авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 17 ] --

Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем она точнее, образ нее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для об щества. К сожалению, повседневная речь младших школьников не отвечает этим ка чествам. В настоящее время поистине катастрофическое, бедственное положение скла дывается у младших школьников с культурой произношения. Учителя начальных классов все усилия тратят на становление письменной речи детей, а забота о звучащей речи, о культуре произношения отодвинута на задний план. Безусловно, важность ор фографии очевидна: всем известно, что разнобой в написаниях, неграмотные написа ния мешают чтению, тормозят понимание читаемого. Но дело в том, что отклонения от литературного, орфоэпического произношения почти так же мешают языковому обще нию, как и неграмотное письмо. Это объясняется тем, что при восприятии устной речи, соответствующей нормам, мы не фиксируем внимания на ее звуковой стороне, а непос редственно воспринимаем смысл. Между тем неправильности в произношении, т. е. отклонения от стандартного орфоэпического произношения, отвлекают слушающе го от смысла, заставляя его обращать внимание на внешнюю, звуковую сторону речи, и тем самым являются помехами на пути к пониманию, на пути языкового общения. [1,2] Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть ученик. Сегодня такой подход оказался недоста точным. Социуму нужны такие ученики, которые будут готовы к включению в даль нейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от ЗУНов, а от некоторых дополнительных качеств, для обозначения которых используется понятие «компетенция», более соответствующее пониманию современных целей образования.

Введение этого понятия в нормативную и практическую составляющие образования по зволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хоро шо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Проблемами орфоэпии в разное время занимались и занимаются Рефор матский А.А., Панов М.В., Горбачевич К.С., Аванесов Р.И., Жедек П.С., Оссовская М.П.

и др.;

проблемами изучения и формирования компетенций – Селевко Г.В., Ху торской А.В., Сахарова Н.С., Зимняя И.А. и др. Но такой аспект, как формирование ор фоэпической компетенции в начальной школе, недостаточно разработан в научной ли тературе. Поэтому, опираясь на определение компетенции, предложенное Ху торским А.В., мы сформулировали следующую трактовку орфоэпической компетенции:

это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности в области орфоэпии, реализующиеся в любой речевой ситуации, деятельности. [3] Оценка состояния орфоэпической компетенции осуществлялась по следующим пока зателям: знание норм и владение нормами – орфоэпическими (нормы произношения слов и их форм) и акцентологическими (нормы ударения, частный случай орфоэпичес ких норм). Именно владение нормами и указывает на сформированность орфоэпичес кой компетенции как таковой.

С целью выявления актуального уровня сформированности орфоэпической компе тенции было проведено экспериментальное исследование. Констатирующий срез прово дился на массиве учащихся 3А и 3Б классов лицея № 2 г.Красноярска. В исследовании использовалось два метода – тестирование (дидактические тесты) и праксиметрический метод (анализ устной речи детей).

Анализ работ учащихся показал следующие результаты: 78 % учащихся обладают низким уровнем сформированности орфоэпической компетенции, 22 % – находятся на среднем уровне, и никто из учащихся не показал высоких результатов. По признаку «знание норм» учащиеся показывают в основном средний уровень (83 %) и лишь неко торые находятся на низком уровне (17 %).

Данные эксперимента показывают, что ученики хорошо владеют теоретическими знаниями (хотя и здесь нет высоких показателей) и могут справиться с заданиями, нап равленными именно на выявление этих знаний. Но в речевой ситуации, когда перед ребенком нет прямой задачи выбора нормативного произношения, но он должен при менить полученные знания в конкретной ситуации, дети испытывают значительные затруднения и показывают низкий уровень произносительной культуры.

Таким образом, проблема формирования орфоэпической компетенции у младших школьников заслуживает пристального внимания со стороны педагогов. Следова тельно, появляется необходимость использовать такой комплекс упражнений, который требовал бы от учащихся применения полученных знаний в ситуациях, социально зна чимых для данного возраста.

Библиографический список 1. Бондаренко, А.А. Работа по орфоэпии в начальных классах / А.А. Бондаренко. Новосибирск, 1988. 89 с.

2. Бронникова, Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников / Ю.О. Бронникова // Начальная школа. 2003. № 10. С. 41–45.

3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной пара дигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.

ИЗМЕНЕНИЕ МОТИВАЦИОННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ТЕХНОЛОГИЕЙ ПОРТФОЛИО Г.С. Трофименко КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Сафонова М.В., кандидат псих.наук, доцент Многочисленные исследования современных педагогов и психологов посвящены раз работке проблемы формирования и развития мотивационной сферы личности как важ нейшего условия эффективности деятельности человека, его активности и устремлён ности в поведении. К этому вопросу обращались как отечественные ученые-исследова тели (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Маго ме – Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узназде, П.М. Якобсон), так и зарубеж ные учёные (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). Обшир ность предложенных концепций и подходов к определению понятия мотива и мотива ции породила разнообразие классификаций мотивационных тенденций в структуре личности. Так, Г. Мюррей предложил свою классификацию, в основу которой были по ложены социальные потребности человека, такие как потребность аффилиации, пот ребность власти, потребность в интимности, потребность в познании людей, потреб ность в оказании или получении помощи от людей, потребность достижения успехов, потребность избежания неудач, потребность общения, потребность одиночества, потреб ность послушания, статусная потребность. Ж. Нюттен в свою очередь выделил ведущие для личности мотивы жизнедеятельности, в число которых вошли как некоторые обоб щенные мотивы, так и функциональные.





В своей работе нам показалось интересным проследить особенности мотивационной структуры детей младшего школьного возраста в связи с тем, что младший школьный возраст совмещает в себе несколько тенденций развития мотивационной сферы. Во первых, ведущим видом деятельности младшего школьника становится учебная дея тельность, следовательно, основное место в иерархии мотивов социального поведения занимают мотивы деловых взаимоотношений. Во-вторых, на первый план в психологи ческом развитии выходит совершенствование познавательных процессов. В данный пе риод жизни дети научаются лучше оценивать свои способности, соотносить их с имею щимися возможностями, точнее прогнозировать вероятность достижения успеха, выби рать рациональные способы поведения, которые при наименьших затратах могли бы привести к наилучшим результатам. В-третьих, возраст 9–10 лет является межкризис ным периодом – наиболее сенситивным для развития позитивных мотивов социального поведения. И, в-четвертых, по мнению Д.И. Фельдштейна наиболее значимые измене ния в силе, иерархии и структуре мотивации социального поведения происходят в пре делах двух разных эпох детства: от рождения и до 10 лет – первая эпоха и от 11 до 15– 16 лет – вторая эпоха. Для нас интересна первая эпоха детства ребенка [2:131–132].

Для изучения проблемы нами был подобран следующий психодиагностический ин струментарий: МД-решетка Шмальта, Личностный многофакторный опросник Кеттел ла (детский вариант), «Незаконченный предложения» Ж. Нюттена, «Хен-тест» (по Б. Бриклен, З. Пиатровски, Э. Вагнеру). Обработка результатов проводилась с ис пользованием методов математической статистики. Для установления тесноты связи между параметрами использовался метод линейной корреляции по Пирсону.

Результаты констатирующего среза показали, что для детей младшего школьного возраста характерна мотивация достижения успехов, которая в свою очередь совмещает в себе надежду на успех, боязнь личной неудачи и социальных последствий неудач, ко торые не являются взаимоисключающими и проявляются у детей в приблизительно одинаковом соотношении. Кроме того выражена познавательная мотивация, направ ленность на отдых и материальные ценности, в то время как оказались неразвитыми мотивация аффилиации, саморазвития, помощи и направленность на духовное.

С целью развития гармоничной мотивационной сферы и формирования разносто роннего восприятия жизни нами была разработана структура папки достижений, в ос нову которой была положена идея портфолио, отвечающая принципам индивидуализа ции, открытости и вариативности в развитии личности. В контексте нашего исследова ния мы рассматриваем идею портфолио или папки личных достижений как одну из технологий тьюторского сопровождения, способствующих построению индивидуальной траектории развития личности на основе практико-ориентированного подхода к обуче нию и развитию ребёнка. С помощью четко продуманной системы работы ребенок смо жет увидеть возможности проявления своих способностей в различных сферах деятель ности: учебной, социальной, культурной и т. д. что в большой степени послужит по строению индивидуальной программы развития ребёнка. Для нас создание портфолио интересно тем, что оно позволяет через разные разделы гармонизировать личность, из бежать возникновения гиперкомпенсации, перфекционизма и трудоголизма у растуще го человека.

