующих лиц».

6. Фотомонтаж может быть использован и для создания текста – рассуждения, если он отражает определенные причинно-следственные связи (цветущий луг – толпа иду щих людей – голая пустыня).

7. Этот вид работы может быть использован также для формирования умения отби рать материал в зависимости не только от содержания, но и от композиционного распо ложения частей. При перестановке кадров возникают другие связи между событиями или явлениями, и в этом случае дети могут писать не одно, а два сочинения с разным сюжетом по одним и тем же кадрам.

Для систематического применения фотомонтажа в своей работе учитель собирает своего рода фотоколлекцию, создающую неисчерпаемые тематические возможности:

портреты людей, архитектурные памятники, новостройки, животные, растения, пейза жи т.д. Работая над сочинениями, у учащихся развивается также и информационная компетентность, поскольку порой осуществляется поиск интересной информации, ис пользуемой в сочинениях.

Таким образом, сочинение на основе фотомонтажа способствует развитию творческих способностей у младших школьников, т. к. учащиеся описывают чувства различных ге роев, придумывают свои оригинальные истории, тем самым развивают собственный творческий потенциал.

Библиографический список 1. Ашевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся. // Русский язык в школе. 2001. № 6. С. 21–25.

2. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1987.

3. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей на чальных классов. М.: Просвещение, 1985.

ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Т.В. Лукьянова КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – доцент, канд. биол. наук Н.Б. Решеткова Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосфе ру и умение понять проблемы собеседника. Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформиро ванности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.. По мнению Парыгина, уче ными не всегда уделяется внимание рассмотрению данной проблемы в новых педагоги ческих условиях и пути формирования коммуникативных умений младших школьни ко. Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвя щен ряд исследований последних десятилетий (1980–2005гг.), среди которых следует отметить работы А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Р.И. Говоровой, Н.В. Клюевой, О.Ф. Кармадоновой, Ю.В. Касаткиной, Т.А. Ладыженской, Л.И. Лежне вой, И.И. Михайловой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шусто вой, Н.В. Щиглевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникатив ных умений младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания [1].

Прежде чем осуществить процесс развития коммуникативных умений, необходимо корректно определить актуальный уровень коммуникативных умений младших школьников.

Цель исследования – выявить актуальные уровни развития коммуникативных уме ний младших школьников.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 11 г. Красноярска, в нем приняли участие 43 ребенка в возрасте 8–9 лет. Мы сопоставили две группы учащихся 2 «А»

класса в составе 23 человек, из которых 10 мальчиков и 13 девочек 8–9 лет и учащихся 2 «Б» класса. Группа состоит из 20 челове – 10 мальчиков и 10 девочек в возрасте 8– лет.

В рамках нашего научного исследования был подобран диагностический комплекс адаптированных методик, направленный на выявление актуального уровня коммуни кативных умений младших школьников: тестовая карта коммуникативной деятельнос ти А.А. Леонтьева, оценка уровня общительности В.Ф. Ряховского, оценка коммуника тивных умений, самооценка эмпатических способностей.

Обобщая результаты всех методик можно сказать, что во 2 «Б» классе высокий уро вень развития коммуникативных умений, он со выявлен у 40 % учащихся, тогда как во 2 «А» классе лишь у 26 %. Такие учащихся доброжелательны, активны, любят делиться своими переживаниями, не уходят от разговора, даже если считают тему разговора не интересной. Дети сопереживают другим людям и с удовольствием оказывают помощь кому – либо. Учащиеся, демонстрирующие низкий уровень коммуникативных умений, составляе – 4,4 % во 2 «А» классе и 5 % во 2 «Б» классе соответственно. Это говорит о том, что не многие испытуемые склонны к безразличию, жестокости и пассивности.

Можно сделать вывод о том, что во 2 «А» и во 2 «Б» классах преобладает средний уро вень развития коммуникативных умений (69,6 % и 55 % соответственно). Такие уча щиеся доброжелательны и открыты только в тех случаях, если им приятен собеседник.

Такие дети делятся своими переживаниями только с близкими людьми и могут сгру бить, если собеседник им не знаком. Для них характерен средний уровень коммуника тивной мобильности, постановка целей общения, но не всегда их достижение, при сутствие трудностей восприятии и передаче информации, умение работать в группе, но трудности в организации такой работы.

