авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 3 ] --

В последнее десятилетие число исследований, посвященных роли отца, постепенно растет. Особенно в зарубежной науке, которая отразила значимость отцовской вовле ченности в воспитание, любви, позитивного отцовского образа для детей и подростков (MacCallum, Golombok, 2004;

Lamb, Tamis-Lemonda, 2004;

Target, Fonagy, 2002;

Grossmann 2002;

Г. Крайг 2000;

Тайсон Ф., Тайсон Р 1998 и др.) [1;

8].

Российскими и зарубежными учеными было определено, что отец имеет важное зна чение в формировании полоролевой идентичности ребенка [2;

3;

4;

6]. А также было до казано Калиной А.Б. и Холмогоровой А.Б, что негативный отцовский образ отри цательно влияет на эмоциональное благополучие и вызывает депрессивное состояние у детей [6;

7].

Данные многих исследований говорят о том, что роль заботливого отца благоприятно влияет на развитие отношений в семье. Члены семьи чувствуют себя наиболее ком фортно в ситуации, когда мужчина берет на себя основную долю ответственности за то, что происходит в семье [5].

Таким образом, исследования зарубежных и российских ученых показали, что, по сравнению с негативным образом отца, положительный формирует в ребенке положи тельное отношение к своему «Я», эмоционально обогащает внутренний мир ребенка, прививает определенные образцы поведение в жизни, а также влияет на развитие мас кулинности и фемининности у мальчиков и у девочек.

Однако, данных экспериментальных исследований роли отца у детей и подростков не очень велико, особенно российских. Поэтому, нами было предпринято эксперимен тальное исследование, целью которого было выявления влияние роли отца младших подростков на их эмоциональное благополучие.

Характеристика обследованных групп и исследовательских методик В экспериментальном исследовании принимали участие 18 учащихся 6 класса МОУ «СОШ № 3» г. Ачинска. (10 мальчиков и 8 девочек в возрасте 12–13 лет). Для диагнос тики отцовского отношения к ребенку использовался «тест-опросник детско-ро дительских отношений» (ДРО) А.Я. Варга, В.В. Столина. Опросник ДРО представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительско го отношения к ребенку. Опросник состоит из пяти шкал: принятие / отвержение ре бенка;

кооперация;

симбиоз;

контроль;

отношение к неудачам ребенка. Для диагнос тики семейных отношений глазами ребенка был использован кинетический рисунок семьи (КРС). Интерпретация рисунка проводилась по методики Р. Бернса и С. Кауфма на. С целью определения вовлеченности отца в воспитание ребенка и совместного вре мяпрепровождения использовалась авторская анкета «Я и мой папа!».

Результаты исследования Для выявления степени вовлеченности отцов в воспитании ребенка был проведен анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов. На рис. 1 пред ставлены дынные опроса для детей по анкете «Я и мой папа!», отражающие положи тельные показатели проведения совместной деятельности мальчиков и девочек с отца ми. На рис. 2 представлены данные опроса детей по анкете «Я и мой папа!», показы вающие частоту и редкость проведения совместной деятельности испытуемых со своими отцами. Анализ результатов показал, что:

в значительной части исследуемых семей роль детско-отцовских отношений сни жена. Так, 61,1 % испытуемых редко проводят выходные дни вместе (рис.2 вопрос 1).

При этом 20 % мальчиков ответили, что чаще, чем девочки, проводят время с семьей (см. рис.1 вопрос 1);

доверительные отношения с отцами сложилось только у 22,2 % респондентов, основ ная часть (44,4 %) редко обращаются за помощью к отцам (рис.2 вопрос 3);

37,5 % девочек и 10 %мальчиков делятся своими проблемами с отцами (рис. 1 вопрос 3);

большинство испытуемых (55 %) (рис. 2 вопрос 5) редко ходят с отцами по магази нам;

большинство респондентов (66,6 %) (рис. 2 вопрос 2) смотрят совместно с отцами те лепередачи, фильмы и т. п.

