авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 2 ] --

Это является одной из основных причин, тормозящих разворачивание этого направле ния в школах. В отличие от знаний, которые формируются индивидуально, умения первоначально формируется в распределенной внешней деятельности учащегося. По этому для определения уровня сформированности умения недостаточно выделять по казатель качества выполненного задания. В след за И.Н. Пономарева считаем це лесообразным определять уровень сформированности умения по трём критериям: ско рость, качество, самостоятельность 7. На основании этих критериев выделяется три уровня сформированности умений: начальный, нестабильный и стабильный. Ста бильный уровень сформированности умения проявляется в случаях, если учащийся мо жет выполнить задание самостоятельно, за отведенное время, допустив не более 25 % ошибок. Нестабильный уровень характерен для учащихся, которые могут выполнять задания при хорошем качестве, только в парах или могут выполнить задания самос тоятельно, но допускают ошибки более чем в 30 % заданий. Начальный уровень сфор мированности проявляется в тех случаях, при которых учащиеся могут выполнить дей ствия только в развернутом виде, при участии учителя или товарища.

Для определения уровня сформированности УУД уместно использовать спе циальные табло учета. Важно, чтобы табло учета позволяло фиксировать отдельные действия входящих в состав умения. Вместе с тем в нем могут быть разделы, позво ляющие фиксировать и качество выполненного задания, и форму организации учебной деятельности. Например, на каждое проверяемое действие можно выделить два столби ка: один – для фиксации качества выполненного задания;

второй – для фиксации фор мы организации учебной деятельности (см. таблицу 1). По количеству верных ответов можно судить о степени сформированности отдельных действий (или умения в целом) как у отдельного ученика, так и у всей группы.

Таблица Табло учета уровня сформированности умения адекватно оспринимать письменные тексты В тексте Номер задания № определять смысл Устанавливать пр.

выделять главную мысль Ф.И. понятий след. связи 1 2 3 4 5 6 1 Андреев К. + И - И - П - И + П + П+ И 2 Бобылева И. - И - И + П - И + П + П- И 3 Герасимов И. - И + И + П - И + П + П+ И *И – индивидуальная работа;

П – парная работа выполнил задание верно;

– выполнил задание не верно;

0 – не выполнял задание В заключение отметим, что иной тип содержания образования (включение в стан дарт образования способов деятельности или опыта социальной жизни и т. д.) приводит к изменению типа учебного процесса. Понимание этой взаимосвязи и соблюдение тех нологических и методических условий являются основами нового качества образова ния.

Библиографический список 1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-т. Проблемы развития психики Т.3. / под ред. [и с послесл.] А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. –367 с.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 98 с.

3. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. 80 с.

4. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности М.: Знание, 1981. 96 с.

5. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики Текст М.: Педагогика, 1980. 96 с. Воспи тание и обучение. Б-ка учителя.

6. Пасечник В.В. Организация индивидуально-групповой познавательной деятельности уча щихся на уроке // Биология в школе. 1990. № 6. С. 22–27.

7. Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. И.Н. Пономаревой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.

ВЛИЯНИЕ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ НА УСВОЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ С.А. Дорохова КГПУ им. В.П. Астафьева Иванова Н.В., доцент кафедры методики обучения биологии Система преподавания биологии включает различные виды самостоятельных работ учащихся: постановка опытов, проведение наблюдений в классе, уголке живой при роды и дома, практические работы, и опыты на школьном учебно-опытном участке. В процессе усвоения биологических знаний большую роль играют лабораторные работы.

Лабораторная работа – это вид учебной деятельности, в ходе которой основным источ ником знаний и умений является организованная учителем практическая деятель ность школьников, в ходе которой формируются основные понятия изучаемого ма териала. Учебно-воспитательное значение лабораторных работ заключается в том, что они способствуют более прочному и сознательному усвоению биологического материала учащимися, прививают школьникам простейшие трудовые навыки, развивают у уча щихся наблюдательность, любознательность, возбуждает у них интерес к изучению природы, приучают школьников к простейшему экспериментированию. На лаборатор ных работах учащиеся сами активно участвуют в приобретении знаний и умений. Ла бораторная работа имеет следующие характерные признаки:

проводится в специально предусмотренное время под непосредственным ру ководством учителя;

объекты изучения – натуральный раздаточный материал (целые растения, живот ные или их части);

работа с натуральными объектами может выполняться как фронтально, группами, так и индивидуально, по общим для всех или индивидуальным заданиям;

используются практические методы обучения – наблюдение объектов с после дующим их описанием, распознавание, определение, приготовление микропрепаратов, работа с микроскопом, постановка опытов.

Эффективность лабораторных работ зависит от их методической организации, что достигается выполнением следующих требований:

– восстановление в памяти учащихся запаса знаний, умений, навыков, имеющих не посредственную связь с содержанием предстоящей лабораторной работы;





– постановка задач предстоящей лабораторной работы;

– проведение учителем технического и организационного инструктажа перед выпол нением учащимися самостоятельной работы, разъяснение задания, которое им следует выполнить;

– постепенное развитие познавательной самостоятельности учащихся путём после довательного усложнения заданий;

– приучение каждого учащегося к активной работе, аккуратности, соблюдение пра вил безопасности, особенно при работе с острыми предметами (препаровальные иглы, пинцеты, скальпель).

– доведение самостоятельной работы учащихся до полного завершения. Оказание учителем своевременной помощи учащимся, допускающим ошибки или затруд няющимся при выполнении задания;

– подготовка отчёта о результатах работы (описание работы, составление схем, за полнение таблиц, зарисовки, монтировка материала);

– воспитание у школьников культуры труда посредством предъявления требований к аккуратному выполнению работы, красивому оформлению записей, схем, рисунков, поддержанию чистоты рабочего места;

– объективная оценка выполняемых учащимися заданий. Она может быть предва рительной, в ходе выполнения задания, и окончательной после полного завершения работы с учётом записей и зарисовок в тетради, изготовления гербария, модели. Оцен ки за выполнение лабораторной работы выставляются учащимся всего класса или вы борочно. При оценивании учитываются не только знания, но и умения, которыми в со ответствии с программой должны овладеть учащиеся.

Изучив особенности организации и проведения лабораторных работ в психолого-пе дагогической и методической литературе, мы проанализировали вариативные прог раммы по биологии и выяснили, что во всех программах предусмотрено проведение до вольно большого количества лабораторных работ. В ходе исследования нам было инте ресно выяснить, как учителя выполняют программные лабораторные работы. Для ре шения этой задачи нами были проанкетированы учителя школ г.Красноярска и Ужур ского района, посещены уроки биологии. Анализ ответов на вопросы анкеты показал, что все опрошенные учителя считают необходимым проведение лабораторных работ на уроках биологии и в то же время 64,5 % проводят лишь отдельные лабораторные ра боты рекомендованные программой, объясняя это нехваткой времени, слабой ма териальной базой, 35,5 % проводит все программные лабораторные работы. Анализ по сещённых уроков показал, что на них преобладали словесно-наглядные методы обу чения, на ряде уроков лабораторные работы с натуральными объектами заменялись де монстрацией объектов учителем.

В ходе обучающего эксперимента, с целью выявления влияния лабораторных работ на усвоение биологических знаний по разделу «Растения» в экспериментальном классе при изучении темы «Строение и многообразие покрытосеменных растений» проводи лись все программные лабораторные работы, а в контрольном классе обучение шло тра диционно. Проведённые контрольные срезы показали, что коэффициент усвоения зна ний учащихся в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. Эксперимен тальное обучение подтвердило нашу гипотезу о положительном влиянии лабораторных работ на усвоение биологических знаний учащихся.

РОЛЬ РАЗДЕЛА «ЧЕЛОВЕК И ЕГО ЗДОРОВЬЕ» КУРСА БИОЛОГИИ В САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ Ю.В. Малахова КГПУ им. В.П. Астафьева Иванова Н.В., доцент кафедры методики обучения биологии Среди школьных предметов особое место в санитарно-гигиеническом воспитании за нимает биология. Изучение биологии позволяет не только знакомить школьников с компонентами здорового образа жизни, но и объяснить эти компоненты с биологичес кой, психологической и социальной точек зрения, способствует формированию цен ностного отношения к здоровью, развивает стремление сохранить здоровье, вооружает научными знаниями и практическими умениями здорового образа жизни.

Санитарно-гигиеническое воспитание – предусматривает последовательное расши рение у учащихся гигиенических знаний в процессе учебно-воспитательной работы, развитие физической культуры, выполнение режима питания, проведение профилак тических мероприятий, предупреждающих заболевания и травмы.

Проведенный сравнительно-исторический анализ проблемы формирования здорово го образа жизни учащихся показал, что в истории педагогики и методики обучения биологии не было упоминаний о санитарно-гигиеническом воспитании. Однако ещё в древности при обучении обращалось серьёзное внимание на развитие физического со вершенства учеников, закаливание, формирование умений владеть своим телом. В эпо ху Средневековья многие педагоги считали важным укрепление здоровья ребёнка, его физическое воспитание.

В российской школе с момента зарождения курса естественной истории методисты считали важным изучать вопросы гигиены и здоровья (В.Ф. Зуев), однако в течении достаточно долгого времени, вплоть до середины XIX в., вопросы здоровья изучались отдельно от изучения естественной истории.