Таким образом, проблема формирования коммуникативных умений у детей младше го школьного возраста заслуживает внимания со стороны психологов, педагогов об щеобразовательного процесса. Поэтому остро проявляется необходимость разработки эффективной психолого – педагогической работы по устранению поставленной пробле мы. Проанализировав основные формы и способы формирования коммуникативных умений младших школьников, мы предполагаем одним из способов формирования из брать технологию метода проектов, который способствует развитию познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, коммуникативных умений и всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в те чение определенного отрезка времени.

Библиографический список 1. Мостова О.Н. Агафонова И.Н. Индивидуально-типологические особенности общения млад ших школьников/ Сб.: Служба практической психологии в системе образования. Вые. 9. СП б.: ЛАППО, 2005. 288 с.

2. Парыгин Б.Д. Общение как психологический процесс. М., 1989.

3. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе в образования:

учеб. пособие для студ. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С. Полат. М.: Акаде мия, 2001–272 с.

ВЗАИМОСВЯЗЬ РОДИТЕЛЬСКОГО ПЕРФЕКЦИОНИЗМА С ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЗДОРОВЬЕМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И.А. Медведева КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Сафонова М.В., к.псх.н., доцент Чем дальше отходит человек от традиционной культуры, тем чаще возникает необ ходимость его психологической поддержки на разных этапах жизненного пути. Стано вится совершенно привычным обращение к психологу в случае трудностей развития ре бенка, семейных конфликтов. И это понятно: в последнее время остро ставится пробле ма несоответствия возможностей человеческой психики темпу жизни, информацион ным нагрузкам, высокой стрессогенности социальной обстановки. В первую очередь страдают дети, на которых в первый же день рождения обрушиваются враждебность и агрессивность нашего мира. Задача родителей создать такие условия для своего ребен ка, в которых бы он смог гармонично развиваться. С ростом малыша родители посте пенно учатся оценивать его способности, похожие на их собственные, в большинстве случаев не замечая за собой высокой требовательности, высокого уровня контроля, кри тики ребенка, дефицита доверия, любви и заботы. Данные признаки сочетает в себе фе номен XXI века – «Перфекционизм». Из общего перфекционизма можно выделить три его составляющие: перфекционизм, ориентированный на себя (ПОС), перфекционизм, ориентированный на других (ПОД), социально предписанный перфекционизм (СПП) [1]. По отношению к детям проявляется перфекционизм, ориентированный на других, под которым мы будем понимать повседневную практику предъявления к другим тре бований более высокого качества выполнения деятельности, чем того требуют обстоя тельства [1].

Как показывают результаты нашего теоретического анализа работ, предметом иссле дования которых является «перфекционизм», ученые единодушны в том, что стремле ние к совершенству связано с высоким риском психических расстройств и снижает про дуктивность деятельности, то есть ведет к низкому уровню психологического здоровья (К. Холлендер, К. Хорни, Фрост, Бернс, Хьюитт и др.). В своей работе мы придержи ваемся определения психологического здоровья Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогоровой, в ко тором данное понятие рассматривается как процесс жизни личности, в котором сбалан сированы рефлекторные, рефлексивные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуни кативные, поведенческие аспекты [2].

Родительский перфекционизм ведет к дисбалансу психологического здоровья, а именно, к повышению уровня детской тревожности, низкой самооценке, недоверчивос ти, пассивности в деятельности, нарушению контактов, как со сверстниками, так и с взрослыми людьми.

Для нас особое значение представляет изучение взаимосвязи родительских перфек ционистских установок и психологического здоровья детей младшего школьного возрас та. Цель исследования: изучить особенности взаимосвязи родительских перфек ционистских установок и психологического здоровья детей младшего школьного возрас та. Исследование проводилось на базе МОУ Лицея № 9 г. Красноярска, в нем приняли участие 52 ребенка в возрасте 9–10 лет и их родители в составе 52 человек. В качестве методов исследования были выбраны следующие методики: «Моторная проба Шварц ландера», «Многомерная шкала перфекционизма» П. Хьюитта и Г. Флетта, Карта наб людений И.В. Дубровиной, Проективная методика неоконченных предложений «Поч та», Проективная методика ДДЧ (по Р.Ф. Беляускайте), Проективная методика «Вол шебный цветик-семицветик». Дальнейшая обработка результатов будет проводиться с использованием метода математической статистики.