Эти данные свидетельствуют о том, что во-первых, степень вовлеченности отца в жизнь детей является низкой;

во-вторых, спектр совместных занятий довольно огра ничен и не носит характера активной деятельности;

в третьих, зависит от пола ребенка.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 мальчики девочки Рис. 1. Данные опроса детей по анкете «Я и мой папа» на начало опытно-эксперимен тальной работы. По горизонтали: номер вопроса, по вертикали: процент мальчиков и девочек, ответивших положительно.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Часто Редко Рис. 2. Данные опроса детей по анкете «Я и мой папа» на начало опытно-эксперимен тальной работы. По горизонтали: номер вопроса, по вертикали – процент положи тельных ответов учащихся.

Анализ детских рисунков семьи позволил выявить взаимосвязь низкой вовлеченнос ти отца в жизнь ребенка с эмоциональным отношением ребенка к членам семьи и его самочувствием. Судя по рисункам, только у 6 % детей существуют теплые и близкие взаимоотношения в семье. Рисунки большинства детей свидетельствуют об отсутствии или затруднениях в общении. Каждому третьему ребенку (28 %) не хватает любви, за щищенности со стороны отцов. Половина детей тревожатся за отцов, а 6 % испытывают страх за себя.

Среди испытуемых есть и дети, которые не изобразили на рисунках себя (11 %).

Можно предположить, что родители проявляют к ребенку недовольство, критичность, развивая заниженный статус. Кроме того, ребенок страдает от изоляции и одиночества в семье. Еще 11 % не изобразили на рисунках отцов.





Анализ данных отцовского отношения к ребенку показал следующее. Большинство отцов (66 %), имеют выраженное положительное отношение к ребенку и искренний ин терес к их жизни. Однако, проявляя заботу о ребенке, они устанавливают между собой и им психологическую дистанцию. Примерно треть испытуемых мало заботятся о своих детях и практически их не контролируют. 11 % напротив ведут себя слишком авто ритарно по отношению к ребенку, навязывая ему свою волю и требуя безоговорочного послушания.

Таким образом, мы выявили, что основная часть семей имеют трудности в межлич ностных взаимоотношениях между отцом и ребенком. Несмотря на положительное от ношение к своему ребенку, основная часть отцов устанавливают с ним дистантные и ав торитарные отношения, уделяют воспитанию незначительную часть своего времени.

Именно поэтому подростки нарисовали фигуры изолированными друг от друга, без изображения совместных действий членов семьи.

Полученные в исследовании данные ставят перед обществом задачу укрепления ро ли отца в институте современной семьи. Психолого-педагогической задачей современ ного образования являются поиск и разработка инновационных технологий, методик, форм и средств, направленных на развитие и укрепление детско-родительских отно шений.

Библиографический список 1. Андреева Т.В. Психология семьи: Учеб. пособие – СПб.: Речь, 2007.

2. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003.

3. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

4. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. «Деловая книга», Екатеринбург, 1998.

5. Елизаров А.Н. Ответственность мужчины за отношения в семье // Психологическое кон сультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур: материалы Международной научно-практической конференции. 27 сентябр – 1 октября 2007 г. / Под ред. Б.В. Кайгородо ва, И.А. Монаховой, Л.Г. Гончаровой, Л.М. Бессоновой, М.И. Яковлева. Астрахань: Изда тельский дом «Астраханский университет», 2007. С. 249–251. http://psychologia.narod.ru/ac count.htm 6. Калина А.Б., Холмогорова А.Б. Влияние образа отца на эмоциональное благополучие и по лоролевую идентичность подростков// Вопр.психол.2007.№ 1.с.15–26.

7. Холмогорова А.Б., Воликова С.В., Полкунова Е.В. Семейные факторы депрессии// Вопр. пси хол. 2005.№ 6. с.63–71.

8. Калина А.Б., Холмогорова А.Б. Значение отца для развития ребенка (на материале зарубеж ных исследований)// Семейная психология и семейная терапия, 2006, № 1, с. 87– 100. http://papaland.ru/library/explorers/history/35.html .

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ О.В. Бочерова, Е.С. Детинкина КГПУ им. В.П. Астафьева Шашкина М.Б., канд. пед. наук, доцент В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. В нор мативных документах профильное обучение определяется как средство дифферен циации и индивидуализации обучения, которое позволяет за счет изменений в структу ре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать инте ресы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для образования стар шеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

В настоящее время большинству школ удалось реализовать профильное обучение, причем количество и содержание профилей обучения в разных школах различны. В соответствии с этим перед девятиклассниками встал вопрос выбора профиля дальней шего обучения. Точность самоопределения учащегося, во-первых важна для его собст венной судьбы, во-вторых, данное решение имеет определенные социальные пос ледствия, т. к. является «ступенькой» формирования будущего профессионала.