В советский период многими педагогами отмечалась важность и нужность гигиени ческого воспитания, было сделано достаточно много методических разработок внек лассных мероприятий, методических рекомендаций по реализации гигиенического вос питания учащихся для учителей биологии.

Анализ современного состояния проблемы школьного санитарно-гигиенического вос питания показал, что многие отечественные педагоги и методисты рассматривают в своих работах проблему формирования здорового образа жизни учащихся.

Учитывая актуальность проблемы целью настоящей работы было выяснение усло вий санитарно-гигиенического воспитания учащихся при обучении биологии. В ходе констатирующего эксперимента выяснялся уровень санитарно-гигиенического воспи тания учащихся 8х классов в школах Мотыгинского района. Для решения этой задачи было проведенно анкетирование учащихся. Результаты анкетирования показали, что ежедневно делают утреннюю зарядку только 20 % учащихся от общего числа опрошен ных, регулярно посещают уроки физкультуры 70 %, занимаются спортом только 30,5 %.

Учитывая общую учебную нагрузку большинство восьмиклассников ведут малоподвиж ный образ жизни.

Результаты анкетирования показали так же, что многие учащиеся (70 %) не соблю дают такое, простое гигиеническое правило, как мытьё рук перед едой, чистят зубы раза в день только 80,6 %, проветривают комнату перед сном 54,2 %. Отсюда можно сде лать вывод, что у учащихся не привита потребность в выполнении и соблюдении эле ментарных санитарно-гигиенических правил.

Чтобы выяснить роль школьного курса «Человек и его здоровье» в санитарно-ги гиеническом воспитании учащихся были проанализированы все действующие школь ные учебники биологии на предмет выяснения наличия в них санитарно-гигиеническо го материала. Анализ показал, что такой материал имеет место в меньшем или боль шем объеме во всех учебниках биологии, но не весь санитарно-гигиенический материал учебников имеет научное обоснование.

Следующий этап исследования был связан с изучением опыта работы учителей био логии по формированию санитарно-гигиенического воспитания учащихся.С этой целью были посещены уроки биологии в 8 классах Партизанской СОШ. Анализ посещенных уроков показал, что на уроках не проводится целенаправленной работы по санитарно гигиеническому воспитанию учащихся, учителя считают, что эта работа должна про водиться в семье. В большинстве случаев (60 %) учителя используют только те понятия которые даются в учебнике, не работают с дополнительным материалом (34,6 %). Со стороны учащихся на таких уроках интерес не проявлялся.

В ходе обучающего эксперимента выяснялись условия санитарно-гигиенического воспитания учащихся при обучении биологии.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы, что санитарно-гигиеническое воспитание более успешно при соблюдении следующих условий:

– четкое определение цели и задач санитарно-гигиенического воспитания учащихся;

– выделение основного и дополнительного учебного содержание курса биологии, спо собствующего реализации задач санитарно-гигиенического воспитания;

– в уроки биологии включается применение всех методов обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся по усвоению санитарно-ги гиенического понятий;

– проводится мониторинг результатов формирования здорового образа жизни уча щихся, позволяющий корректировать процесс санитарно-гигиенического воспитания.

– опора на реальный жизненый опыт учащихся, факты из их повседневной жизни;

– научное обоснование санитарно-гигиенического материала;

– проведение лабораторных работ, функциональных проб, самонаблюдений позво ляющих осуществлять самоконтроль учащимися своего здоровья.

ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНЫХ ЭКСКУРСИЙ В КРАСНОЯРСКИЙ ЗООПАРК В ИЗУЧЕНИИ МЛЕКОПИТАЮЩИХ ЖИВОТНЫХ О.Н. Бахирева КГПУ им. В.П. Астафьева

Научный руководитель – Е.Н. Прохорчук, к.п.н., доцент Отличительная особенность зоологической экскурсии заключается в объектах, ко торые на ней изучаются: животных и места их обитания трудно находить и наблюдать вследствие их большой подвижности и осторожности. Поэтому оптимальным местом проведения зоологических экскурсий являются зоопарки.

В Красноярском зоопарке особенно широко представлены млекопитающие живот ные. Школьная программа по биологии также рекомендует изучение многообразия различных отрядов этого класса. Это и определило выбор темы нашего исследования, целью которого является разработка и апробация зоологических экскурсий в парк фло ры и фауны «Роев ручей», направленных на изучение млекопитающих.

Для реализации цели нашего исследования мы проанализировали материал прог раммы по биологии 3 варианта и содержание соответствующего ей учебника [1, 2], а так же познакомились с видовым составом млекопитающих животных «Роева ручья», результаты работы представлены в таблице.

Разнообразие млекопитающих животных в содержании школьного учебника биологии и Красноярском парке флоры и фауны «Роев ручей»

Млекопитающие в содержании школьного учебника Млекопитающие «Роева ручья»

биологии 1. Отряд Однопроходные: утконос, ехидна, про ехидна 2. Отряд Сумчатые:гигантский и серый кенгуру, сумчатая кошка, коала, опоссум североаме 2. Отряд Сумчатые: Кенгуру Беннета риканский. На рис.: сумчатые куница, муравьед, волк, северный опоссум.

3. Отряд Насекомоядные: ёж, крот, выхухоль, землеройка-крошка, бурозубка. На рис. ёжи 3. Отряд Насекомоядные: ежи.

обыкновенный и ушастый, кутора обыкновен ная, белозубка белобрюхая, путорак.

4. Отряд Рукокрылые: ушаны, вечерницы, не топыри, ночницы. На рис.: обыкновенная ночни- 4. Отряд Рукокрылые: египетская летучая со ца, рыжая и гигантская вечерницы, большой бака.

подковонос.

5. Отряд Грызуны: водосвинка, тушканчик трёх палый, бобр, нутрия, сурок, белка обыкновенная, 5. Отряд Грызуны:белка обыкновенная, бурундук, суслик крапчатый, малый, жёлтый и мышь иглистая, песчанки полуденная и се вероафриканская, крыса декоративная лы длиннохвостый, бобры – канадский и евро пейский, крыса, мышь, песчанка, ондатра. На сая, хомяк джунгарский, дегу, хомячок си рис.: морская свинка, дикобраз, крысы черная и бирский, дикбраз индийский.

серая, хомяк джунгарский 6.Отряд Зайцеобразные: зайцы – чернохвостый, белохвостый, капский, кустарниковый, рыжебо- 6.Отряд Зайцеобразные: заяц – беляк, заяц – кий, заяц – беляк, заяц – русак. На рис.: кролик русак.

дикий, пищуха северная.

7. Отряд Хищные: лев, амурский тигр, пума, 7. Отряд Хищные: большая панда, волк, лисица, дальневосточный леопард, ирбис, рысь, сер енотовидная собака, шакал, песец, медведи – бу вал, кот-рыболов, дальневосточный, камышо рый, гималайский, белый, дикие и домашние вый, степная кошка, ягуарунди, каракал, кошки, лев, тигр, пантера, рысь, леопард. На медведи – белый, гималайский, тянь рис.: соболь, хорь черный, куница, горностай, ро шаньский, волки серый и красный, шакал сомаха, барсук, выдра.

обыкновенный, лисицы обыкновенная и се Млекопитающие в содержании школьного учебника Млекопитающие «Роева ручья»

биологии ребристо-черная, песец, соболь, аме риканская норка, росомаха, енот, хорёк, ман густ, нутрия.

8. Отряд Парнокопытные: марал, олень – 8. Отряд Парнокопытные: бегемот карликовый, пятнистый и северный, сибирская косуля, кабан, бородавочник, свиньи – кистеухая, яван винторогий козёл, лось, овцебык, як, верб ская, карликовая, домашние свиньи, пекари, ба люд, лама, кабан, пекарь ошейниковый, го ран, коза, антилопа, жираф, верблюд. На рисун лубой гну, Гуанако, лань европейская, юж ке: архар, зубр, благородный олень, косуля, лось.

ноафриканский жираф.

9. Отряд Непарнокопытные: зебра, кулан, ослы – 9.Отряд Непарнокопытные: зебра гранта, ин сомалийский, нубийский, домашний осёл, ло шадь Пржевальского, тапир, носороги – сумат- дийский тапир.

ранский, индийский, черный, белый, яванский.

10. Отряд Приматы: лемур Вари, долгопят, ту 10. Отряд Приматы: лемур Вари, игрунка пайи, тонкий лори, руконожка, мака, игрунки, ревуны, паукообразные обезьяны, мартышки, обыкновенная, мартышка зеленая, голубо макаки, павианы, мандрилы, гориллы, орангу- лицая мартышка, павиан, макак японский, таны, шимпанзе. На рис.: обыкновенный носач, лапундер, восточный колобус, шимпанзе рыжий ревун, лемур ката, гиббон, абиссинский обыкновенный, гиббон колобус На основе данных таблицы можно сделать вывод о возможностях использования «Роева ручья» в качестве базы для проведения различных типов зоологических экскур сий по теме «Класс Млекопитающие»: вводной, текущей и обобщающей.

Подобрав дополнительный материала о представителях отрядов класса Млекопи тающих – экскурсионных объектах, мы осуществили его дидактическую обработку. Она заключалась в отборе, прежде всего, в разработке системы вопросов, направляющих внимание учащихся на изучаемые объекты. Так, например, при наблюдении за зубром, учащимся предлагаются следующие вопросы: как вы думаете, каков вес этого животно го? На какую геометрическую фигуру похоже его тело? Кто из животных самка, а кто – самец? Почему вы так решили? Как вы думаете, зубры в данный момент голодны или накормлены? Обоснуйте свое предположение.