В целях осуществления психологического сопровождения внедрения технологии портфолио нами была продумана система групповых встреч детей с психологом, в про цессе которых дети учились осознанно ставить цели, планировать свои действия, рас ширять границы своей жизнедеятельности в результате рефлексии и анализа проде ланной работы, тем самым, развивая жизненные навыки, необходимые для достиже ния успехов и избегания личных неудач.

Система встреч психолога с детьми поделена на три блока: вводный, основной, зак лючительный. Вводный блок состоит из двух занятий, задача которых заключается в первичном знакомстве с папкой достижений и механизмами работы с ней. Основной блок включает в себя занятия, направленные на построение индивидуальной линии заполнения папки каждого ребенка, развитие навыков целеполагания, планирования, рефлексии и т. д. Заключительный блок рассчитан на два занятия: аудиторное, на ко тором будут подведены первые итоги работы с папкой достижений, и внеклассное ме роприятие, посещенное представлению своих наработок перед родителями, учителями и детьми других классов.

На первом занятии детям нами была предложена структура папки достижений, ко торая на последующих занятиях в результате совместных обсуждений, связанных с до бавлением или заменой разделов, была утверждена для каждого ребенка индиви дуально. В результате вводных занятий дети определились с вариантом собственной папки достижений и формой её заполнения.

Тематический (основной) блок занятий составил большую часть встреч с детьми, где дети выступали в различных социальных ролях: аналитика, эксперта, журналиста, продюсера, дизайнера и др. Более эмоционально и с воодушевлением дети работали в роли журналиста – выполняли ответственно поставленную задачу, проводили ин тервью, дословно записывали и с удовольствием представили результат своей работы.

На данных занятиях использовались психотехнические упражнения, такие как «Отре зок моей жизни», «Лестница достижений», «Я в лучах солнца», «5 шагов», «2 пути», «Планета моего Я». Были организованы беседы и дискуссии на темы «Цель», «Успех и успешный человек», «Уверенность», «Какие качества личности помогают достичь успе ха?», «Идеальность и реальность».

Итоговым мероприятием стал творческий отчет «Моя формула успеха», целью кото рого было представление результатов работы детей, презентация своей папки достиже ния. На мероприятие были приглашены родители и учителя школы, которые с удо вольствием познакомились с рассказами детей о своих папках. Дети выбрали ини циативную группу по подготовке к отчетному мероприятию, которая в свою очередь разработала сценарий вечера в интересной творческой форме.

Интересно отметить, что в результате у каждого ребенка выработалась своя индиви дуальная линия заполнения портфолио. При заполнении папки достижений дети раз делились на две группы: дети, которые в первую очередь начали заполнять раздел, по их мнению, наиболее простой;

другие дети начали заполнять папку с раздела наиболее значимого для них. Некоторые дети решили заполнять папку по порядку, начиная с первого раздела.

На каждом занятии мы оговаривали один из разделов папки: что можно написать в этом разделе, как его оформить, чем заполнить раздел и т. д. После этого дети самос тоятельно находили свои творческий подход к заполнению каждого раздела. Интересно было проследить, как отразили дети свой девиз, который вызвал затруднения у многих детей в начале занятий. На последнем занятии мы смогли увидеть варианты представ ленных в своих папках девизов. Особенно разнообразным получился раздел «Твори до брые дела», где дети прописывали свои всевозможные добрые поступки, в которых прос леживается различная общественно-полезная деятельность ребят.

Как открыватели в области учебных наук дети проявили наблюдательность и увле ченность по предметам основного цикла.

Творчески подошли дети к заполнению странички «Моя любимая семья». Многие де ти составили и изобразили генеалогическое древо своей семьи, другие – описали свою семью и представили семейные фотографии.

Оформление папок стало еще одним не менее интересным моментом. Так были пап ки, оформленные с использованием компьютерной графики, собственными рисунками, а также в форме коллажа.

По окончании эксперимента нами был проведен второй констатирующий срез, с ис пользованием указанного диагностического инструментария, который помог выявить значительные изменения в мотивационной сфере детей. Большинство детей сориенти рованы на успех и менее сориентированы на боязнь личных и социальных неудач. На первый план стала выходить надежда на успех по сравнению с боязнью неудач. Значи тельно повысилась мотивация саморазвития и самосовершенствования, мотивация аф филиации и направленность на духовное. Снизился уровень мотивации влияния, до минирования и агрессии. Данные говорят о том, что у детей наряду с преобладающей потребностью в достижении успеха и нацеленностью на победу появилась потребность в приятельских отношениях, в желании быть принятым другими детьми. Кроме того, мотивация достижения подкрепилась потребностью в саморазвитии, связанная с ос мыслением каких-то личных качеств, с намерением развивать то или иное качество, с озабоченностью своими недостатками и желаниями их устранить. Интересным оказа лось выявление направленность на духовное, отражающей сосредоточенность на вопро сах бытия, поисках и переживании прекрасного.

В заключении следует отметить, что внедрение технологии портфолио и парал лельное ведение групповых занятий, направленных на гармонизацию мотивационной сферы детей, позволяет корректировать мотивационную сферу детей младшего школь ного возраста.

Библиографический список 1. Алтунина И.Р. Мотивация социального поведения в разные эпохи и на разных этапах детст ва/Мир психологии, 2006, № 1, с. 116–132.

2. Алтунина И.Р. Развитие мотивов и мотивации социального поведения у детей дошкольного и младшего школьного возрастов/ Психологическая наука и образование, 2006, № 2, с. 5–14.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000, 512 с.

Современные проблемы спецпедагогики ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ С ЗПР Д.В. Абдрахманова.

КГПУ им. В.П. Астафьева. г. Красноярск.

Руководитель: Шурдукалов ВН., канд. псих. наук, доцент кафедры специальной педагогики Проблема готовности к школьному обучению является актуальной не только для психологической науки в общем, но и для специальной психологии в частности. Ком плексное изучение детей с задержкой психического развития сотрудниками института коррекционной педагогики РАО, осуществленное под руководством В.И. Лубовского (1972), Т.А. Власовой, М.С. Певзнер (1984), К.С. Лебединской (1992), С.Г. Шевченко (2001) и др. исследователями: Т.А. Стрекаловой (1982), Н.Ю. Боряковой (1983), Н.Г. Лу тонян (1997) и др. показало, что дети оказываются неготовыми к школьному обучению по всем параметрам (интеллектуальная, личностная и физическая готовность). Детей старшего дошкольного возраста с ЗПР отличают ярко выраженные особенности позна вательной деятельности и личностной сферы: низкий уровень интеллектуальной ак тивности, несформированность умственных операций в частности, дети с трудом обоб щают и абстрагируют признаки предметов, механическое запоминание. Речевая актив ность низкая, скуден запас знаний об окружающей действительности, интерес к учеб ной деятельности не выражен, познавательная активность слабая и неустойчивая, не которое недоразвитие сложных форм поведения. Дошкольники с ЗПР характеризуются эмоциональной неустойчивостью, наличием импульсивных реакций, неадекватной са мооценкой, преобладанием игровой мотивации.

Таким образом, исследования психологической готовности к обучению в школе детей с ЗПР представляют значительный интерес, т. к. они позволяют своевременно органи зовать коррекционно-развивающую работу в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего типа, которая позволяет в дальнейшем избежать школьной дезадаптации у детей с ЗПР.

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей психологической готов ности к школьному обучению детей 6–7 лет с ЗПР и разработка методических рекомен даций по формированию школьно значимых личностных качеств и психических функ ций у данной категории детей.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы № 7 VII ви да г. Красноярска. В эксперименте участвовал Подготовительный «А» класс (8 человек) и Подготовительный «Б» класс (7 человек). У 70 % дошкольников, принявших участие в исследовании задержка психического развития церебрально-органического генеза, у 20 % – по типу конституциональной психической задержки и психофизического инфан тилизма, у 10 % детей задержка психического развития соматогенного происхождения и, наконец. Все дети имеют нарушения речи.

Для исследования особенностей психологической готовности к школьному обучению детей 6–7 лет была использована «Карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР» (С.Г. Шевченко, 2001).

«Карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР» включает 4 блока:

1 блок. Диагностика произвольного внимания и пространственного восприятия:

Методика 1.1. «Домик» (автор Н.И. Гуткина).