Действительно ли каждый учащийся способен самостоятельно сделать правильный выбор? Школьники, как правило, совершают его интуитивно, под влиянием различных факторов: выбор сверстников, наставления родителей, привязанность к некоторым учи телям и др. Следует отметить, что время обучения школьников в 9-м классе совпадает с переходным возрастом. Как известно из психологии, этот период развития является са мым сложным: большинство подростков ведут активный образ жизни, проявляют инте рес к различным сферам деятельности, однако подросток непредсказуем в своих пос тупках, ему сложно принять ответственное решение, от которого зависит его будущее.

Разумеется, немалую ответственность за выбор учащимися профиля несут учителя (в первую очередь это классный руководитель), у которых возникают проблемы: как по мочь ученику сделать верный выбор, соответствующий его способностям, потребностям и как организовать эту помощь, не навязывая своего мнения, а добиваясь принятия са мостоятельного решения.

В связи с этим делаем вывод о том, что школьников необходимо заранее готовить к осознанному определению профиля обучения, сообразуясь с их возрастными особеннос тями. Внедрение профильного обучения подразумевает проведение предпрофильной подготовки школьников через организацию курсов по выбору, информационную ра боту, профильную и профессиональную ориентации. Предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и орга низационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределе нию по завершении основного общего образования. Нас как будущих педагогов заинте ресовал психолого-педагогический аспект данной проблемы, а именно отсутствие у не которых учащихся собственной точки зрения, что может быть вызвано неуверенностью в себе и своих силах, низкой самооценкой, высокой степенью конформности и др. При чин, обуславливающих данную проблему, много, и учитель, естественно, не в силах их все устранить. Однако, на наш взгляд, он может помочь ученику справиться с некото рыми из них. Мы разработали проект, включающий в себя систему мероприятий, на целенных на повышение уровня психологической готовности учащихся к профес сиональному выбору, ориентированных на определенную группу учащихся (о которых говорилось выше). Реализация проекта будет проходить по следующей схеме:

I этап. Предварительное тестирование классного коллектива.

II этап. Формирование микрогруппы испытуемых учащихся.

III этап. Проведение мероприятий.

IV этап. Заключительное (контрольное) тестирование.

Рассмотрим этапы реализации более подробно.

Первый этап подразумевает тестирование всего классного коллектива, которое про водится в следующей форме: на одном листе каждый ученик напротив своей фамилии обозначает приоритетный для него профиль. В данных условиях интересующие нас личности, наверняка, сделают несамостоятельный выбор, опираясь на мнение других учащихся, так как лист «ходит по классу» в хаотичном порядке и, скорее всего, первы ми ответят на вопрос уверенные в себе учащиеся, обладающие собственным мнением.

На втором этапе мы планируем провести совместную работу со школьным психоло гом, так как именно он периодически проводит различные диагностические исследова ния классного коллектива:

опросник Йовайши (определение уровня выраженности склонностей к видам дея тельности);

характерологический опросник по методике Айзенка (дает подробное представление о личности учащегося);

межполушарная асимметрия (характеристика личности в зависимости от степени развития каждого полушария);

идеографический тест (определение типа характера в зависимости от рисунка че ловека из геометрических форм) и др.

Используя результаты проведенных психологом диагностик, мы планируем выявить личности, не способные принять самостоятельное решение, и объединить их в микрог руппу испытуемых. Затем проанализировать результаты проведенного нами тестирова ния, обратив внимание на ответы школьников, принадлежащих выявленной нами микрогруппе, и остальных учеников (сравнить эти ответы).

Самым емким по содержанию является третий этап, предполагающий довольно дли тельную работу с выявленной микрогруппой. Разработанная нами система мероп риятий состоит из десяти занятий, структура которых примерно одинакова. Каждое за нятие начинается с обсуждения актуального состояния каждого участника: учитель об ращается к группе с вопросом «Как вы себя чувствуете в данный момент?» Основная часть занятия состоит из одного или более упражнений, направленных на достижение различных целей (на разных занятиях преследуются различные цели), а именно:

Создать благоприятные условия для работы в группе и начальное «погружение».