Разработка заданий для самостоятельной работы учащихся на экскурсии произво дилась с учетом ее типа.

Следующий этап нашего исследования будет посвящен апробации разработанных экскурсий и распространению положительного опыта их проведения.

Библиографический список 1. Биология. 5–11 классы: программы для общеобразоват. учреждений к комплекту учебников, созданных под руководством В.В. Пасечника / авт. сост. Г.М. Пальдяева. М.: Дрофа, 2009. 92 с.

2. Латюшин В.В., Шапкин В.А. Биология. Животные: учеб. для 7 класса общеобразоват. учеб.

заведений. М.: Дрофа, 2000. 304 с.

РАЗВИТИЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ОБ ЭКЗОТИЧЕСКИХ ЖИВОТНЫХ НА ЭКСКУРСИИ В ЗООПАРК О.Н. Козлова КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Е.Н. Прохорчук, к.п.н., доцент В разделе «Животные» школьного курса биологии значительное количество учебного времени отводится на изучение многообразия животных. Одни животные, рекомен дуемые школьной программой к изучению хорошо знакомы учащимся, так как являют ся местными видами, с другими школьники «встречались» при просмотре телевизион ных программ или чтении книг, о некоторых из них учащиеся не слышали никогда – это экзотические животные (необычные, несвойственные, чуждые для нашей местнос ти). Анализ содержания вариативных школьных учебников биологии для 7 класса [1,2,3] показал, что материала, изложенного в них, недостаточно для формирования у учащихся знаний об экзотических животных. Результаты анализа представлены в таб лице.

Материал об экзотических млекопитающих в вариативных школьных учебниках по биологии для 7 класса Вариативные школьные учебники по биологии Отряды Животные парка «Роев животных ручей»

1 2 Коала, испо- Кенгуру – ги Большой линский кенгуру гантский, древесные, рыжий кен Сумчатые Кенгуру Беннета (общая характерис- серый, коала, гуру, коала тика отряда, ри- (перечисление в тек (рисунок) сунок) сте) Антилопа, жираф, Парно-ко- Антилопа Жираф, лама Гуанако, Жираф (рисунок) верблюд пытные (рисунок) голубой гну, верблюд.

(внешнее строение) Непарно- Зебра (ри- Зебра Гранта, ин Зебра (рисунок) Зебра (фотография) копытные сунок) дийский тапир.

Лемур Вари, игрунка обыкновенная, мартыш Лемур, го- Лемуры, обезьяны, Шимпанзе, макак, ка зеленая, голубо рилла (осо- Мартышки, па лемур, гиббоны,оран- лицая мартышка, па Приматы бенности от- вианы, гутанг виан, макак японский, ряда, фотог- Шимпанзе, горил (рисунок) лапундер, восточный рафии) ла (рисунок) колобус, шимпанзе обыкновенный, гиббон.

Лев, амурский тигр, Тигр, медве- Лев, тигр амурский, кот – рыболов, медве ди (особен- медведи Хищники Тигр (рисунок) ди – Гималайский, бе ности отря- (рисунок, особеннос лый, американская нор да, рисунки) ти отряда).

ка.

Из таблицы видно, что материал об экзотических животных изложен в учебниках неравномерно, например, для таких отрядов как Сумчатые, Приматы описано 5– представителей, а копытные животные представлены лишь 1–2 видами. Степень рас крытия материала также разная: одни животные проиллюстрированы и охарактеризо ваны в тексте учебника;

другие лишь перечислены, их изображения нет;

некоторые представлены только на рисунках, ни основного, ни дополнительного материала о них не дано.

Расширить знания об экзотических животных, полученные учащимися на уроках биологии, можно на экскурсии в зоопарк, где школьники не только узнают много но вого и интересного о многообразии животных, но и творчески поработают.

Мы решили на экскурсии по экзотическим животным предложить учащимся «экзо тические» задания:

Ответить на вопросы: С какой целью животных помещают в зоопарки?;

Составить 2–3 вопроса сверстнику (учителю, работнику зоопарка);

Что, не ждали? – рассказать о том, что больше всего удивило из услышанного на экс курсии;

Сравнить поведение животных, описанное в литературе, с поведением в зоопарке;

Работа с контурными картами – распределить трафареты животных по местам их обитания;

Провести мини-экскурсию «Минута славы» по одному животному и др.

Практика показала, что для успешного проведения данной экскурсии необходима предварительная подготовка не только учителя, но и учащихся. Важно сформировать у них понятие – экзотические животные, подготовить сообщение о каком-либо обитателе зоопарка, повторить материал по систематике животных, а также актуализировать межпредметные связи из курса физической географии – животный мир материков.

Библиографический список 1. Захаров В.Б, Н.И. Сонин Биология Животные: учеб. для 7 класса общеобразоват. учеб заведе ний. М.: Дрофа, 2004. 246 с.

2. Константинов В.М, Бабенко В.Г, Биология Животные: учеб. для 7 класса общеобразоват.

учеб. заведений. М.: «Вентана- Граф», 2001–303 с.

3. Латюшин В.В., Шапкин В.А. Биология. Животные: учеб. для 7 класса общеобразоват. учеб.

заведений. М.: Дрофа, 2000. 304 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ИЛЛЮСТРАЦИЙ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА НА УРОКАХ БИОЛОГИИ С.В. Косарева КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Е.Н. Прохорчук, к.п.н., доцент Иллюстративный материал является традиционным компонентом всех современных школьных учебников биологии. Иллюстрации, представленные в школьных учебниках можно классифицировать, используя разные основания: по отношению к тексту (ве дущие, равнозначные, обслуживающие) по жанру (рисунки, фотографии, схемы, гра фики, карикатуры, карикатуры, карты, диаграммы), по предмету изображения (явле ния природы, процессы, объекты), по раскрываемым понятиям (морфологические, ана томические, физиологические, систематические, экологические, агротехнические) [1, с. 92]. Включение в школьный учебник разнообразных иллюстраций направленно на усвоение содержания учебного текста. Чтобы этот процесс шел эффективно учителю не обходимо знать дидактический потенциал той или иной иллюстрации и, главное, ра ционально его использовать при организации работы учащихся с учебной книгой.

Предметом нашего исследования стал иллюстративный материал современных школьных учебников биологии к разделу «Человек» по теме «Нервная система. Органы чувств». Содержание данной темы является объективно сложным для понимания и ус воения учащимися, использовать натуральные средства обучения также не представ ляется возможным, единственным источником наглядности на уроках часто выступают иллюстрации школьного учебника, поэтому от их качества и умелого использования во многом зависит эффективность усвоения учащимися биологического материала.

На первом этапе исследования мы проанализировали содержание программного ма териала по экспериментальной теме [2] и представили его в виде системы понятий (см.

рис. 1.).

Нервная система человека. Анализаторы Мозг и Значение. Органы равновесия, Строение Отделы Зрительный Слуховой кожно-мышечной психика Функции чувствительности, о боняния и вкуса Центральная Периферическая Соматический Автономный Нервная нервная система система Подотделы Мозг Нервы Нервные узлы Симпатический Парасимпатический Спинной Головной Рис.1. Структурно-логическая схема понятий по теме «Нервная система. Органы чувств»

Далее, взяв за основу структурно-логическую схему изучаемых понятий, мы проана лизировали иллюстрации трех учебников биологии для 8 класса, соответствующих раз ным вариантам программ по школьной биологии [3,4,5].

В учебнике Н.И. Сонина иллюстрации не пронумерованы, ссылки в тексте на них от сутствуют. Сами иллюстрации крупных размеров, ярких цветов.

На рисунке 2 представлена иллюстрация данного учебника. По жанру данная ил люстрация является комбинированной, так как на ней раскрываются разные категории специальных понятий: анатомические – строение спинного мозга и физиологические – схема демонстрирующая взаимосвязь спинного и головного мозга. Номера и подри суночной подписи иллюстрация не имеет, поэтому учащиеся не понимают на каком этапе им необходимо использовать данную иллюстрацию. Схема, демонстрирующая взаимосвязь спинного и головного мозга, красочная, крупная, на ней изображен вста вочный и нисходящий нейроны, однако, в тексте нет информации об этих нервных структурах и учителю необходимо дополнительно вводить данные понятия.

Рис. 2. Комбинированная иллюстрация учебника Н.И. Сонина На рисунке 3 представлена иллюстрация из учебника Д.В. Колесова. Сравнивая ее с предыдущей иллюстрацией можно сделать вывод, что на третьем рисунке изображение спинного мозга более удачное: более крупно показаны спинномозговые узлы на задних корешках спинномозговых нервов и узлы симпатического ствола, что возможно по может учащимся наиболее лучше понять материал.

Рис. 3. Иллюстрация учебника Д.В. Колесова На иллюстрации учебника А.Г. Драгомилова и Р.Д. Маша (см. рис.4.), по нашему мнению, в изображении нервной системы человека удачно использован цвет: розовым цветом показана центральная нервная система, а желтым – перифирическая (что указано в подрисуночной подписи). По нашему мнению, это помогает лучшему усвоению учебного текста.

Таким образом, в результате проделанной работы, возник ла необходимость в дополнительном иллюстрировании уро ков данной темы. С этой целью использовались учебники биологии разных авторов и годов издания, научно-популяр ная литература и ресурсы Интернет. В результате проделан ной работы мы составили комплекты иллюстраций для каж дого урока экспериментальной темы и разработали задания к подобранным иллюстрациям.