Анализируя полученные данные, мы предполагаем, что взаимосвязь родительских перфекционистских установок и психологического здоровья детей младшего школьного возраста будет положительной. Если рассмотреть распределение родителей экспери ментального и контрольного класса по общему уровню перфекционизма, то получим результат типичный для современного российского общества: у большинства родителей (58 % – в экспериментальном и 40 % – в контрольном) общий уровень перфекционизма на среднем уровне. На высоком: 31 % – в экспериментальном и 28 % – в контрольном.

Соответственно низким уровнем общего перфекционизма обладают 11 % родителей в экспериментальном классе и 32 % в контрольном.

И.И. Грачева при адаптации методики «Многомерная шкала перфекционизма» на русскоязычный вариант получила аналогичный результат, в рамки которых попадают и наши родители: в группу 1 (n = 165) вошли испытуемые с низким (ниже среднего) уровнем перфекционизма, набравшие в сумме по шкале МШП от 129 до 160 баллов. В группу 2 (n = 606) со средним уровнем перфекционизма вошли испытуемые, набравшие суммарный балл в пределах стандартного отклонения – от 160 до 204. В группу 3 (n = 129) с высоким (выше среднего) уровнем перфекционизма попали лица, набравшие от 204 до 249 баллов [3].

У родителей младших школьников преобладает высокий уровень перфекционизма по отношению к другим (77 % – в экспериментальном классе и 60 % – в контрольном).

Это проявляется в высокой требовательности, высоком уровне контроля и критики к другим, в нашем случае к детям, то есть чрезвычайно высокие требования к окру жающим. Низким уровнем ПОД обладают лишь 4 % родителей экспериментального класса и 20 % контрольного класса. Данный уровень можно рассматривать как низкую заинтересованность в успехах ребенка, качественности выполнения деятельности, что не будет способствовать воспитанию таких качеств как ответственность и добросо вестность. Средний уровень выраженности данного вида перфекционизма в экспери ментальном и контрольном классе, соответственно составляет 19 и 20 %. Является опти мальным уровнем, родители адекватно рассматривают способности и возможности ре бенка, уделяют необходимое количество любви и заботы (Рис. 1).

Рис. 1. Распределение родителей экспериментального и контрольного класса по уровню перфекционизма в отношении к другим (распределение в %) Выше полученные результаты подтвердили младшие школьники при выполнении проективной методики «Почта». Большинством ребят были выбраны следующие пред ложения: «Этот человек говорит, что нужно стараться во всем быть лучше других», «Этот человек часто говорит, что я смогу стать лучше», «Этот человек хочет, чтобы я учился на одни пятерки», «Этот человек меня никогда не хвалит», «Этот человек на ме ня злится и сердится». Уровень перфекционизма в отношении к другим у родителей этих ребят высокий.

Особенность выборки заключается в том, что классы, в которых обучаются дети ис следуемых, обладают спортивной направленностью. Ребята принимают активное учас тие в соревнованиях разного уровня и большинство родителей спорт, рассматривают как ту сферу, в которой их ребенок должен стремиться реализовать себя полностью и показать лучшие результаты среди других детей. Несомненно, что требования родите лей в этом случае высоки и ведут не только к саморазвитию детей, но и «ломки личнос ти» некоторых из них.

В группах детей, распределенных по уровню родительского перфекционизма, мы изучили состояние психологического здоровья младших школьников и получили, что у детей из первой группы (где уровень родительского перфекционизма высокий) по срав нению с детьми из второй группы (где уровень родительского перфекционизма сред ний) ярко выражены следующие симптомокомплексы: тревожность (в среднем по 1-ой группе в экспериментальном класс – 15б., а во 2-о – 9,6б.;

в контрольном классе по 1-ой гр. 17б., а по 2-о – 9,2б.), чувство неполноценности (в среднем по 1-ой группе в экспери ментальном класс – 5,9б., а во 2-о – 2,7б.;