Методика 1.2. «Графический диктант» (автор Д.Б. Эльконин, интерпретация С.Г. Шевченко).

Методика 1.3. «Узнавание фигур» (автор Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова).

2 блок. Диагностика развития мыслительных процессов:

Методика 2.1. «Мозаика» (автор Коос, интерпретация С.Г. Шевченко).

Методика 2.2. «Лабиринт» (автор Л.А. Венгер).

Методика 2.3. «Исключение лишнего» (интерпритация С.Г. Шевченко).

Методика 2.4. «Матричные задачи Равена» (автор Равен).

Методика 2.5. «Аналитические задачи» (составлены Н.В. Бабкиной).

3 блок. Диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развития речи:

Методика 3.1. Экспериментальная беседа по выявлению «общей осведомленности».

4 блок. Диагностика сформированности учебной мотивации:

Методика 4.1. Свободная беседа с использованием опросника (авторы Л.И. Божович и Н.И. Гуткина).

В результате изучения психологической готовности к школьному обучению детей 6– 7 лет с задержкой психического развития мы получили следующие показатели:

1. Диагностика произвольного внимания и пространственного восприятия:

Дети с ЗПР, в % Методики Уровни успешности I II III IV «Домик» 13 40 34 «Графический диктант» 20 34 34 «Узнавание фигур» 20 26 34 2. Диагностика развития мыслительных процессов:

Дети с ЗПР, в % Методики Уровни успешности I II III IV «Мозаика» 12 42 26 «Лабиринт» 27 33 33 «Исключение лишнего» 20 34 34 «Матричные задачи Равена» 13 27 40 «Аналитические задачи» 0 34 53 3. Диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развития речи:

Дети с ЗПР, в % Методики Уровни успешности I II III IV Экспериментальная беседа по выявлению 27 40 20 «общей осведомленности»

4. Диагностика сформированности учебной мотивации:

Дети с ЗПР, в % Методики Уровни успешности I II III IV Свободная беседа с использованием оп 13 27 40 росника Исследование психологической готовности к обучению в школе детей с ЗПР выявило специфические особенности. Группа детей с ЗПР по развитию саморегуляции и сформи рованности мыслительной деятельности оказалась неоднородной. Некоторые дош кольники по своим показателям были близки к нормально развивающимся сверстникам.

У 40 % этих дошкольников развита познавательная потребность и сформирована «внут ренняя позиция школьника». Они могут действовать в соответствии с принятым намере нием, осознанно организуя свою познавательную деятельность. Развитие интеллек туальной сферы у этих детей характеризуется умением выделять существенное в окру жающей действительности, сравнивать, выделять сходное и отличное, делать выводы и т. п. Остальные 60 % детей с ЗПР по результатам исследования можно считать недоста точно готовыми к обучению в школе. Эти дошкольники характеризуются эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произ вольных форм деятельности. Однако при создании определенных условий они смогут ак тивно включиться в учебный процесс и актуализировать свои возможности.

Программа работы практического психолога по развитию у детей 6–7 лет с ЗПР школьно значимых личностных качеств и психических функций.

Предлагаемая программа направлена на развитие у детей дошкольного возраста как определенных личностных качеств (нравственно-волевых, навыков общения), так и тех психических функций, которые создают основу для успешного обучения ребенка, в основу которой легли разработки А.Д. Андреевой Тема I. Развитие навыков общения у детей дошкольного возраста.

1-е занятие: освоение детьми навыков установления контакта со сверстниками, про явления взаимного внимания и уважения.

2-е занятие: развитие способности к согласованному взаимодействию, умения подчи нять свои действия интересам группы.

3-е занятие: развитие у детей умения уступать друг другу, сдерживать свои непос редственные желания и побуждения.

4-е занятие: овладение навыками выбора партнера по совместной деятельности, вы ражение симпатии и приязни к сверстнику.

Т ема 2. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

1-е занятие: воспитание у детей способности к сознательной мобилизации своих уси лий в достижении желаемой цели.

2-е занятие: формирование у детей волевых качеств личности и способности к произ вольному управлению своим поведением.

3-е занятие: воспитание у детей организованности и способности к волевому управ лению своим поведением при взаимодействии со сверстниками.

4-е занятие: воспитание выдержки, умения преодолевать непосредственные побуж дения.

Тема 3. Развитие целенаправленного слухового восприятия у детей дошкольного возраста.

1–2-е занятия: развитие умения прислушиваться к окружающим звукам, целенап равленно воспринимать и различать их.

3-е занятие: развитие умения различать и воспроизводить звуки.

– е занятие: развитие умения выделять звук среди других и воспринимать его как сигнал какого-либо действия или события.

Тема 4. Формирование целенаправленного внимания у дошкольников.

1-е занятие: овладение навыками одновременного выделения и учета нескольких различных условий решения задачи.

2-е занятие: развитие целенаправленного внимания.

3-е занятие: развитие устойчивого внимания.

4-е занятие: развитие устойчивого сосредоточенного внимания.

Тема 5. Развитие памяти у детей дошкольного возраста.

1-е занятие: развитие у детей целенаправленного запоминания и припоминания.

2-е занятие: обучение детей навыкам установления смысловых связей между объек тами как способу осмысленного запоминания.

3-е занятие: расширение объема памяти и внимания.

4-е занятие: развитие вербальной памяти у дошкольников.

Тема 6. Развитие мышления и речи у дошкольников.

1-е занятие: развитие пространственных представлений детей и их словесного обоз начения.

2-е занятие: овладение навыками самостоятельного выделения функций предмета и обозначения их словом.

3-е занятие: развитие у детей целостных представлений об окружающих предметах.

4-е занятие: овладение навыками элементарного анализа и синтеза отличительных особенностей объектов, установления их тождества и различия.

Тема 7. Подготовка детей дошкольного возраста к обучению чтению.

1 – е занятие: овладение способностью выделять классы предметов.

2-е занятие: овладение способностью выделять подклассы предметов внутри класса.

3-е занятие: овладение действием исключения предмета или слова из класса.

4-е занятие: научить ребенка воспринимать слово в отрыве от конкретной ситуации, понимать возможность существования различных значений одного слова.

5-е занятие: развитие у ребенка осознанной речи, отвлеченной от конкретной си туации, от его непосредственного жизненного опыта.

6-е занятие: овладение навыком выделения из контекста новых, незнакомых ребен ку слов.

7-е занятие: развитие у ребенка способности к расчленению речевого потока на еди ницы (т. е. умения выделять слово как единицу речи).

8-е занятие: формирование у ребенка представления об эквивалентности устного и письменного слова.

Библиографический список 1. Венгер Л.А. Сюжетно – ролевые игры и психическое развитие ребенка // Веб. Воспитание де тей в игре. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1994.

2. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. / Под ред.

Л.И. Романова, Н.А. Цыпиной – М.: Просвещение, 1993.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Просвещение, 4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /Под ред. С.Г. Шевченко.

М.: АРКТИ, 2001.

5. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М: Педагогика, 1990.

6. Готовимся к школе. Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспи тания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: «Ника – пресс», 1988.

ТЕМПЕРАМЕНТАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Бубенчикова А.А., Иванова И.В., Шиве А.А.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель проф.Шилов С.Н.

Проблема психологической диагностики и своевременной помощи детям с за держкой психического развития (ЗПР) имеет огромное значение. Несмотря на значи тельный интерес к данной проблеме многих исследователей, мы сейчас не имеем по настоящему эффективных индивидуально-ориентированных технологий психолого-пе дагогического сопровождения детей с ЗПР.

Нами было проведено исследование, задачами которого являлись: определение тем пераментальных характеристик детей с нормальным и задержанным психическим раз витием, выявление взаимосвязи индивидуальных свойств личности ребенка с ЗПР и формирования познавательных процессов. В исследовании было 62 ребенка, 7–8 лет, имеющих преимущественно церебро-органическую форму ЗПР.

Темперамент это базовое, природное свойство нервной системы и психики, прояв ляющееся в поведении устойчивым сочетанием временных и энергетических характе ристик. Темперамент во многом универсален и проявляется во всех сферах жизне деятельности.