Например, к уроку по теме: «Зрительный анализатор», бы ли подобраны следующие иллюстрации, представленные на рисунках 5–8.

Рис. 4. Иллюстрация учебника А.Г. Дра гомилова, Р.Д. Маша Рис. 5. Иллюстрация учебника Н.И. Сонина Рисунок 5 – комбинированный, на нём показано внутреннее и внешнее строение глаза (расскрываются морфологические и анатомические понятия), положение глаза и его строение. Достоинство данной иллюстрации, по нашему мнению, заключается в том, что на ней показана связь слёзного канала с носовой полостью, что позволит сфор мировать у учащихся на основе анатомо-морфологических понятий санитарно-гигиени ческие о путях распространения инфекции.

Задания к данному рисунку могут быть такими:

1. Пользуясь рис. 5 расскажите о внешнем строении глаза.

2. Найдите на рисунке части галаза выполняющие защитную функцию 3. Объясните, почему простудные заболевания, сопровождающиеся насморком, могут спровоцировать коньюктивит и наоборот.

Рис. 6. Строение глазного яблока Рисунок 6 расскрывает анатомические понятия, на нём изображено внутренее строение глаза. Выбирая данный рисунок, мы руководствовались тем, что на нём по казано слепое пятно и желтое пятно, чего нет на большинстве рисунков.

Заданиями к данной иллюстрации могут послужить следующие:

1. Пользуясь рис. 6 расскажите о внутреннем строении глаза.

2. Составьте 3 вопроса к рисунку.

3. Подумайте, с чем связано отсутствие в слепом пятне зрительных рецепторов.

Рис. 7. Строение сетчатки На рисунке 7 изображено строение сетчатки. Данный рисунок помогает форми ровать у учащихся знания о структуре зрительных рецепторов и их взаимосвязи.

Задание к иллюстрации:

1. Какие из рецепторов сетчатки способны реагировать на цвет, а какие передают только черно-белое изображение?

Рисунок 8 показывает каким образом формируется изображение на сетчатке глаза, учащиеся наглядно могут увидеть, что получамое изображение перевернуто.

Рис. 8. Образование изображения на сетчатке Задание к данному рисунку:

1. Пользуясь рис. 8 определите, каким образом осуществляется формирование изоб ражения на сетчатке глаза?

Таким образом, проведенная работа показала, что дидактический материал школьных учебников расскрывает не все понятия представленные в школьном курсе и для полного усвоения материала учащимися, следует комбинировать иллюстрации разных учебников и продумывать методику работы с ними. Следующим этапом нашего исследования является экспериментальная проверка эффективности использования составленных нами комплектов иллюстраций и методических рекомендаций к их при менению на уроках биологии.

Библиографический список 1. Прохорчук Е.Н. Школьный учебник биологии. Приемы работы с ним: учебное пособие / Е.Н. Прохорчук;

Краснояр. гос. пед. ун-т им В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. –.188 с.

2. Биология. 5–11 классы: программы для общеобразоват. учреждений к комплекту учебников, созданных под руководством В.В. Пасечника / авт. сост. Г.М. Пальдяева. М.: Дрофа, 2009. с.

3. Сонин Н.И. Биология. 8 кл. Человек: Учеб. для общеобразоват. учреждений / Н.И. Сонин, М.Р. Сапин. 5-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2003. 216 с.

4. Драгомилов А.Г., Маш Р.Д. Биология. Человек: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. М.: Вентана-Графф, 2002. 224 с.

5. Колесов Д.В. Биология. Человек: учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Д.В. Колесов, Р.Д. Маш, И.Н. Беляев. 6-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2005. 332 с.

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ КРАЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПО БИОЛОГИИ М.О. Криво КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Е.Н. Прохорчук, к.п.н., доцент Краеведение – непосредственное изучение природы, хозяйства, истории и культуры своего родного края. Основателем «краеведения» считают М.В. Ломоносов, который в 1761 г. предпринял попытки проводить краевые исследования с участием местного на селения, в том числе и детей. В 20-е годы XX в. краеведение рассматривали как метод синтетического изучения какой-либо определенной, выделяемой по административно политическим или хозяйственным признакам относительно небольшой теории. В 30-е годы краеведение определяли как общественное движение, объединяющее местное тру довое население, активно участвующее в социалистическом строительстве всего края на основе всестороннего его изучения. Были также высказывания о нем как об особой науке, предмете преподавания. В настоящее время под краеведением понимают всесто роннее изучение определенной части страны, города или других поселений местным населением, для которого эта территория считается родным краем.

В процессе становления краеведения сложился комплекс его направлений: го сударственного, общественного и школьного [1, с.214]. В школе основы краеведения входят в содержание различных учебных предметов: на уроках литературы изучается творчество местных поэтов и писателей;

география позволяет познакомиться с почвен ным покровом и геосистемами: ландшафтами, природными зонами, биогеоценозами;

на уроках истории осуществляется изучение истории развития края и роли историчес кого подхода в биологических исследованиях.

Содержание школьного биологического образования также тесно связано с необхо димостью включения в учебный процесс краеведческого (регионального) материала.

Краеведческий подход в обучении биологии позволяет учащимся установить связь меж ду известными фактами из окружающей действительности и изученным материалом, а также повысить качество усвоения биологических знаний.

Однако, включение регионального компонента в базовое биологическое содержание должно быть методически обоснованным, т. е. необходимо выявить эффективные содер жание, методы и средства для его реализации.

Методы изучения природы и методы краеведческого исследования «своего края» сов падают. К этим методам относятся:

литературный (работа с литературными источниками);

картографический (используются картографические материалы);

метод полевых наблюдений;

сбор природного материала;

зарисовки, фотографирование объектов;

оформление полученного материала.

Все перечисленные методы могут быть реализованы в ходе проектной деятельности школьников, которой в нашем исследовании отводится ведущая роль в формировании знаний о природе родного края.

Одной из задач нашего исследования является разработка и апробация учебного проекта по созданию информационного стенда о природе Новоселовского района Крас ноярского края.

Выполнение работы по решению поставленной задачи будет проходить в несколько этапов. На первом этапе вместе с учащимися осуществляется выбор тема проекта, фор мулируются его цель и задачи. Затем ученики проходят этап изучения литературы и музейного материала по проблеме исследования. Следующий этап включает в себя фо тографирование исследуемого района, поиск (сбор) образцов растений, почвы, насеко мых конкретного района и их последующую обработку (изготовление влажных пре паратов, коллекции насекомых, гербария). Затем наступает время отбора собранного материала и выбора вариантов оформления стенда. Далее, учащиеся переходят к воп лощению найденных решений (если работа выполняется не индивидуально, а в группе или в коллективе, то происходит распределение обязанностей).

У любого учебного проекта есть видимый и невидимый для учащихся результат [2, с 38]. Невидимый для учащихся результат – это те знания и умения, которые они преоб рели в ходе проектной деятельности. Видимый результат проектной деятельности – это тот продукт, который будет получен учащимися в процессе учебного проектирования.

В качестве продукта нашего исследования рассматриваются стенды, которые не только несут в себе дидактическую информацию, но и способствуют формированию у учащихся специальных умений, направленных на рациональное общение с природой.

Стенд состоит из трех информационных блоков. В первом блоке будут представлены гербарные образцы основных представителей флоры исследуемого района (с указанием рода, класса, вида) расположенные по фитоценотической приуроченности (лесные ви ды – сосновых, березовых и прочих лесов;

луговые;

степные;

прибрежно-водные).

Во втором (центральном) блоке мы планируем разместить карту Красноярского края с фотографиями, физико-географическую характеристику исследуемого района и про бирки с образцами почв.

Третий блок будет включать: коллекцию насекомых, влажные препараты некоторых представителей пресмыкающихся и земноводных, а также фотографии с представите лями различных видов животных и птиц (с указанием рода, класса и вида) изучаемого района. Из-за невозможности разместить всех представителей флоры и фауны на од ном стенде, мы планируем создать электронную версию проекта, в которую войдет весь собранный материал.

Наш проект является долгосрочным и выполняется во внеурочное время в рамках научного общества учащихся. Сбор природного материала осуществляется во время экспедиции (июнь-июль). Обработка и систематизация материала происходит как во время экспедиции, так и в течение учебного года.

Таким образом, в результате проектной деятельности у учащихся формируются зна ния о многообразии объектов и явлений природы родного края;

приобретаются умения по определению видов растений, животных, изготовлению наглядных пособий из при родного материала;

происходит воспитание экологической культуры, бережного отно шения к природе, социально-ответственного поведения в природе.

Результат реализации творческого замысла школьников – стенд «Природа Новосе ловского района» Красноярского края и его электронная версия, могут быть использо ваны в качестве средств наглядности на уроках биологии и предметов РНК в школе.

Собранный в ходе проектной деятельности природный материал дает возможность сна чала оформить школьный краеведческий уголок, который впоследствии, в результате увеличения экспонатов, может преобразоваться в школьный краеведческий музей.

Библиографический список 1. Никонова М.А., Данилов П.А. Землеведение и краеведение: Учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 240 с.