в контрольном классе по 1-ой гр. 6,8б., а по 2 о – 4,2б.), конфликтность (фрустрация) (в среднем по 1-ой группе в экспериментальном класс – 2,6б., а во 2-о – 1,7б), трудности в общении (в среднем по 1-ой группе в экспери ментальном класс – 5,6., а во 2-о – 2б.;

в контрольном классе по 1-ой гр. 6,6б., а по 2-о – 2,7б.), незащищенность (в среднем по 1-ой группе в контрольном класс – 5,7б., а во 2-о – 4,5б), недоверие к себе (в среднем по 1-ой группе в контрольном класс – 2,9б., а во 2-о – 1,7б). В группу, где родительский перфекционизм на низком уровне не вошло не одного ребенка из исследуемых классов.

Уровень перфекционизма по отношению к себе в контрольном и экспериментальном классе оказался на низком уровне у большинства исследуемых. Более того нам удалось проследить следующую тенденцию: почти у всех родителей, у которых уровень ПОС низкий, соответственно уровень ПОД – высокий. Это может быть связано с тем, что че рез ребенка родители стремятся компенсировать свои личные неудачи, совершают про екцию каких-то своих личных качеств на ребят. Но в данном случае нельзя не учиты вать еще один, возможно наиболее влияющий фактор – на сознание родителей может влиять культивируемая в современном обществе установка на успех и совершенство во всём.

Важно отметить, что данное противоречие между требованиями по отношению к себе со стороны родителей и к ребенку выступает потенциальным конфликтом для обеих сторон. В детском возрасте дети относятся к требованиям родителей не так, как они бу дут относиться к ним в подростковом возрасте. Сейчас для них требование – это сама собой разумеющаяся часть родительской любви, ребята принимают их за норму, и в детском сознании не происходит отказ от родительской любви, но подростковый возраст несёт много изменений, именно тогда этот потенциальный конфликт может показать всю остроту проблемы.

Исходя из полученных данных по методике «Моторная проба Шварцландера», мы определили уровень притязаний (УП) у исследуемых нами младших школьников и их родителей. Как показывают результаты применения методики, у родителей младших школьников преобладает низкий уровень притязаний (69 % – в экспериментальном классе и 72 % – в контрольном). У детей данный уровень притязаний так же является преобладающим (61 % – в экспериментальном классе и 39 % – в контрольном). Это свя зано с тем, что неосознанно для себя, каждый из ребят перенимает модель поведения родителей и использует её в своей повседневной жизни. Следовательно, зачатки пер фекционистских установок ребята приобретают уже в детстве. В обоих классах на мето дике «Волшебный цветик-семицветик» ребятами были выделены желания, которые свидетельствуют о начале формирования перфекционистских установок по отношению к себе: «хочу во всем получать 1-е места», «хочу быть лучше всех», «хочу быть красивее всех», «хочу мочь сделать все, что угодно» и т. д.

Таким образом, полученные данные могут свидетельствовать о положительной связи родительских перфекционистских установок и психологического здоровья детей млад шего школьного возраста и обосновывать необходимость психокоррекционной работы как с взрослыми, так и с детьми для гармонизации отношений в семье, а именно в от ношении родителей – коррекция перфекционистских установок, а в отношении детей – обучение навыкам самопомощи и саморегуляции для сохранения психологического здоровья на высоком уровне.

Библиографический список 1. Гаранян Н.Г. Перфекционизм и психические расстройства (обзор зарубежных эмпирических исследований) – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://rb.ru/dop_upload/fi le_2008–01–10_22.40.51_tpr.doc, свободный, язык русский.

2. Гаранян Н.Г., А. Холмогорова. Эмоциональные расстройства и современная культура. // Мос ковский психотерапевтический журнал. –1999. № 2, С. 61–90 – [Электронный ресурс] – Ре жим доступа: http://psylib.org.ua/books/_holga01.htm , свободный, язык русский.

3. Грачева И.И. Адаптация методики «многомерная шкала перекционизма» П. Хьюнтта и Г. Флетта. // Психологический журнал. 2006. № 6, С. 73–80.

СОСТОЯНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Я.А. Суманеева КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: В.Н. Талипова, ассистент кафедры русского языка и методики его преподавания Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, кото рый не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель образования не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для достижения этого – культура речи и культура общения.



Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.