Например, упражнение «Пересадка по общим интересам и отношению к различным видам деятельности»: участники садятся по кругу, учитель встает в центр и предлагает пересесть тем, кто обладает каким-то общим признаком: интересом, склонностью к ка кому-то занятию (учитель называет этот признак и все, кто им обладает, должны по меняться местами).

Создать условия для самораскрытия, самопознания. Например, упражнение «Ком плимент»: участники садятся по кругу, учитель берет мяч и бросает одному из уче ников, говоря комплимент;

получивший мяч выбирает любого в круге и говорит ему свой комплимент (игра продолжается до тех пор, пока мяч не побывает у каждого уча стника;

комплимент должен быть коротким, лучше – в одно слово).

Расширить представления участников о различных профессиях. Например, упраж нение «Выступление у микрофона»: представитель одного из учебных заведений (сред них специальных, профессиональных, высших) предлагает выпускникам средней шко лы получить стоящую профессию, слушатели могут задавать вопросы в конце выступ ления (представителем по очереди становятся все участники).

Обострить внимание к своим ощущениям, чувствам групповой сплоченности, взаим ного доверия. Например, упражнение «Крокодил»: группа разбивается на две команды;

первая загадывает какую-либо профессию, а вторая делегирует своего участника или игроки первой группы могут сами назвать того, кому они сообщат загаданную профес сию;

последний должен изобразить ее только с помощью жестов и мимики, а его коман да пытается понять, что было загадано (команды загадывают профессии по очереди).

Формировать умение аргументировать свою точку зрения. Например, диалог о про фессиях: участники делятся на пары, в каждой паре выбирают профессию, которую хо тел бы иметь в будущем один из игроков;

задача заключается в том, чтобы обосновать свой выбор (диалог строится по принципу «да, но…»: «Мне нравится профессия…, по тому, что…» – «Да, но…»).

Формировать уверенное поведение участников группы. Например, ролевая игра «Приемная комиссия». Учитель знакомит участников с инструкцией: «Все вы скоро бу дете куда-то поступать: в училище, техникум, вуз, оформляться на работу. Давайте по фантазируем и представим, что для поступления не нужно сдавать никаких экзаменов, а достаточно пройти собеседование с приемной комиссией, которая решит, зачислять вас или не зачислять. Приемная комиссия будет состоять из 5 человек. Остальные бу дут пытаться пройти собеседование. Посмотрим, многим ли удастся поступить? Посту пающий называет учебное заведение или предприятие, в котором он собирается учить ся (работать). На подготовку отводится 5 минут. На попытку пройти собеседование минут. Обсуждается поведение и беседа поступающего с комиссией, а также действия (игра) членов «Приемной комиссии».

Создать условия для осмысления жизненных ценностей. Например, упражнение «Конверт откровений». Все садятся по кругу. Учитель предлагает, как на экзамене, тя нуть «билетик» и, прочитав его вслух, высказать свое мнение относительно написанно го. Заранее заготавливается 15 (в зависимости от количества участников) вопросов по теме занятия. Например: «Что для тебя является смыслом жизни?» или: «Почему мно гим людям так и не удается сделать карьеру? Назови несколько причин». В конверте должны быть и «полусерьезные» вопросы. Например: «За человека какой профессии ты хотела бы выйти замуж?» и т. п.

Последний этап, на наш взгляд, самый важный, ведь именно он позволит оценить эффективность проделанной нами работы. Заключительное тестирование проводится в тех же условиях, что и предварительное, и совпадает с ним по содержанию. На этот раз нас будут интересовать ответы обособленных учащихся. В ходе сравнения результатов предварительного и контрольного тестирования можно будет определить, насколько поменялось мнение учащихся, с которыми была проведена работа.

Современное общество характеризуется активной молодежью, которой зачастую при ходится принимать ответственные решения, влияющие на ее будущее. Как было выше сказано, одним из таких важных жизненных шагов является выбор профиля обучения в старших классах, и учитель в силах помочь своим ученикам сделать верный выбор, направить их на формирование собственного мнения. В ближайшем будущем мы пла нируем апробировать предложенную нами систему мероприятий и тем самым принять участие в пополнении современного общества молодыми специалистами.