2. Ачекулова Л.И., Прохорчук Е.Н. Учебное проектирование по биологии в школе: лаборатор ный практикум для студентов биологических специальностей педагогических ву зов/Л.И. Ачекулова, Е.Н. Прохорчук;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Крас ноярск, 2007. 76 с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ДОСТУПНОСТИ В ПЕРВОМ ОТЕЧЕСТВЕННОМ УЧЕБНИКЕ ПО ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ О.С. Лебедева КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Е.Н. Прохорчук, к. п. н., доцент Автором первого отечественного учебника по естествознанию «Начертание естествен ной истории, изданное для народных училищ Российской империи» 1786 года является Василий Федорович Зуев. Неслучайно именно ему было предложено составить данный учебник. В.Ф. Зуев не только обладал богатейшими знаниями в области естественных наук, полученными в зарубежных университетах, он имел многолетний полевой опыт участия в экспедициях и путешествиях. В.Ф. Зуев был единственным русским методис том того времени, он вел уроки в училище святого Петра и одновременно готовил сту дентов учительской семинарии в преподаватели естественной истории. Благодаря та ким личностным качествам, как любознательность, трудолюбие и усердие автор превос ходно справился с поставленной перед ним задачей. Книга была не только удостоена хороших отзывов, и получила высокую оценку современников, но и четверть века прос лужила основным и единственным русским учебником по естественной истории, реали зовавшим основные дидактические принципы [1, с.167].

Все дидактические принципы взаимообусловлены и неразрывно между собой свя заны. Важное значение имеет принцип доступности, без которого реализация других принципов: научности, прочности знаний и сознательности усвоения становится невоз можной. Прекрасным примером, того как в школьном учебнике по биологии должен реализовываться принцип доступности является учебник В.Ф. Зуева.

Автор распределил материал таким образом, что каждый новый параграф учебника или его раздел посвящен конкретному биологическому объекту, в виде маленьких мо нографий [2]. Этот факт свидетельствует о том, что изучение материала не было обре менено большим количеством впервые вводимых понятий и терминов разнопланового характера [3]. Урок посвящался конкретному представителю или их группе, что облег чало усвоение материала.

Тексты В.Ф. Зуева конкретные и ясные, он редко использовал слова с абстрактными суффиксами, таким образом, облегчая смысловое понимание.

В тексте используются причастные и деепричастные обороты: «рыба алчная, гло тающая всячину, жирная и плавающая очень быстро» (предложение содержит два причастных оборота);

«Умение вырубать в валении дерево в известное для известных потреб время полосами в известном расположении красных с корнем, черных как можно к корню ближе подпиливая пилою;

не забывая сверх того, наипаче в красных лесах, засевать пустые полосы соразмерно вырубаемому ежегодно лесу…» [2] (в пред ложении два деепричастных оборота). Но, автор не злоупотребляет применением в предложениях причастий и деепричастий, а потому тексты первого учебника по ес тествознанию доступны в своем понимании.

Несмотря на то, что в учебнике В.Ф. Зуева преобладают длинные предложения (в среднем около 20 слов) со сложной конструкцией, информация в них конкретна, изло жена точно и ясно. Например, «обыкновенный век человека между шестьюдесятью и восьмьюдесятью летами;

из коих девять месяцев носим в утробе матери;

до семи лет по рождении младенец;

до четырнадцати отрок;

до двадцати одного юноша и т. д.»

[2]. Тексты В.Ф. Зуева характеризуются сжатостью, но это не означает, что система по нятий в них раскрыта не достаточно, она полностью соответствует научным познаниям того времени. Дело в том, что информация в них изложена очень конкретно, посвящая параграф или абзац определенному биологическому объекту, автор полностью сосре дотачивается на его характеристике. Например, рассказывая о боярышнике, В.Ф. Зуев первым делом дает его морфологическое описание, после рассказывает об особенностях произрастания, и в обязательном порядке раскрывает его хозяйственное значение [2].

Все описания представителей животного царства также составлены по одному пла ну. Сначала указывается русское название животного, причем приводятся и его народ ные, местные наименования, затем описывается внешний вид и образ жизни животно го. Последний всегда указывается довольно подробно. Иногда такое описание превра щается в живописный рассказ с меткими характеристиками биологических особеннос тей животного, тем более что многих животных В.Ф. Зуев лично наблюдал непос редственно в природе во время многочисленных экспедиций. Например, «Сурок, Бай бак, величиною с Кошку, а неуклюжестью своего тела похож на медвежонка;

шерсть имеет серо-желтоватую;

ушки кругленькие, коротенькие;

хвост небольшой волоса тый, ноги почти голые. Водится в полуденной России обществами, делая себе про странные и глубокие норы о многих коморках и выходах на холмах, на коих обыкно венно в ясную погоду летом (ибо зиму всю просыпает) греется лежа на солнце, либо сидит на задних лапках, и как скоро увидит издали проезжающего, то свистит громко и дает прочим, особливо своим молодым знать, чтоб убирались в норы. Пи тается разными растениями, а привыкший в дому хлебом, молоком и плодами;

пищу свою всегда берет в передние лапы» [2].

Затем следует описание приносимой животными пользы и их хозяйственного зна чения, например, о сурке автор пишет: «Промышляют его осенью пастьми, вырыва нием, выливанием и петлями для шкур, кои подходят только на опушки простых ту лупов, и для жиру употребляемого в домашние лекарства» [2]. Эта часть всегда изло жена обстоятельно и подробно, многие описанные автором факты интересны с исто рической стороны.

Несмотря на то, что во времена В.Ф. Зуева, даже понятия о семантизации, как спо собе раскрытия терминов не существовало, зачатки его все же прослеживаются в пер вом учебнике по естествознанию. Это характерно в тех случаях, где смысловое зна чение терминов совпадает с основным содержанием тех понятий, которые им определе ны [4, с. 16]. Например, «Ноготные звери называются такие, кои имеют у себя на но гах от двух до пяти различного положения, величины и соединения пальцы, оканчи вающиеся разного вида и крепости ногтями» [2].

Структура определений в текстах В.Ф. Зуева, а также их объем разнообразны, он формулирует их разными способами. Например, «Цветок есть верхняя растения часть, бывающая на нем только в известное время, когда оно на место себя новое рас тение произвести намерено». Формулировка понятия строиться следующим образом:

вначале – определяемое слово, затем – определение. Такая структура в современное время считается более удобной как для восприятия, так и для воспроизведения опре деления [4, с. 20]. Если говорить об объеме определений, то определение цветка не большое по словесному объему, то есть оно содержит оптимальное количество (16) слов и конкретно изложенную информацию.

Определения, которые заканчиваются определяемым словом, тоже имеют место быть в первом учебнике по естествознанию: «Во всякой горе или породе если найдется такое место, которое содержит состав от прочего цветом и тяжестью отменный, оное называется рудою;

а когда сия руда имеет протяжение в которую либо сторону, то нарицается жилою» [2].

В.Ф. Зуев использует разнообразные способы изложения материала [4, с. 22]. В его текстах присутствуют: краткое изложение основных фактов, изложение в форме опи сания и в плане сравнения.

Часто автор излагает материал в форме описания, наделяя информацию особой жи востью и эмоциональностью. Например, «Прекраснейшие животные многоразличных цветов и голосов, иные дневные, иные ночные;

обитают по всей земле, иные на сухом пути, другие на водах, иные в лесах, другие в горах неприступных;

немногие однако собственно ограничены пребывают в одной стране безпрестанно, а большая часть по временам года для пищи перелетают из страны в страну…» или «Дятел, их много различных видов: зеленые, пестрые, и самые большие все черные, выключая темя ала го, желны, приметны прямым своим треугольным носом и на ногах двумя на переди и двумя назади когтями. Водятся в лесах, пробивая носом кору и из под оныя вы пускным своим языком червяков доставая» [2].

Изложение в плане сравнения, тоже имеет место быть, автор часто использует срав нительную характеристику мало известных биологических объектов с ранее изученны ми и более известными. Например, «Выхухоль, внешним видом похож несколько на се рую крысу, но станом толще и круглее…» или «Дикобраз, внешним видом, величиною и передними, в верхней и нижней челюсти по два, зубами, сходствует с обыкновенным бобром;

но хвост коротенький, шерстистый, а на теле вместо шерсти, длинные, как у Ежа иглы, которые он когда сердится, посредством подкожного мускула поднимает ершом и иногда столь сильно мускул сжимает, что некоторые иглы даже выска кивают» или «Бегемот, или морской конь, зверь большой, неуклюжий, вид и лошади и быка» [2].

В.Ф. Зуев использует сравнительное изложение, одновременно классифицируя рас сматриваемые биологические объекты по определенному признаку: «Так, например цветок у иных состоит из одной лопастинки, у других из многих;

об одной тычинке и пестике, либо о многих;

один сидит на матошник, либо многие;

матошник также либо одинокий, либо о многих разделениях, а сверх того различен веществом своим, как стручек, ягода, шишка, лимон, гуменцо и проч. Все суть матошники» [2]. Сопос тавляя один объект или явление с другим, автор придает своим текстам особую образ ность, наглядность и изобразительность.

Используя яркие удачные сравнения, автор умело передает собственные эмоции и ощущения, пережитые за время экскурсий и путешествий, приобретенные на практике.