Для изучения особенностей поведенческих проявлений использована классифика ция черт темперамента, предложенная А. Томасом и С. Чессом в модификации Ю.И. Савченкова (……). Анкеты – опросники, содержащие 109 вопросов, заполняются родителями после соответствующей подробной инструкции о порядке работы. Методика дает возможность точной количественной оценки 9 черт темперамента у детей. Это та кие составляющие, как уровень активности, ритмичность, приближение или удаление, адаптивность, интенсивность, порог реактивности, настроение, отвлекаемость, дли тельность внимания.

По совокупности таких черт, как внимание, отвлекаемость, порог, адаптивность вы деляется индекс выраженности поведенческих проявлений (ИВПП), затем, по степени выраженности этих черт, все дети делятся на три группы: «спокойные», «адекватные», «интенсивные».

Таблица Комплекс свойств темперамента, объединенных в интегральные индексы СВОЙСТВА СИСТЕМЫ ВАРИАНТЫ ВП ЧЕРТЫ ТЕМПЕРАМЕНТА ПОВЕДЕНИЯ и критерии (сумма баллов) ПО DOTS ИВПП индекс выраженности по- Спокойные 13,5 Общая активность Интенсив веденческих проявлений Адекватные13,5–15,8 ность Настроение Чувстви (сила и выраженность ре- Интенсивные 15,8 тельность акций поведения) Выявлено, что в данной выборке большинство детей с нормой развития относятся к типу «адекватные» (40 %), «спокойные» и «интенсивные» составляют соответственно 35 % и 25 %. Полученные данные близки к результатам, полученным О.Г. Солдатовой и соавторами (2006, 2007).

У детей с ЗПР большинство детей относятся к группам «адекватные» (50 %) и «интен сивные»- 48 %. Категория «спокойные» занимает лишь 2 %. Таким образом, дети с ЗПР отличаются по темпераментальным характеристикам от детей с нормой психического развития. По всей видимости, психофизиологические особенности детей с ЗПР опреде лили разную выраженность исследуемых черт темперамента, что и обусловило иное представительство его типов в изучаемой популяции. Кроме того, есть данные (Петро сян Е.Ю., Солдатова О.Г., 2006) об определенной изменчивости темпераментальных свойств личности при некоторых соматических расстройствах. Не исключено, что цереб ро-органические нарушения могут оказывать аналогичные влияния.

Для выявления уровня развития познавательных психических процессов детей с ЗПР была проведена скрининг-диагностика по диагностическому комплексу Н.Я. Се маго, М.М. Семаго. Для определения развития познавательных процессов фиксирова лись такие параметры как: слухоречевая память, способность к аналитико-синтетичес кой деятельности на предметном уровне, образно-логическое мышление, умственные операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сформированность речемыс лительной деятельности и перцептивного моделирования.

Рис. 2. Уровень развития познавательных процессов младших школьников с ЗПР Полученные данные в группе детей с ЗПР (рис.2) распределились следующим обра зом: примерно в равном количестве соотносятся уровни познавательного развития «вы ше среднего» и «средний». К категории «норма» относится 10 %. И низкий уровень поз навательного развития наблюдается лишь у 3 %.

Анализ взаимовлияния темпераментальных характеристик и познавательных про цессов, в частности, показал, что между параметрами «настроение» и «слухоречевая па мять» у детей с ЗПР наблюдается значимая обратная связь, что свидетельствует об ухудшении процесса запоминания при повышенном эмоциональном фоне ребенка. Так же процесс запоминания ухудшается при необходимости длительной концентрации внимания: обнаружена значимая обратная связь между параметрами «длительность внимания» и «слухоречевая память». Обнаружена высокозначимая обратная связь ме жду параметрами «порог» и «речемыслительная деятельность», что свидетельствует о влиянии способности реагировать на стимулы и развитие речемыслительной деятель ности.

Таким образом, дети, имеющие различные типологические особенности темперамен та, отличаются развитостью познавательной деятельности.

Полученные данные указывают на то, что выявление темпераментальных характе ристик личности младшего школьника с ЗПР, позволит индивидуализировать коррек ционную работу и эффективнее проводить развивающие мероприятия с детьми.

Библиографический список 1. Физиология и психология темперамента: Пособие для студентов- психологов с элементами тестового контроля знаний. Ю.И. Савченков, Е.Ю. Петросян. Изд. СИБУП. Красноярск, 2. Е.Ю. Петросян, О.Г. Солдатова Темперамент и здоровье. Красноярск, 2006.

3. Я.В. Бардецкая Взаимосвязь типологических особенностей темперамента, адаптационных реакций и уровня здоровья у детей младшего школьного возраста. Красноярск, МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У УЧАЩИМИЧСЯ 8–9 КЛАССОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ О.В. Василенко КГПУ им. В.П. Астафьева Нарушения речи у умственно отсталых школьников вторичны, связаны с недоразви тием познавательной деятельности. В связи с некоторыми особенностями высшей нервной деятельности данной категории детей: слабость замыкательной функции КГМ, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных про цессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимосвязи первой и второй сигнальной системы, – в той или иной степени не формируются все операции ре чевой деятельности. Отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубое нарушение программирования речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой дея тельности. Таким образом, речь умственно отсталых учащихся характеризуется систем ным недоразвитием, крайней бедностью словаря, однотипными грамматическими структурами. Синтаксические конструкции представлены простыми нераспространен ными или малораспространенными предложениями.

Между тем, использование сложноподчиненных предложений является распростра ненным средством выражения мысли, значительно обогащает речь. Практическое ов ладение сложными синтаксическими конструкциями умственно отсталыми школьни ками создает предпосылки для более углубленного понимания выражаемых в языке мыслей, способствует развитию у детей абстрактного мышления. Понимание и употреб ление сложных предложений свидетельствует не только об умении понять или отра зить в содержании связи и взаимообусловленность явлений, но и сами предложения есть проявления синтезирующей способности мышления ребенка, образование у него языковых обобщений, позволяющих ему устанавливать нужное соотношение между частями сложного предложения, так как сама структура сложного предложения яв ляется обобщенным выражением средств связи между мыслями главного и придаточ ного предложения того или иного смыслового типа.

В научно-методической литературе имеется недостаточно исследований по данной проблеме, таким образом, выбранная нами тема является актуальной на современном этапе развития коррекционной педагогики.

Цель нашего исследования – выявить особенности понимания у употребления слож ных синтаксических конструкций на примере сложноподчиненных предложений у уча щимися 8–9-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В данной статье мы предлагаем методику исследования особенностей понимания и употребления сложных синтаксических конструкций учащимися 8–9 – х классов с лег кой степенью умственной отсталости. Она базируется на современных нейропсихологи ческих и психолингвистических представлениях о сложной структуре речевой деятель ности (Н.И. Жинкин, 1958, Л.С. Выготский, 1956, А.А. Леонтьев, 1969, А.Р. Лурия, 1975, Т.В. Ахутина, 1975, А.М. Шахнарович, 1983, И.А. Зимняя, 1989 и др). Согласно этим представлениям процесс речепроизводства имеет сложную многоуровневую орга низацию, состоящую из нескольких планов (уровней), каждому из которых соот ветствует свой синтаксис: смысловой, семантический и формально – грамматический.

[Ахутина Т.В, 1989]. Выявление особенностей перечисленных уровней речепроиз водства находит отражение в предлагаемой методике.

Также, при подборе заданий учитывался системный подход, который предполагает учет структуры дефекта, специфики, обусловленной особенностями сенсомоторного и психического развития детей с умственной отсталостью.

В данной методике используются в модифицированном варианте методы, описанные в работах Р.И. Лалаевой (1989), А.Р. Лурия (2000), Т.В. Ахутиной (1999), Л.С. Цветко вой (1978) и др.

Наша методика исследования особенностей понимания и употребления сложных синтаксических конструкций на примере сложноподчиненных предложений у учащи мися 8–9-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида подразделяется на четыре блока: I блок: исследование понимания логико – грамматических отношений;

II блок: исследование сформированности понимания и употребления конструкций, содер жащих пространственно – временные отношения, выраженные с помощью предлогов;

III блок – исследование особенностей понимания и использования сложных синтакси ческих конструкций;

IV блок – исследование особенностей установления смысловых связей между предметами и явлениями и умения выражать их грамматически пра вильно. В данной статье мы подробно представим III и IV блоки методики, т. к. они имеют определяющее значение для достижения цели исследования.

I блок: Исследование понимания логико – грамматических отношений.

Цель: выявить основные трудности в понимании логико-грамматических отношений учащимися 8–9 – х классов с легкой степенью умственной отсталости.