ПОРТФОЛИО КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Будченко К.А.

КГПУ им. В.П. Астафьева Румынина Г.И. к.п.н., доцент В условиях модернизации российского образования возникла необходимость ис пользования портфолио как технологии, позволяющей помочь решить проблему, свя занную с объективным оцениванием результатов деятельности школьников. В послед нее время всё настойчивее в педагогическом сообществе идут разговоры об использо вании портфолио для учителей не только профильной, но и общеобразовательной шко лы. Создание портфолио учителя позволит перейти от административной системы учё та результативности педагогической деятельности к более объективной системе оце нивания успешности учителя как в урочной, так и во внеурочной работе. Портфолио – одна из наиболее приближённых к реальному состоянию форм, которая ориентирует педагога на процесс самооценивания. С его помощью можно решить такую проблему, как аттестация учителя, когда педагогу необходимо осуществлять рефлексию и оценку собственной деятельности. Ведь, чтобы подтвердить уровень своего профессионализма, учителю приходится писать самоанализ за последние пять лет. Основанием для состав ления портфолио могут также послужить желание и умение учителя предложить свой положительный опыт для ознакомления и внедрения в педагогическую практику. Ведь не секрет, что в деятельности педагога приходит такой момент, когда ему есть чем по делиться с другими, и он желает делать это. [1] Портфолио как средство повышения профессиональной компетентности педагога имеет очень узкую направленность, даже точечную. В современных условиях законо мерно изменилось содержание требований к уровню профессиональной подготовлен ности учителя. Массовый характер профессии требует от организаторов образования четкости и «прозрачности» каждого из выделенных критериев качества деятельности учителя. [2] Таким образом, портфолио учителя может стать мотивационной основой деятельнос ти педагога и помочь формированию его личности. «Портфель» обеспечит его возмож ностью индивидуальной самореализации, а основой для этого является план самообра зования. Самообразование любого человека всегда возникает в ответ на потребность в знаниях. Думается также, что план обеспечивает повышение уровня мотивации к са мообразованию, к совершенствованию профессиональной подготовки.

Технология портфолио помогает решить следующие задачи:

поддерживать постоянную высокую мотивацию;

формировать умения ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

поощрять активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и са мообучения;

развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности, формировать адекват ную самооценку;

определять количественные и качественные индивидуальные достижения. [3] В соответствии с принятыми Формами и процедурами аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений образования Красноярского края, утвержденными приказом министерства образования и науки Красноярского края от 01.10.2009г. № 708, аттестация педагогических и руководящих работников проводится на основе экспертной оценки уровня профессиональной компе тенции, результативности педагогической и управленческой деятельности. [4] Экспертиза представляет собой комплексную оценку деятельности работника на ос новании представленных материалов и документов, собранных в индивидуальной пап ке аттестуемого (портфолио).

В учительское портфолио может быть включено все, что служит свидетельством уси лий, достижений и прогресса в профессиональной деятельности учителя (это открытый перечень, из которого учитель может выбирать те или иные пункты для определения состава своего личного портфолио). [4] Для того чтобы определить значение портфолио для педагогов средней школы, а также определить пути совершенствования портфолио, как средства повышения про фессиональной компетенции, нами было проведено социологическое исследование.

Результаты исследования I. Знания педагогов о возможностях портфолио – хорошо 30-%.

– средне25 %.

– ниже среднего30 %.

– 15 %.

II. Принятие педагогом идеи перехода к аттестации с помощью портфолио – Принимаю идею целико – 25 %.

– Идея привлекательна, но нет готовности коллектива к ее реализаци – – Меня устраивает «традиционная» аттестаци – 20 %.

– Идея перехода к инновационной аттестации несвоевременна и надуманн – 15 %.

В административном регламенте министерства образования и науки Красноярского края проведения аттестации педагогических и руководящих работников краевых го сударственных бюджетных образовательных учреждений, список документов на аттес тацию педагогического работника следующий 1. Заявление установленной формы;

2. Аттестационное портфолио педагога: рефлексивно-аналитическая справка по ма териалам педагогического портфолио и копии документов, подтверждающих основания для аттестации.