Например, рассказывая о повадках филинов, В.Ф. Зуев применяет удачное сравне ние, позволяющее точно сформировать представление об изучаемом биологическом объекте: «…по зарям и ночам кричит голосом подобным человеческому пугу и тем в простом народе представляет мнимого Лешего», «весь белый как снег, или иногда с редкими черноватыми пятнами». Подобного рода сравнения оживляют воображение, вырисовывая яркие картинки прочитанного. Часто с целью звукоподражания автор пользуется звукообразными словами, например, так автор описывает кукушку: «гнезда себе не вьет, а кладет яйца в чужие маленьких птиц гнезда;

приметна тем, что по ет до петровок куку» [2].

Автор применяет метафоры, употребляет слова в переносном значение на основе сходства двух предметов или явлений, наделяя свои тексты яркими и конкретными об разами, которые передаются читателю или слушателю. Например, описывая шам пиньоны, автор излагает: «сначало выходит он круглым шариком, подобным дожде вику, но после распушается в шляпку сверху гладкую и белую, а внизу имеющую крас новатые гребешки». Автор вкладывает в основу метафоризации сходство самых раз личных признаков предметов (цвета, формы, объема, и т. д.): округлая форма грибов похожа на шар, шляпку, нижняя сторона шляпки грибов – на красноватые гребешки [2]. Образность изложения можно выделить, как особую стилевую черту автора. Тексты В.Ф. Зуева несмотря на их сжатость обладают емкостью раскрываемых ими образов, ос нованных на ярких, зачастую неожиданных, смелых ассоциациях. Например, «слон ве личайший из всех сухопутных животных, вышиною до двух сажен и немногим больше длинною;

чрезвычайная сия громада стоит будто подперта четырьмя столбами, ка ковые представляют у него ноги о пяти толстых и коротких пальцев» [2].

Изложение информации в первом учебнике по естествознанию довольно эмо циональное, доступное и живое, увлекающее и впечатляющее. Строчки словно про низаны поэтическими нотками, явно чувствуется собственное отношение автора к изла гаемому объекту или явлению. Например, о розе и шиповнике автор пишет: «Воспи тание в садах для красоты цветов и изпущаемого ими приятного запаха сделало сия растения в древние и нынешние времена паче всех цветов почитаемыми…….по неж ности цветов, красоты и приятности составляют знакомейшее украшение садов и лесов и вожделеннейшее удовольствие хозяев и зрителей» [2].

В качестве примера стоит процитировать эмоциональное, красочное, наполненное состраданием и горечью за жестокость людей описание автором охоты на тюленей:

«Промышляют их для кож, употребляемых для обития сундуков, чемоданов и проч.

также и сала, носками, палками, стрелянием, сетьми и проч. Они живущи;

в от чаяние защищаются зубами жестоко;

самцы сердитее самок;

пораненные или лишив шись самки, либо детей, лежа на солнце плачут весьма слезно» [2].

Не менее поэтично автор пишет и о человеке: «Сроднейшая человеку на земле стра на есть теплая, где и должен по природе своей обитать обществом;

но мысль, дар ду ши человеческой, с которою он сотворен, под разными нуждами развлекла сей род по всем краям земли и заставила жить и помышлять себе той страны сообразно» [2].

Так оригинально В.Ф. Зуев преподносит параграф, посвященный расселению людей по планете, называя причиной тому безграничную мысль человека. Творческий подход В.Ф. Зуева к изложению материала, бесспорно, активизирует мышление слушателей, и характеризует самого автора неординарным мыслителем.

Итак, принцип доступности реализуется в учебнике В.Ф. Зуева посредством моног рафического характера изложения информации облегчающего смысловое понимание текстов, отсутствия чрезмерного употребления в предложениях причастий и деепричас тий, слов с абстрактными суффиксами, применения ярких и удачных сравнений, ме тафоризации, образности, живости и эмоциональности изложения. До сих пор, уже спустя много лет образцом для современных авторов служит учебник В.Ф. Зуева в пол ной мере реализовавший в своих текстах принцип доступности.

Библиографический список 1. Трайтак, Д.И. О первом отечественном учебнике естествознания для школы / Д.И. Трайтак // Проблемы школьного учебника. 1981. Вып 9. С. 166–176.

2. Зуев В.Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской Империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй / В.Ф. Зуев. С. П.,1786. 460 с.

3. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии / В.М. Пакулова. М.: Просвещение, 1990. 96 с.

4. Прохорчук Е.Н. Школьный учебник биологии. Приемы работы с ним / Е.Н.

5. Прохорчук;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. 188 с.

КРАСНОЯРСКИЙ ПАРК ФЛОРЫ И ФАУНЫ «РОЕВ РУЧЕЙ» – МЕСТО ПРОВЕДЕНИЯ ПРИРОДООХРАННЫХ ЭКСКУРСИЙ А.Е. Хренникова КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Е.Н. Прохорчук, к.п.н., доцент Одной из учебно-воспитательных задач школьного курса биологии является форми рование у учащихся знаний по охране живой природы. Школьной программой по био логии при изучении раздела «Животные» предусмотрено формирование знаний у уча щихся о значении животных в природе и жизни человека, исчезающих, редких и охра няемых видах, законах об охране животного мира, охраняемых территориях, Красной книге, рациональном использовании животных [1].

Раскрыть программный материал по охране животного мира можно не только на уроке, но и на экскурсии. Местом проведения такой экскурсии в г. Красноярске может стать парк флоры и фауны «Роев ручей». Разработку данной экскурсии мы начали с анализа программы по биологии и соответствующего ей учебника [1,2], а также видово го состава представителей фауны «Роева ручья». Результаты анализа приведены в таб лице 1.

Таблица Возможности Красноярского парка флоры и фауны «Роев ручей»

в формировании знаний учащихся о животных Красной книги Животные «Роева ручья», Животные Красной книги, представленные в школьном учебнике занесенные в Красную по биологии книгу Красноярского края Европейская болотная че отряд Черепахи: ареал, практическое значение, причины сни- репаха жения численности, меры охраны: около 10 % всех видов черепах внесены в Красные книги. Рис. отряд Крокодилы: значение, причины снижения численности, ме- Крокодиловый кайман ры охраны: Красные книги, фермы. Рис. отряд Насекомоядные: ареал, значение, меры охраны: Красная Ёж даурский книга России (ёж даурский, выхухоль, крот японский, бурозубка ги гантская). Рис. отряд Грызуны: ареал, значение, меры охраны: Красная книга Рос сии (байбак европейский, бобры западносибирский и тувинские, тушканчик пятипалый карликовый, слепыш гигантский). Рис. 131, 132, отряд Китообразные: ареал, значение (кашалот), меры охраны:

промысел запрещён с 1985–1986 гг.;

Красная книга (гладкие ки ты – серый, синий, финвал, сейвал, горбач;

зубастые киты – афа лина, дельфины белобокий, беломордый, ярый;

касатка чёрная;

нарвал, бутылконос, клюворыл, ремнезуб). Рис. отряд Ластоногие: ареал, причины снижения численности, меры охраны: Красная книга России (моржи – атлантический, лап тевский;

тюлени – обыкновенный, островной, серый, белобрюхий;

нерпы – ладожская, балтийская кольчатая). Рис. отряд Хищные: ареал, меры охраны: Красная книга России (песец командорский, волк красный, медведи гималайский и белый, пе ревязка, выдра кавказская, каланы северный и Курильский, тигр амурский, леопарды восточно-сибирский и переднеазиатский, барс снежный, кот лесной амурский). Рис. отряд Парнокопытные: ареал, значение, меры охраны: Красная Волк красный, медведь бе книга России (кабарга сахалинская, олени пятнистый уссурийский лый, медведь ги и новоземельский северный, зубр, дзерен, горал амурский, бараны малайский, тигр амур алтайский горный, путоранский снежный, чукотский снежный. ский, снежный барс Рис. отряд Непарнокопытные: ареал, значение, причины снижения чис- Олень пятнистый, олень ленности, меры охраны: Красная книга (ослы сомалийский и ну- северный, зубр бийский, кулан, зебра, носороги). Рис. отряд Приматы: ареал, меры охраны: Красная книга (орангутан, горилла горная, шимпанзе карликовый). Рис. Зебра Из таблицы видно, что в данном учебнике вопросы охраны животного мира осве щены достаточно подробно: при изучении каждого класса животных рассматриваются виды, занесенные в Красную книгу. Красноярский зоопарк может быть использован для изучения вопросов охраны животного мира, так как среди его обитателей есть виды занесенные в Красные книги (мира, СНГ, РФ, Красноярского края), за исключением представителей отрядов ластоногих и китообразных.

При составлении текста экскурсии мы ориентировались на последовательность изло жения материала в Красных книгах: статус животного;

практическое значение;

при чины снижения численности;

принятые меры охраны. Эти же моменты мы предлагаем учащимся фиксировать по ходу экскурсии, используя таблицу 2.

Таблица Животные «Роева ручья», занесенные в Красную книгу Практи Принятые ме Вид животного Статус Причины снижения численности ческое зна ры охраны чение Связанные с дея Естественные тельностью челове ка В качестве отчетного задания по экскурсии учащиеся пишут эссе на любую из пред ложенных тем: «Роль зоопарка «Роев ручей» в охране животных», «Что лично я могу сделать для сохранения многообразия животных, обитающих в нашем крае?», «Почему Красную книгу назвали красной?», «Кто виноват в сокращении численности животных и что делать?» и др.

Библиографический список 1. Биология. 5–11 классы: программы для общеобразоват. учреждений к комплекту учебников, созданных под руководством В.В. пасечника / авт. сост. Г.М. Пальдяева. М.: Дрофа, 2009.