II блок. Исследование сформированности понимания и употребления кон струкций, содержащих пространственно – временные отношения, выражен ные с помощью предлогов.

Цель: выявить особенности сформированности понимания и употребления конструк ций, содержащих пространственно – временные отношения, выраженные с помощью предлогов у учащихся 8–9 – х классов с легкой степенью умственной отсталости.

III блок. Исследование особенностей понимания и использования сложных синтаксических конструкций.

Цель: выявить основные трудности в понимании и использовании сложных синтак сических конструкций учащимися 8–9 – х классов с легкой степенью умственной отста лости.

1.Составление предложений по сюжетным картинкам:

Задание 1: Составление предложений по картинкам.

Инструкция: Посмотри на картинку и постарайся составить предложение (детям предлагались сюжетные картинки, по которым можно было составить слож ное предложение) 2. Понимание и употребление союзов:

Задание 1: Вставить союзы из данных.

Материал исследования: карточки, на которых написаны союзы а) когда, которые, потому что;

б) так как, несмотря на, чтобы. в) так что, как, если бы.

Инструкция: Я буду тебе называть предложения с пропущенным союзом, а ты дол жен определить, какой союз я пропустила и поднять карточку, где написан подходя щий союз.

Речевой материал:

а) Ученики посадили цветы,… они вырастили.

Ученики посадили цветы,… стало тепло.

Ученики посадили цветы,… любят природу.

б) Старшеклассники ушли в поход,… плохую погоду.

Старшеклассники ушли в поход…. изучить историю родного края.

старшеклассники ушли в поход,… начались каникулы.

в) Мы поднялись высоко,… поднимаются птицы в полете.

Мы поднялись бы высоко,… было больше времени.

Мы поднялись высоко,… могли видеть все.

3. Завершение предложений:

Задание 1: Закончить предложение, выбрав вариант окончания:

Инструкция: Я буду читать тебе начало предложения и три варианта его оконча ния, а ты выбери один, который посчитаешь верным:

Речевой материал:

На уроке труда мы готовили поздравительные открытки, потому что….

а) приближается новогодний праздник;

б) было холодно;

в) это было легко.

Чтобы не заблудиться,… а) мы ушли далеко;

б) я решил вернуться на тропинку;

в) мы веселились.

Пятерки получают те ученики, которые… а) всегда опаздывают;

б) выполняют домашнее задание;

в) прогуливают занятия.

Весна приходит тогда, когда… а) мне этого хочется;

б) тает снег, прилетают птицы и греет солнце;

в) уходит лето.

Школа – это место, где… а) проходят учебные занятия;

б) всегда играет музыка;

в) все отдыхают.

Задание 2: Закончить предложения самостоятельно:

Инструкция: Закончи предложения самостоятельно:

Дети не пошли в школу, потому что….

Дети не пошли в школу, чтобы… Дети не пошли в школу, несмотря на… Дети не пошли в школу, где… Дети не пошли в школу, которая… 4. Составление сложноподчиненных предложений из данных простых.

Задание № 1 Составление сложноподчиненных предложений из данных простых:

Инструкция: Я буду читать два предложения, а ты постарайся их соединить в одно, верно по смыслу.

Речевой материал:

1) «Девочка берет зонт» – «Идет дождь»;

2) «Дети пошли туда» – «Клубился дым костра»;

3) «Праздники закончились быстрее» – «Мы предполагали»;

4) «Я решил вернуться на тропинку» – «Не хотел заблудиться»;

5) «Старик говорил так» – «Было очень больно».

Задание № 2 Составление сложноподчиненных предложений из данных смысловых отрезков:

Инструкция: Я буду читать тебе отрывки из предложений, а ты дополни, чтобы по лучилось полное сложное предложение.

…пошел в сад, чтобы… …не приехал, потому что… …искали улицу, где… …лежала карта, на которой… …я вернусь, когда… 5. Составление сложноподчиненных предложений из с опорой на схему Задание № 1 Составление сложноподчиненных предложений из данных простых с опорой на схему:

Инструкция: Подбери по смыслу части сложных предложений, опираясь на схему.

Материал для исследования: карточки, на которых изображены схемы:

– =, что… чтобы… где… когда… который… и представлена таблица:

знаки препинания существуют для того наступят каникулы я вернусь нам придется встретиться с тобой мой старый велосипед так тарахтел выделить мысль я не знаю живут в жарких странах я много узнал о животных прохожие удивленно смотрели мне вслед Задание № 2 Составление сложноподчиненных предложений с опорой на схему:

Инструкция: Составь предложения по предложенным схемам:

– =, где – =;

– =, что – =;

– =, потому что – =;

– =, когда – =;

– =, который – =;

6. Верификация предложений Инструкция: Я буду читать предложения, если ты заметишь ошибку, постарайся ее исправить.

Речевой материал:

1) Если начнутся дожди, потому что палатки придется переносить выше, на холм;

2) Вероятно, это был медведь, когда лось кричит не так и только осенью;

3) Когда не заблудиться, я решил вернуться на тропинку;

4) Дождь прошел так быстро, потому что земля не успела глубоко промокнуть;

5) Чем скорее догорал огонь, так виднее становилось лунная ночь IV блок: Исследование особенностей установления смысловых связей меж ду предметами и явлениями и умения выражать их грамматически правильно.

Цель: Выявить основные трудности в установлении смысловых связей между пред метами и явлениями и умении выражать их грамматически правильно у учащихся 8– 9 – х классов с легкой степенью умственной отсталости.

Задание № 1:Завершение сложных предложений.

Инструкция: Закончи сложные предложения. Для этого свяжи по смыслу слова во второй части предложений.

Материал для исследования: Карточки с предложениями. Первая часть предложе ния сохранна, вторая представлена словами в начальной форме (последовательность нарушена):

Хорош был осенний лес (гореть, листва, лучи, солнце, когда, в);

Облепиху называют чудо – ягодой (обладать, чудесные, она, свойства, потому что);

Мы отправились на прогулку пораньше (успеть, уборка, проводить, чтобы, классе, в) Мы обязательно вернемся в тот город (проводить, где, свое, детство) Мне был дорог билет (хранить, я, который, в, память, о, поездка, к, друзья).

Задание № 2: Составление предложений из слов, данных в нарушенной последова тельности.

Инструкция: Составь предложения, используя слова, написанные на карточках:

Материал для исследования: карточки со словами (слова даны в начальной форме):

Земля, размокнуть, дождь, идти, потому что;

Замерзнуть, озеро, кататься, коньки, когда, мы, идти, на.

Хотеть, я, мама наша, стареть, не, чтобы;

Я, радоваться,быть, если, моя, мечта, сбыться.

По, праздники, посещать, люди, русские, храмы, слушать, где, пение, хоровое.

Задание № 3: Составление предложений.

Инструкция: Составь предложение, чтобы в нем говорилось сразу о нескольких предметах, использую предложенный союз.

Речевой материал:

Мальчик, удочка, чтобы;

Девочка, гора, санки, где;

Я, котенок, дождь, который.

Бабушка, внук, потому что.

Я, сад, ветер, яблоки, когда.

Для получения более точных результатов исследования особенностей синтаксичес кой структуры сложного предложения у учащихся 8–9 классов с умственной отста лостью предполагается отдельно оценивать каждое задание в методике.

По результатам исследования будет разработана логопедическая технология, нап равленная на формирование сложных синтаксических конструкций на примере слож ноподчиненных предложений у учащихся 8–9 – х классов специальной (коррекцион ной) школы VIII вида.

Библиографический список 1. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя логопеда. М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 4. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектоло гия, 2003, № 3.

5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики – М.: Смысл, 6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Из дательский центр «Академия», 2003.

7. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.:Айрис пресс, 8. Цветкова Л.С.. Методика нейропсихологической диагностики детей. М: Российское педагоги ческое агентство, Когито-центр, ИНФОРМАЦИОННЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, ИМЕЮЩИХ ФФНР Долина Ю.В.

КГПУ им. В.П. Астафьева Руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики Мамаева А.В.

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и пись менной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамот ным письмом.

По мнению Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.В. Чирки ной, в школе наблюдается тенденция неспособности детей в полной мере овладеть про цессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недо развитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребен ка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» имеют уже более стойкий и системный характер, следо вательно, и преодолеваются они дольше и труднее.

Своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

С целью выявления особенностей фонематического слуха у учащихся 1-х классов об щеобразовательной школы, имеющих ФФНР нами было организовано эксперимен тальное исследование.

Объект исследования – фонематический слух.

Предмет исследования – особенности фонематического слуха у учащихся 1-х клас сов общеобразовательной школы, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи.

Констатирующий эксперимент проводился с 17.09.2009 г. по 24.12.2009 г. на базе МОУ СОШ № 17 г. Красноярска.

В эксперименте участвовало 10 детей (с сохранным слухом и интеллектом). Биологи ческий возраст испытуемых на момент обследования 7 лет. Для проведение экспери ментального исследования были сформированы 2 группы: экспериментальная и кон трольная. Экспериментальная группа – дети с ФФНР;

контрольная группа – дети с нормальным речевым развитием. Обследование проводилось индивидуально.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы общепринятые в логопедии методы обследования звукопроизношения и фонематического слуха (О.Е. Грибова, О.Б. Иншакова, Т.Б. Филичева) [1,2,3], бальная оценка предложенная Т.А. Фотековой [4].

Констатирующий эксперимент состоял из 3 серий заданий.

Серия 1. Исследование звукопроизношения.

Серия 2. Повторение цепочек слогов (задание адаптировано, исключает собственное дефектное проговаривание ребенка).

Серия 3. Дифференциация оппозиционных фонем на уровне слов.

По результатам выполнения всех трех серий заданий нами было условно выделено уровня успешности:

IV уровень (высокий)–100 % от общего количества баллов;

III уровень (средний)–90–99,9 % от общего количества баллов;

II уровень (ниже среднего)–70–89,9 % от общего количества баллов;

I уровень (низкий)–69,9 % и ниже от общего количества баллов.

Нами сопоставлены результаты исследования в контрольной и экспериментальной группе. В контрольной группе выявлен высокий и средний уровень успешности у 100 % испытуемых при выполнении всех трех серий заданий. В экспериментальной группе при выполнении серии заданий на исследование звукопроизношения у 20 % испы туемых выявлен низкий уровень успешности, у 80 % испытуемых – ниже среднего. При выполнении серии заданий на повторение цепочек слогов и дифференциацию оппози ционных фонем на уровне слова у 20 % испытуемых выявлен средний уровень успеш ности, у 80 % испытуемых – низкий и ниже среднего.

Таким образом, в экспериментальной группе уровень сформированности звукопроиз ношения и фонематического слуха значительно ниже, чем в контрольной группе, что вытекает из структуры дефекта (ФФНР).

Сопоставив с одной стороны результаты выполнения 1 серии заданий, а с другой 2 и 3 серии, можно сделать вывод, что у 80 % испытуемых экспериментальной группы фо нематический слух нарушен первично, т. к. они допускают ошибки в дифференциации не только нарушенных в произношении звуков, но и сохранных. У 20 % испытуемых фонематический слух нарушен вторично, т. к. они допускают ошибки в дифферен циации нарушенных звуков. Следовательно, учет нарушенных механизмов предпола гает дифференцировать моторное и сенсорное звено.

Нами был проведен качественный анализ результатов, по результатам которого у 60 % испытуемых экспериментальной группы было выявлено нарушение дифферен циации свистящих по звонкости-глухости. Поэтому данная тема выбрана нами при сос тавлении компьютерного тренажера для оптимизации логопедической работы.

Компьютерный тренажер представляет собой ряд слайдов (выполненных с помощью программы Microsoft PowerPoint) со звуковым оформлением.

При верном выполнении задания ребенок слышит звуковой сигнал «колокольчик», если же допущена ошибка звучит «молоточек».

После выполнения серии заданий появляется слайд со сказочным персонажем «Нез найка», который используется для поощрения, повышения положительного эмо ционального фона.

Дифференциация [с]-[з] проводилась по следующим направлениям:

– по звучанию. Нами был использован прием сравнения речевых звуков с образами неречевых ([с] – насос, [з] – комар).

– дифференциация по артикуляционным параметрам, характеристике звуков.

– сопоставление букв.

По всем трем направлениям дифференциация [с]-[з] проводилась изолированно, в слогах, в словах, в предложениях.

Работа на тренажере должна сочетаться со всеми четырьмя видами речевой дея тельности: слушание, говорение, чтение и письмо.

Используя компьютерный тренажер на занятиях, мы пытались снизить такие вред ные факторы работы за компьютером как фиксированная поза в положении сидя в те чение длительного времени, длительное воздействие электромагнитного излучения мо нитора, а также утомление глаз, нагрузка на зрение. Для этого мы ограничили время работы каждого ребенка за компьютером до 5 минут.

Информационные компьютерные технологии позволяют оптимизировать и повы шать интерес к коррекционно-развивающей работе, а также мотивировать детей к трудным для них видам деятельности, моделировать различные объекты и ситуации, вводить дополнительные визуальные опоры, расширять возможности качественной ин дивидуализации специального обучения, предоставляют возможность самостоятельной деятельности.

Библиографический список 1. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. 3-е изд. М.: Айрис-пресс, 2008. 96 с.

2. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 279 с.

3. Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педаго гика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

4. Фотекова Т.А. Тестовая диагностика устной речи младших школьников: метод. пособие / Т.А. Фотекова. 2-е изд. М.: Айрис-пресс, 2007. 96 с.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Иванина Т.А., Комина Е.В.

Красноярская специальная (коррекционная) школа VIII вида № Нарушения речи у детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальных нару шений носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию ребенка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных про цессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации.

Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохра нением услышанных ранее интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые не говорящие дети, которые среди тяжело умственно отсталых детей составляют 20–25 %.

Такие дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей сре де, речью не пользуются. Другие произносят постоянно один монотонный звук, не яв ляющийся средством общения. Третьи пользуются неречевыми средствами (показы вают пальцем на нужный предмет, игрушку). Эта группа детей является наиболее сложной в речевом отношении. У некоторых детей отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произносимые ими с различными фонетическими искаже ниями. Фонетические нарушения возникают из-за трудностей организации кинетичес кой и кинестетической программы. Нарушения организации, удержания артикуля ционных позиций и реализации серии двигательных актов делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически не говорящими, несмотря на попытки пользования речью.

Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей с выраженной интел лектуальной недостаточностью. Одни воспринимают речь окружающих в виде коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу, инструкцию, требующую пространственного восприятия, не понимают и не реагируют адекватно. Другие воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, но у них также отме чается недостаточное восприятие более сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются.

Основная задача логопедического воздействия состоит в создании у детей с умерен ной и тяжелой степенью нарушения интеллекта тех «ключевых звеньев», которые обус ловливают развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются (Б.М. Гриншпун).

Особое место в коррекционно-логопедической работе занимает развитие у детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальных нарушений сенсорного восприятия.

Именно поэтому на всех этапах коррекционно-логопедической работы уделяется особое внимание сенсорному воспитанию детей – основы для развития мышления через рас ширение поля восприятия. Дети знакомятся с разнообразием форм, звуков, движений, учатся выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подра жанию и простейшему образцу. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содер жания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и т. д.). На занятиях широко используются упражнения с сенсорными материалами.

Помимо формирования сенсорных эталонов, овладения детьми новыми способами предметно-познавательной деятельности опосредованно происходит расширение сло варного запаса, его систематизация.

Поскольку в формировании и развитии устной речи детей с умеренной и тяжелой степенью нарушения интеллекта большое значение имеет уровень их общего и речево го моторного развития, в коррекционно-логопедической работе используются игры – уп ражнения на развитие общей моторики, мелкой мускулатуры рук, артикуляционной моторики.

Содержание коррекционно-развивающей работы Логопедическая работа с детьми с умеренной и тяжелой степенью нарушения интел лекта осуществляется по следующим этапам:

1.Подготовительный:

Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию арти куляционных укладов, воспитание потребности в речевом общении, развитие уточне ние пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слу хового восприятия и звукового анализа, а также восприятие и воспроизведение ритма.

Методы и приёмы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития ре чи. При отсутствии речевых средств общения у ребёнка стимулируют начальные голо совые реакции и вызывают звукоподражание, которым придают характер коммуника тивной значимости.