Рефлексивно-аналитическая справка подписывается аттестуемым и руководителем ОУ, ставится печать ОУ К сожалению, перечня документов и материалов самого портфолио нет. Форма сво бодная, что вызывает некоторые затруднения при создании портфолио.

После разностороннего анализа документов, мы предлагаем вам перечень докумен тов и материалов, необходимых для проведения экспертизы уровня профессиональной компетентности, результативности деятельности учителя ОУ.

Перечень документов Копии документов (за последние 5 лет) установленного образца о повышении ква лификации, в которых наименование программы (проблемы, темы) отражает направ ленность ее содержания на формирование профессиональных компетенций.

Таблица с указанием классов и среднего балла по годам, подписанная заместителем директора по УВР.

1. Учитель начальных классов предоставляет результаты 2-х контрольных работ (русский язык и математика) 2. Справка о результатах проверки документации за год, предшествующий аттес тации. Заверяется заместителем директора по УВР.

3. Справка администрации о системе работы учителя – предметника с родителями.

4. Тематика выступления учителя-предметника на родительских собраниях и те матика консультаций для родителей, заверенные заместителем директора по УВР.

5. Перечень проведенных совместно с родителями внеклассных мероприятий по предмету, заверенный администрацией ОУ.

6. Заполненные анкеты родителей одного класса.

7. Копии дипломов, грамот, справок об участии в мероприятиях по предмету.

8. Справка-подтверждение руководителя ОУ об обучении учащегося у аттестуемого педагога.

9. Справка о результатах организационно-методической работы педагога, подпи санная руководителем ОУ 10. Копии авторских публикаций (с указанием источника).

11. Справка, составленная администрацией ОУ, отражающая выбор, внедрение и результаты использования учителем современных образовательных технологий.

12. Результаты сдачи ЕГЭ (копия протокола).

13. Документы, подтверждающие наличие учащихся, получивших 100 баллов на ЕГЭ.

14. Копии сертификатов, наград, грамот, дипломов по профилю деятельности пе дагога.

15. Копии авторских программ с рецензиями.

16. Документы, подтверждающие участие в конкурсах профессионального мас терства.

17. Внеклассная работа по предмету 18. Итоговый отчет о результатах административного срезового контроля знаний (контрольная работа, диктант), подписанный зам директора по УВР.

19. Работы учащихся.

20. Текст заданий для срезового контроля знаний.

Библиографический список 1. Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования//психолого-педагогическая компетентность преподователей системы подго товки повышения квалификации. Проблемы, поиски, опыт. Спб.: Питер, 1992.

2. Методические рекомендации педагогическим и руководящим работникам для подготовки портфолио к аттестации/ Сост.: О.Н. Ипатова, В.И. Безруков и др. 3-е изд., доп. Самара: Изд во ЦПО, 2008. 76 с. 1000 экз.

3. Юлкина Е.А. Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника: диссертация…кандидата педагогических наук. Москва 4. Положение о Портфолио педагогических работников государственных и муниципальных об разовательных учреждений на основе: Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992, № 3266–1;

К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ) Ефименко Ю.А., Шевцова В.Н.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – Михалёва Лариса Петровна, к.п.н., доцент Данная работа выполнена в рамках общей педагогики. Целью нашей работы яв ляется изучение возможностей становления коммуникативной компетенции у ино странных студентов в ходе целостного педагогического процесса. Цель обусловливает следующие задачи: проанализировать категории «компетентность» и «компетенция»;

выявить условия, способствующие становлению коммуникативной компетенции ино странных студентов, изучающих русский язык (в ходе педагогической практики рус ских студентов);

разработать формы воспитательной работы.

Актуальность работы обусловлена значимостью компетентностного подхода в ста новлении специалиста-профессионала в системе высшего педагогического образования.

Введение компетентностного подхода в нормативную и практическую составляющую образования, по мнению А.В. Хуторского [2], позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использо вания этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Внедрение компетентстного подхода требует значительной реорганизации образова тельного процесса в системе высшего профессионального образования. Современная наука и практика активно ищут пути решения данной проблемы.