92 с.

2. Латюшин В.В., Шапкин В.А. Биология. Животные: Учеб. для 7 класса общеобразоват. учеб.

заведений. М.: Дрофа, 2000. 304 с.

ВЛИЯНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ НА УСВОЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА Т.В. Цыбулина КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Е.Н. Прохорчук, к.п.н., доцент Познавательная задача – это учебная комбинация, описывающая какое-то явление, формулировка которой содержит определенное противоречие и предполагает ряд учеб ных действий, приводящих к восстановлению связей, разрешению противоречий и ре шению задачи [1, с.176].

Познавательные задачи на уроках биологии позволяют:

– обобщить, повторить и усвоить учебный материал;

– ознакомить учащихся с достижениями в области естественных наук;

– развивать творческие способности учащихся, познавательный интерес, абстрактное и логическое мышление;

– формировать навыки совместной работы;

– устанавливать межпредметные связи [2].

Существует множество классификаций познавательных задач. При подборе позна вательных задач, используемых нами в эксперименте, мы пользовались классифика цией, предложенной Е.Н. Демьянковым (по способу действия учебные познавательные задачи делятся на теоретические, практические, экспериментальные;

по характеру поз навательной деятельности – на репродуктивные задачи и задачи продуктивного харак тера). Эксперимент проводился на уроках по теме: «Класс Пресмыкающиеся». Некото рые примеры используемых в эксперименте познавательных задач представлены ни же: Ящерицы, змеи, черепахи могут поворачивать голову в сторону, опускать ее вниз и поднимать вверх. В связи с чем они могут «вертеть головой»? «И началась охота. Уж смотрел на лягушку немигающим взглядом, а та как околдованная сидела на месте, ожидая своей участи…» объясните описанное явление с биологической точки зрения.

«Жало» змеи – правильно ли такое выражение? Ответ пояснить. Ящерицы и некоторые другие мелкие животные, обитающие в пустынях, в самое жаркое время часто за бираются на верхушки кустарников. Почему? Змеи летом обычно держатся в оди ночестве, а на зиму десятками собираются в местах зимовки. Объясните такую особен ность их поведения. Змеиного яда для медицины ежегодно требуется все больше и больше. Зачем человеку нужен змеиный яд? [3, с.26].

При решении познавательных задач, предложенных учащимся на уроках биологии в 7 классе, использовались следующие методы:

– метод «проб и ошибок», с помощью данного метода учащиеся перебирали всевоз можные варианты и среди них находили тот ответ, который удовлетворял поставлен ным требованиям;

– метод «мозгового штурма», это метод коллективного поиска идей, используется, ко гда требуется придумать как можно больше идей за ограниченное время.

Использовали познавательные задачи мы на разных этапах урока, а также в ка честве домашнего задания. Однако была выявлена такая тенденция, что при закрепле нии новой темы познавательные задачи пользовались большим успехом. Данный вид деятельности для учащихся является новым и вызвал больший интерес.

На уроке мы использовали познавательные задачи поэтапно. На первом этапе вмес те с учащимися коллективно обсуждали и решали задачу по следующему плану:

Постановка проблемного вопроса.

Знакомство с содержанием задачи.

Подбор способов решения задачи алгоритм: формула, схема, инструкция, беседа.

Рассуждения с помощью логических приемов (анализ, синтез, сравнение, абстра гирование).

Высказывание предположений.

Проверка правильности умозаключений с помощью просмотра натур, таблиц, рисун ков и коррекция ошибок.

Формулировка выводов [4].

На следующем этапе мы предложили учащимся решить задачу по данному образцу, причем разрешалось пользоваться учебной литературой, подсказкой учителя.

На третьем этапе, после усвоения основных алгоритмов решения задач, учащимся предлагались задачи, решение которых требует применения известного алгоритма в новых условиях – при изучении новой темы. Консультацию учителя ребята использо вали лишь для актуализации знаний.

На четвертом этапе учащиеся выполняли задания самостоятельно, без подсказок учителя, а также предлагали свой алгоритм решения познавательных задач.

Благодаря использованию познавательных задач на уроках биологии у школьников развивается воображение, растет познавательный интерес к предмету и самос тоятельной работе, развивается биологическая речь.

Библиографический список 1. Демьянков Е.Н. Познавательные задачи по биологии и природоведению: для классов с малой наполняемостью базовой и общей средней школы: учебное пособие. Орел, 1993. –176 с.

2. http://www.bio.1september.ru/article.php?ID= 3. Галкина Е.А. Сборник задач и упражнений к школьному курсу биологии. Животные. Крас ноярск, 2001,–26 с.

4. http://www.festival.1september.ru/articles/500815/ Общая педагогика ВЛИЯНИЕ МОЛОДЕЖНЫХ СУБКУЛЬТУР НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА Бальжиева Э.

Бурятский государственный университет, г. Улан-Удэ Научный руководитель: Цыренов В.Ц., кандидат педагогических наук Сегодня целый комплекс противоречивых проблем, неоднозначность процессов, про исходящих в молодежной среде, вызывают бурные споры. В обществе наряду с тра диционными формами социокультурной жизни сложилась и развивается разветвлен ная молодежная субкультура, носителями которой являются многочисленные юношес кие объединения, различающиеся по социальной направленности, характером группо вых ценностей и особенностями поведения. В культурном пространстве современного российского общества не подлежит сомнению наличие такого социокультурного фе номена, как молодежная субкультура.

Субкультура вообще характеризуется своей малочисленностью и оппозиционностью в отношении к доминирующей культуре. Каждая молодежная субкультура отличается собственным набором социальных норм и культурных ценностей. Хотя необходимо от метить, что молодежь сильно зависит от преобладающих социальных институтов – се мьи, школы, социального статуса, места работы, а ее обращение к субкультурным сти лям происходит чаще в рамках досуговой активности [4, С. 71].

Молодежная субкультура – это понятие, которое характеризует культуру группы.

Молодежную субкультуру продуцируют молодежные неформальные объединения. Она проявляется в групповой идеологии, групповых нормах и ценностях, определенном сти ле поведения, особенностях внешнего вида (стиле одежды, атрибутике), музыкальных предпочтениях, сленге, ритуалах.

Молодежная субкультура доступна каждому подростку, юноше, так как не имеет ог раничительных рамок и меньше подвержена контролю со стороны взрослых. Участвуя в деятельности молодежной группы, через общение с ее членами молодой человек по лучает определенный социальный опыт, который заключается в усвоении норм, зна ний, принятых в данном обществе, в возможности наряду с этим проявить свою инди видуальность, попробовать определить свое положение, статус в группе и, наконец, со поставить свои притязания, интересы с запросами общности.

Юношество – это период активного экспериментирования, опробования себя молоды ми людьми в разных ролях с целью формирования образа «Я» и жизненного самоопре деления. Для части молодых людей этого возраста проблема личностного самоопре деления решается сравнительно легко за счет принятия ценностей и жизненных ре комендаций представителей старшего поколения, прежде всего родителей, если их нор мы и ценности не противоречат ценностным и нормативным рекомендациям ре ферентных групп сверстников. В сознании юноши ценности родителей и сверстников причудливым образом переплетаются, порой порождая множество противоречий. Чем быстрее удается примерить родительские нормы и ценности с теми, которые разде ляются референтной группой, тем скорее складывается у юноши непротиворечивый об раз «Я» [3, С. 70]. Для молодых людей, которые находятся в конфликтных отношениях со взрослыми, это превращается в подлинную проблему.

Специфика юношеского возраста приводит их в однородные по возрасту и со циальной принадлежности группы сверстников, которые удовлетворяют типично юно шеские потребности в стиле поведения, моде, досуге, межличностном отношении [2, С. 40]. Одна из основных причин возникновения молодежных субкультур – это слож ности и противоречивость процесса социализации подростков и молодежи, вступления их в самостоятельную жизнь. В этот возрастной период, на вторичном этапе социали зации, особенно возрастает роль ближайшего окружения индивида. Это отчасти под тверждают данные опроса, согласно которым более четверти (26 %) молодежи опрошен ных нами отметили для себя важность в этом возрасте ближайшего круга общения (друзей, знакомых, родственников, неформальных объединений), наличие и включен ность в который является одним из важных условий приобщения к существующим со циальным нормам и культурным ценностям общества.

Социализация подростков и юношества, особенно из категории социально-незащи щенных, часто сбивается с нормальной социализационной траектории. Это проявляет ся в том, что они находят «своих» и так необходимую им поддержку, объединяясь в группы. В субкультуре реализуется одна из основополагающих потребностей учащих ся – выстраивание образа «Я». Влияние субкультуры связано с трансляцией определен ного привлекательного для подростков и молодежи субкультурного образа, присвоение только внешней формы подменяет зачастую ценностное самоопределение старшек лассника. Анализ социологической, культурологической и психологической литера туры дает основание в качестве важного элемента неофициальных субкультур вы делить социокультурные контексты: «радикально-силовой» (скинхеды, футбольные фа наты), «либеральный» (хиппи, ролевики), «радикально-протестный» (панки) и другие.

Здесь можно говорить о наличии резонанса между состоянием человека и со циокультурным контекстом субкультуры, который помогает человеку справиться с внутренним конфликтом или найти объяснение своего состояния. Так эмоциональная неуравновешенность, склонность к агрессии резонируют с радикально-силовым кон текстом субкультур.