2.Формирование основы для овладения навыками коммуникации Цель: – развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по кор рекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышц артику ляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуля ционных движений, развитие голоса;

коррекция речевого дыхания;

развитие ощуще ний артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

3.Развитие коммуникативных умений и навыков:

Цель – сформировать у ребёнка умения и навыки безошибочного употребления зву ков речи во всех ситуациях общения. На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творчес кие упражнения, подбирается материал насыщенный теми или иными звуками.

Согласно выделенным этапам логопедическая работа строится по следующим нап равлениям:

развитие сенсорного восприятия и сенсорно-перцептивной способности;

развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации (мимика, жесты и т. д.);

развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляцион ной моторики;

развитие фонематического восприятия, умения выполнять элементарный звуко-бук венный и звуко-слоговой анализ слова;

развитие функций голоса и дыхания;

развитие просодической стороны речи: ин тонационной выразительности, умение выде лять ударный слог в слове;

развитие чувства ритма;

развитие импрессивной речи;

формирование и развитие экспрессивной речи;

развитие лексико-грамматического строя речи: обогащение и расширение словарного запаса, уточнении е значения слов;

формиро вание навыка словоизменения, словообразова ния, согласования слов в предложении.

В рамках своего образовательного учреждения мы провели эксперимент, целью кото рого было выявить и проанализировать особенности развития связной речи учащихся с умеренной степенью интеллектуальных нарушений, а также сравнить, насколько раз личаются описательные рассказы учащихся разных классов по своему содержанию и структуре. Для проведения эксперимента мы взяли по одному учащемуся из 2, 5, 6 и классов. Каждому из них была предъявлена одна и та же сюжетная картина «Зимние забавы», дана инструкция (с дополнительными пояснениями в зависимости от возраста учащихся).

Анализ полученных рассказов позволяет сделать следующие выводы:

при составлении рассказа учащиеся всех классов использовали в основном либо на зывные предложения с перечислением предметов, либо двусоставные предложения (назвав предмет и его действие);

озаглавила свой рассказ только ученица 9 класса (притом, что инструкция «Приду мать название рассказа» давалась каждому учащемуся);

употребление слов-признаков отмечено также только у ученицы 9 класса.

ученица 9 класса с описательного рассказа перешла на придумывание и называние действий, не относящихся к картине.

Далее в таблице представлен сравнительный анализ рассказов учащихся.

Название расска- Употребление Употребление Употребление Имя за слов-предметов слов-признаков слов-действий Серёжа П (2 «б»

- 12 0 кл) Стёпа Ч. (5 «б» кл) - 11 0 Катя П. (6 «б» кл) - 15 0 4 (зимние, всякие, Рита Б. (9 «б» кл) Зимние проделки 13 снежные, увлека- тельные) слова-предметы 40% слова-признаки слова-действия 56% 4% В процентном соотношении употребление слов-предметов, слов-признаков и слов действий выглядит следующим образом.

Таким образом, можно сделать вывод, что практически у всех детей с умеренной сте пенью нарушения интеллекта имеются речевые патологии в той или иной степени. И поэтому одним из необходимых условий коррекционной работы с данной категорией де тей является логопедическое сопровождение.

Библиографический список 1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дош кольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. РГПУ им.А. И. Герцена, – СПб, 2. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреж дений/ под общ. ред. д.м.н. Е.М. Мастюковой. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 72 с.

3. Основы теории речевой деятельности. Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1974.

4. Парамонова Л.Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.;

Л., 1973.

5. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихо логических методов/ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. 2-е изд., испр. и дополн. М: Айрис-пресс, 2007. 176 с.

6. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. М.: АРКТИ, 2007. 360 с.: ил ОТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО КЛАССОВ К СВЕРСТНИКАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Кудинова Ю.П.

МОУ СОШ № Руководитель: Мамаева А.В., к.п.н, доцент кафедры коррекционной педагогики Одним из актуальных направлений развития специального образования в России является внедрение в широкую практику интегрированного воспитания и обучения де тей с ограниченными возможностями здоровья. Существуют разные точки зрения о пользе интеграции для здоровых детей, которые ежедневно видят ребенка с ограничен ными возможностями здоровья. Особые вопросы возникают в отношении интегрирован ного обучения детей с выраженной моторной недостаточностью, т. к. такие дети отли чаются внешне от своих сверстников. Многие из них самостоятельно не ходят, не сидят, не разговаривают.

Н.Н. Малофеев высказывает мнение, что интеграция полезна не только для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и для их нормально развивающихся свер стников, так как «такая форма организации обучения позволяет целенаправленно гото вить здоровых детей к безусловному принятию человека с особыми социальными, обра зовательными потребностями, формировать толерантное отношение к человеческой инакости, закладывать культурную норму формирующегося гражданского общества – уважения к различиям между людьми».

В тоже время ряд ученых, педагогов-практиков и представителей прессы относятся к явлению интеграции негативно, высказывая мнение, что постоянное нахождение ре бенка с ограниченными возможностями здоровья среди нормально развивающихся сверстников будет оказывать отрицательное влияние на их психику.

Для разрешения данного противоречия, на базе ряда учреждений г.Красноярска на ми было организовано экспериментальное исследование. Цель исследования – выявить влияние интегрированного обучения на отношение младших школьников к сверстни кам с ограниченными возможностями здоровья.

Экспериментальная группа была скомплектована на основе 4-го класса МОУ СОШ № 65, где четвертый год обучается ребенок с диагнозом ДЦП, стойкое нарушение ин теллекта, анартрия. В интегрированном классе ребенок с особыми образовательными потребностями находится в условиях частичной интеграции, обучается по индиви дуальной программе и включается во внеклассные мероприятия (участие в спектакле, походах, поездках в зоопарк «Роев ручей», катании на горке, велосипедах).

Контрольную группу составили учащиеся обычного класса общеобразовательной школы, которые не имели регулярного опыта общения с ребенком с ограниченными возможностями здоровья.

Следует отметить, что ученики интегрированного класса МОУ СОШ № 65 обучаются по программе VII вида, но по окончании начальной школы большинство детей продол жат обучение в массовой школе. Таким образом, целью исследования не являлось вы явление различий в отношении к ребенку с ограниченными возможностями здоровья детей с ЗПР и нормально развивающихся школьников.

В нашем исследовании приняли участие 40 челове – 11 испытуемых в эксперимен тальной группе и 29 – в контрольной.

Исследование проводилось в два этапа: 1 этап – наблюдение за учащимися интегри рованного класса, 2 этап – проведение эксперимента.

Остановимся подробнее на каждом из этапов исследования.

1 этап исследования был организован во второй половине дня во время проведения внеклассных мероприятий.

На основе наблюдений, организованных за учениками интегрированного класса, мы выявили, что в результате постоянного общения с ребенком с ограниченными возмож ностями здоровья, у младших школьников формируется толерантное отношение, они сопереживают своему однокласснику, стремятся помочь.

На прогулке большинство детей просят вести коляску, при поездке на горку в авто бусе, при катании на велосипедах несколько детей изъявили желание остаться с ним, прокомментировав свой ответ следующими словами: «Если я поеду кататься, как он бу дет один?». Следует отметить, что такая позиция не навязывалась ребенку, это был его самостоятельный выбор, продиктованный желанием помочь.

Обсуждение проблемы инвалидности в СМИ вызвало у школьников ряд вопросов, детям слово «инвалид» показалось грубым и некорректным по отношению к своему од нокласснику («Наш Владик не инвалид…»).

При посещении столовой, мы отмечали, что присутствие такого ребенка за столом не вызывает у его одноклассников брезгливости, они готовы ему помочь: если у него упал стакан, они его поднимут, нальют еще чая.

Кроме того, дети высказывали свои размышления, почему с ребенком такое случи лось, как бы поступили они («Если бы у меня родился такой ребенок, я бы тоже его не бросила…»).

Такая позиция детей связана с поведением родителей. При поступлении в 1 класс учитывалась мнение родителей, которые решали, будет ли их ребенок обучаться в обычном классе или вместе с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, им были разъяснены польза и условия интеграции.

При незапланированном появлении в классе новой ученицы, мы отметили, что де вочка повела себя некорректно, подошла к маме мальчика и спросила: «А он не вам пир?». Данный случай лишний раз показал необходимость проведения предвари тельной беседы с ребенком, приходящим учиться в интегрированный класс.

После проведения беседы отношение девочки к ребенку с ограниченными возмож ностями здоровья поменялось.

Таким образом, наблюдения показывают, что регулярное общение младших школь ников с ребенком с ограниченными возможностями здоровья способствует формирова нию толерантного отношения, умения сопереживать, стремления оказать помощь. Но наши наблюдения могут быть субъективными.

С целью получения объективных данных на втором этапе исследования был органи зован эксперимент, направленный на выявление отношения учеников четвертых клас сов к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

При проведении эксперимента была использована методика «Незаконченные пред ложения», адаптированная к возрасту испытуемых (предложения были доступны для понимания) и целям и задачам нашего исследования.

Процедура эксперимента состояла в следующем. Ребенку называлось начало предло жения и говорилось, что ему необходимо его закончить, ответить первыми пришедши ми в голову словами.

Для эксперимента были подобраны 5 предложений, которые позволили выявить не посредственное отношение младших школьников к ребенку моторной недостаточ ностью:

Мой одноклассник плохо ходит, он случайно разлил воду на мой рисунок и я … Девочка на костылях разлила в столовой суп и её одноклассники … Когда я вижу человека в инвалидной коляске, то … 4.Когда к нам в класс пришел парализованный мальчик … 5. Играть с инвалидом мне … Чтобы у детей не создалось впечатления, что оценивается их отношение, данные предложения чередовались с 15 нейтральными, не относящимися к теме инвалиднос ти.

Ответы детей протоколировались.

Проанализировав результаты, мы условно разделили ответы детей на три группы:

положительные – в своих ответах ребенок проявлял сочувствие, желание помочь («мне хочется ему помочь», «я сочувствую ему» и т.п);

нейтральные – ребенок не проявлял желания помочь, но и не высказывал отрица тельного отношения к описанной в предложении ситуации («обиделась», «не обращаю внимание»);

негативные – ребенок высказывал отрицательное отношение к ребенку с ограничен ными возможностями здоровья («смеялись над ним», «ругали её»).

Подсчитывалось количество положительных, нейтральных и отрицательных ответов на каждое незаконченное предложение.

Анализ результатов эксперимента показал, что среди учащихся интегрированного класса положительные ответы составили 89,1 %, а среди учеников общеобразовательно г – 64,1 %. Испытуемые экспериментальной группы дали 9,1 % нейтральных ответов, а контрольно – 20,7 % ответов. Негативные ответы в интегрированном классе составили 1,8 %, у младших школьников общеобразовательного класс – 15,2 %.

Результаты выполнения заданий наглядно продемонстрированы в гистограмме.

Распределение ответов испытуемых экспериментальной и контрольной групп по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья (%) ответы учащихся интегрированного класса ответы учащихся обычного класса положительные нейтральные негативные Ниже представлен подробный анализ ответов испытуемых обеих групп на каждое из 5 предложений. Наименьшее различие было при завершении предложения «Когда я вижу человека в инвалидной коляске, то …». На данное предложение дети обеих групп не дали негативных ответов, что свидетельствует о желании помочь, жалости, со чувствии такому ребенку («очень сожалею, что с ним такое горе», «я помогу ему перейти дорогу», «очень сожалею, что так получилось», «сочувствую», «я хочу помочь ему», «я жа лею его», и др.).

При завершении предложения «Когда к нам в класс пришел парализованный маль чик …» среди учащихся интегрированного класса не было ни одного негативного отве та, поскольку ребенок с ограниченными возможностями учится вместе с ними и его присутствие в классе воспринимается естественно («мы все ему помогали», «я с ним поз накомился», «мы к нему подошли, сказали: «Давай дружить», «мы с ним играли»). А вот среди учеников общеобразовательного класса было 13,8 % негативных ответов от обще го количества ответов на это предложение («мне бы не сильно хотелось с ним об щаться»). И даже нейтральные ответы испытуемых предполагают, что дети не захотят играть с ребенком с ограниченными возможностями здоровья («никто с ним не хотел играть, кроме меня…»).

На наш взгляд, это связано с тем, что не все дети готовы к общению с таким ребен ком. На предложение «Мой одноклассник плохо ходит, он случайно разлил воду на мой рисунок и я …» испытуемые экспериментальной группы дали только положительные ответы («я выбросила рисунок и нарисовала новый», «простила его», «нарисовала еще один») и нейтральные ответы («обиделась»), а вот среди испытуемых контрольной груп пы присутствовали негативные ответы («наругал его», «сказал учителю», «пожаловался на него»).

Такие варианты ответов свидетельствуют о том, что не все дети, не встречавшиеся с ребенком с ограниченными возможностями здоровья в обычной жизни, понимают его особые проблемы и, как следствие, предъявляют к нему завышенные требования.

При завершении предложения «Девочка на костылях разлила в столовой суп и её одноклассники …» среди учеников интегрированного класса негативные ответы, кото рые составили 9,1 % от общего количества ответов на это предложение, («наругали ее»), а среди учеников общеобразовательного класс – 13,8 % ответов от общего количества от ветов на это предложение («смеялись над ней», «наругали ее», «стали дразнить»). Даже нейтральные ответы («долго смеялись, люди бывают разные…») в данной группе испы туемых показывают, что дети не готовы оказать помощь ребенку с ограниченными воз можностями здоровья, в отличие от учеников интегрированного класса («помогли ей уб рать, принесли другую чашку, налили ещё супа…»).

Предложение «Играть с инвалидом мне …» выявило только положительные ответы испытуемых экспериментальной группы («хорошо, так как он узнает много нового», «очень интересно», «очень хорошо, он понимает меня, а я его»).

Что касается контрольной группы, то ответ на этот вопрос вызвал среди детей наи большие затруднения и 48,3 % негативных ответов от общего количества ответов на это предложение («нельзя», «не нравится», «не хочется», «не надо, он же инвалид», «не очень интересно, некоторые непонятно говорят, его не поймешь»). На наш взгляд, это связано с тем, что часть детей не имеют опыта игры с таким ребенком и не представ ляют, в отличие от их сверстников из экспериментальной группы, что делать добро и давать не менее приятно, чем получать взамен.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента, выявлены четкие разли чия в отношении к ребенку ограниченными возможностями здоровья среди учащихся обычного и интегрированного классов.

Это доказывает, что интеграция ребенка с выраженной моторной недостаточностью оказывает положительное влияние не только на него самого, но и на его сверстников, поскольку, у младших школьников происходит формирование естественного воспри ятия отличающегося от них человека, понимание особенностей, проблем другого ребен ка, воспитание терпимости, сострадания и развитие стремления помочь.

ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 3-Х КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Политаева Е.А.

КГПУ им. В.П. Астафьева Руководитель: ассистент кафедры коррекционной педагогики Василенко О.В.

Полноценная речь ребенка – это важнейшее средство повышения уровня коммуни кабельности, развития его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наи лучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции челове ческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам [8. с.46].

Нарушения речи у умственно отсталых школьников вторичны, связаны с недоразви тием познавательной деятельности, характеризуются сложностью патогенеза и симпто матики, стойкостью. Специфика нарушений определяется особенностями высшей нервной деятельности и психического развития детей.

У умственно отсталых детей отмечается позднее начало речи. Страдает речь как це лостная функциональная система: нарушаются все её компоненты – фонетико-фонема тическая сторона, лексика, грамматический строй. В данной статье мы будем рассмат ривать особенности грамматической стороны речи у умственно отсталых младших школьников.

Исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.П. Феофанов, А.П. Федченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у данной категории детей, которое проявляется в аграмма тизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобще ний, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, непра вильное согласование существительного и числительного, существительного и прилага тельного. У умственно отсталых школьников недостаточно сформированы как морфоло гические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения [3. с.113].

Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое разви тие таких детей, эффективность его обучения.

Вместе с тем установлено, что своевременное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школь ной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы. Целенап равленное воздействие на речь умственно отсталых детей приводит к ее совершенство ванию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания [5. с.87].

Изучив литературу по данной проблеме, было проведено исследование по выявле нию уровня сформированности грамматического строя речи у детей с нарушением ин теллекта.

При проведении обследования мы учитывали следующие аналитические данные:

– особенности психического развития ребенка в процессе онтогенеза;

– сроки (время начала и завершения) различных этапов психического развития;

– темпы (скорость, интенсивность) накоплений определенных умений и т. д.

Такой подход ориентирует на получение сведений, необходимых не только для диф ференциальной диагностики, но и для планирования содержания коррекционной рабо ты с ребенком на логопедических занятиях [1. с.47].



Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.