Как показывает анализ научной литературы, влияние неофициальной юношеской субкультуры обеспечивает компенсацию негативного отношения к себе, низкого уровня самоуважения, непринятия образа собственного тела (несоответствия внешнего вида эталонам маскулинности и феминимности). Компенсация происходит благодаря край нему преувеличению и мифологизации своей непохожести, исключительности. Суб культура выступает также как форма самопредъявления человека на культурно-эсте тическом уровне, когда человеку нравится, прежде всего, музыка, одежда и т. д.

Эмоциональная привлекательность «неформального» (иного, отличного от насаж даемого взрослыми) стиля жизни нередко снижает значимость целенаправленной дея тельности (учеба, хобби), способствует размыванию жизненных перспектив. Предпо сылками к таким обстоятельствам является академическая неуспешность в школе.

Данная проблема возникает также в связи с отсутствием у воспитанника опыта самопо нимания и самоопределения.

Кроме этого, у старшеклассников – представителей неофициальных юношеских суб культур возникают осложнения во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, вы зываемые как провоцирующим имиджем, так и некомпетентностью в общении. Рассог ласования в сфере общения, усиливаются после того, как школьник начинает предъяв лять себя как представитель субкультуры.

Субкультура чаще всего определяется через группу, являющуюся носителем данной локальной культуры. Нахождение в субкультуре способно блокировать самос тоятельность человека, вызывать поведение «ведомого» и таким образом выступать для молодого человека или девушки психологической защитой.

Наряду с источником влияния юношеской субкультуры можно условно выделить три вероятностных последствия для социализации:

– позитивная тенденция (освоение социальных ролей в группе сверстников, со циальное и культурное самоопределение на основе социальных проб и эксперименти рования), – социально-негативная (наркотизация, принятие идеологии национализма, экстре мизма, приобщение к криминальному образу жизни), – индивидуально-негативная (мораторий на социальное и культурное самоопределе ние, самооправдание инфантилизма и эскапизма – «бегства» от социальной реальнос ти).

Актуальность исследования социально-педагогической помощи старшим школьни кам – представителям юношеских субкультур обусловлена рядом взаимодополняющих обстоятельств.

Во-первых, юношеские субкультуры стали одним из существенных факторов со циализации городских школьников. Данные социологических исследований подтвер ждают, что значительная часть учащихся старших классов идентифицирует себя с той или иной субкультурой, и определенное количество старших школьников испытывает на себе ее ощутимое влияние.

В то же время воздействие на учащихся ряда неофициальных юношеских культур таит в себе социальные опасности, так как одни субкультуры транслируют идеи экстре мизма, расовой и национальной дискриминации, другие – проповедуют криминальный образ жизни, третьи – пропагандируют употребление психоактивных веществ и т. д.

Данные субкультуры создают риск для социализации учащейся молодежи. Предста вители таких субкультур достаточно часто выходят за рамки установленных правил, совершают эксцентричные поступки.

В связи с этим реакция официальных органов власти, общественности, педагогов да же на безобидные проявления юношеской субкультуры зачастую бывает крайне жест кой. Нередко у воспитателей, учителей возникают сильные негативные эмоции, пре пятствующие самоопределению и построению конструктивного взаимодействия с пред ставителями юношеских субкультур. Кроме того, педагоги, вынужденные ежедневно иметь дело с учащимися, которые ярко демонстрируют субкультурную принадлеж ность, в большинстве случаев лишены четких ориентиров при конструировании про фессиональной деятельности.

Из выше приведенных доводов следует, что современная социально-педагогическая практика нуждается в воспитательных технологиях, обеспечивающих свободу выбора школьника в пространстве влияния разнообразных культур, позволяющих осу ществлять нравственную поддержку в ситуациях многочисленных культурных интер венций, направленных на личность со стороны как агентов субкультур, так и субъектов социального, семейного и конфессионального воспитания.

Во-вторых, необходимость помощи школьникам представителям юношеских суб культур осознается достаточно давно. Достаточно широко распространены в нашей стране различные по масштабу рок-фестивали, являющиеся для юношей и девушек площадками самовыражения в сфере субкультуры. В Республике Бурятия органами власти уделяется в последнее время внимание на проведение мероприятий, в которых могут реализовать себя молодые люди: 17 апреля 2010 прошел Фестиваль спорта, энер гии и молодежной культуры «Олимпийский ритм». Все желающие могли соревноваться в хип-хопе, рэпе, брейк-дансе, искусстве граффити, электродансе. Организаторами фес тиваля выступили Республиканское агентство по физкультуре и спорту и компания «НЕКСТ» при поддержке Президента и Правительства РБ. Президент Бурятии Вячес лав Наговицын лично учредил специальные призы для победителей фестиваля – ноут бук получила федерация спортивной гимнастики, музыкальный центр достался луч шей брейк-данс команде республики – «Синдикат». Фестиваль прошел в рамках реали зации Республиканской программы по пропаганде здорового образа жизни и спорта «Ты – Мы» и Всероссийской акции по поддержке Олимпиады в Сочи «Займись спортом 2014 часов».

В частности, работа с представителями неофициальных юношеских субкультур осу ществляется в таких формах, как формирование «уличных площадок» для предъявле ния подростками себя как представителей субкультур. В то же время, целостного ос мысления практики социального воспитания старшеклассников в данном контексте не производилось, несмотря на наличие соответствующего опыта.

В-третьих, изучение субкультур – относительно новое, но активно развивающееся направление в отечественных гуманитарных науках. За последние два десятка лет по этой тематике были изучены отдельные разновидности молодежных субкультур, взаи модействие молодежных субкультур с социальными институтами и формами об щественного сознания, региональные характеристики субкультурной дифференциации молодежи.

Одним из отправных моментов теоретического обоснования социально-педагогичес кого взаимодействия субъектов воспитания с представителями юношеских субкультур является концепция педагогики социальной работы (В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас), где социальное воспитание трактуется как педагогически ориентированная и целесообраз ная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь.

По мнению А.И. Ковалевой, основная особенность социализации нынешней рос сийской молодежи как раз в том, что существует «дисбаланс организованных и сти хийных процессов социализации в сторону стихийности» [1]. Это с одной стороны. С другой – молодежные субкультуры возникают как реакция на существующие со циальные условия. Таким образом, молодежные субкультуры отражают проблемы и со циокультурные процессы, происходящие в обществе.

Деятельность неформальных объединений социально-незащищенных подростков и молодежи часто является опасной для общества. К категории социально-опасных суб культур можно отнести субкультуры скинхедов, панков, футбольных фанатов, гопни ков, сатанистов. Они создают свой набор ценностей и норм, которые интериоризируют ся их адептами в процессе социализации. В результате часть молодого поколения мо жет оказаться дезадаптированной, маргинализированной, криминализированной. В отношении «положительных» молодёжных субкультур можно отметить, что их смысл состоит в борьбе с навязыванием доминирующих, единых культурных образцов, тра диций, идеологии, что вполне может иметь место в условиях узаконенного в нашей стране плюрализма мнений.

Таким образом, молодежные субкультуры представляют собой альтернативные сис темы социокультурных норм и ценностей, усваиваемых частью подростков и молодежи в процессе социализации, а также выступают индикатором уже имеющихся и только намечающихся в обществе социокультурных тенденций. Это необходимо учитывать при выстраивании системы воспитательной работы в современной школе.

Библиографический список 1. Ковалева А.И. Концепция социализации молодёжи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования. 2003. № 11.

2. Левикова С.И. Две модели динамики ценностей культуры: (на примере молодежной суб культуры) // Вопросы философии. 2006. № 4. С. 40.

3. Немов Р.С. Психология М., 1990. С. 70.

4. Омельченко Е.Л. Молодежные культуры и субкультуры. М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000. С. РОЛЬ ОТЦА В ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЯХ М.В. Беловодская Филиал КГПУ им. В. П. Астафьева в г. Ачинске) Научный руководитель: Яковлева Н.Ф. к.п.н., ст. научный сотрудник В настоящее время Россия переживает целый ряд трудностей, особое место среди ко торых занимает проблема психоэмоционального, духовного и нравственного здоровья современной семьи, кризис развития которой проявляется в ее нестабильности, дегума низации, потере социализирующего влияния на подрастающее поколение. Идеальные образцы взаимоотношений, зафиксированные в российской культуре, не совпадают с наблюдаемыми типами отношений в современной семье.

В РФ увеличивается число разводов,неполных и дисфункциональных семей, что приводит либо к исчезновению отцовской фигуры из социальной ситуации развития ре бенка, либо к снижению ее значимости в воспитании.

Понимание роли отца менялось в разные исторические эпохи. В 19 веке традицион ный отец рассматривался как патриарх, глава семьи, а мать ребенка – не более как «емкость для мужского семени», как родитель второстепенный. В 20 веке ситуация из менилась: в общественном сознании отцы стали восприниматься как некомпетентные и неэффективные, практически не влияющие на детское развитие, по сравнению с ма терью. Отец второй половины XX столетия стал напоминать «Неуловимого Джо из из вестного анекдота, которого никто не ловит, т. к. он никому не нужен» [8]. Даже в нас тоящее время бытует мнение, что мужчины склонны решать более общественные за дачи, а женщины чаще ограничиваются семьей и бытом. В связи с этим, распростра няется стереотип общественного сознания о неадекватности современных отцов [2].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 18 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.