В различных публикациях, касающихся проблем реализации в образовательной практике компетентностного подхода, используются в качестве базовых такие понятия, как «компетентность» и «компетенция». Рассмотрим следующее понимание этих терминов. Компетенция – отчужденное, наперед заданное требование к образова тельной подготовке учащихся (государственный заказ, стандарт). Компетентность – сложное личностное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осу ществлять образовательную деятельность, обеспечивающее процесс развития и са моразвития ученика. Компетентность – мера включенности человека в деятельность.

Такая включенность не может быть без сформированного у личности ценностного отно шения к той или иной деятельности. Таким образом, можно констатировать, что ком петентность – есть готовность и способность человека действовать в какой-ли бо области. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной науке, в противовес лингвистической компетенции появилась категория «коммуникативная компетен ция» (communicative competence), под которой стали понимать способность осу ществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетен ция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека;

ее сформированность проявляется в процессе общения. Эту компетенцию нужно обя зательно формировать у студентов, изучающих иностранный язык. Данный подход стал ведущим в области обучения иностранным языкам и послужил платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения.

Коммуникативная компетенция – понятие интегративное, включающее сле дующие составляющие: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, со циокультурная, социальная, стратегическая компетенции.

Под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи. Лингвистическая компетенция является основным компо нентом коммуникативной компетенции.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникатив ного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т. п.

Под дискурсивной, или речевой, компетенцией понимается способность использо вать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных ти пов текстов и тактик речевого поведения. Cоциокультурная компетенция (sociocul tural competence) – знание культурных особенностей носителя языка, их привычек тра диций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;

формирование со циокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в систему мировой и национальной культур.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в комму никативный контакт с другими людьми.

Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми средствами не достаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в ино язычной среде.

Мы предлагаем в ходе практики с иностранными студентами сделать акцент не только на обучение, но и на воспитание, то есть на целостный пед.процесс. Это по могает личности в адаптации к инокультурной среде и формирует основные комму никативные компетенции.

Специфика вхождения личности в инокультурную среду заключается не только в изучении личностью иностранного языка, но и включает воспитательный компонент, разрабатываемый учителем. Только в таком случае личность будет чувствовать себя уверенно в иностранной среде – знать иностранный язык (в данном случае русский язык), культуру России, ее особенности и традиции, а также уметь ориентироваться в городе, зная его достопримечательности, места отдыха.

На сегодняшний день существует много возможностей и средств становления комму никативной компетенции в условиях высшего образования. Одно из средств – педаго гическая практика в ВУЗе с иностранными студентами, в ходе которой и формируется как начальная проф.компетенция студентов-практикантов, так и коммуникативная компетенция иностранных студентов. В период с 15 февраля до 15 марта 2010 года мы прошли педагогическую практику по русскому языку как иностранному в Крас ноярском Государственном Педагогическом университете имени В.П. Астафьева с ки тайскими и корейскими студентами третьего курса. Педагогическая деятельность яв ляется сложно организованной системой различных видов деятельности. Она спо собствует воспитанию профессиональных интересов студентов, формированию личнос ти будущего специалиста, помогает получить первый опыт самостоятельной препода вательской работы, проверить на деле свои знания и способности, укрепить интерес к своей будущей профессии.

Целью педагогической практики является формирование практических, организа торских умений и навыков преподавательской работы по своей специальности, подго товка к будущей самостоятельной деятельности, а также формирование основных ком петенций у обучающихся (иностранных студентов).

В ходе пед.практики мы формировали эти компетенции у наших студентов. Также мы помогали им в адаптации к инокультурной среде. Интерес к проблемам меж культурной адаптации возник в мировой науке в начале XX века. Смена жизненной ситуации может возникать при попадании человека в новое социокультурное окру жение, где встает преграда на пути реализации привычного поведения, ценностей и мотивов личности, происходит столкновение с ценностями новой ситуации. В этом слу чае социальная адаптация личности выступает как система смысловых действий че ловека, позволяющих переосмыслить различного рода новые социокультурные си туации и обеспечить процесс развития личности в ходе ее жизненного пути. Попадая в инокультурную среду, человек испытывает культурный шок. Термин «культурный шок» был введен американским антропологом К. Обергом [3, с.31], который исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровождается неприятными чувствами – по тери друзей и статуса, отверженности, удивления и дискомфорта при осознании разли чий между культурами, а также путаницей в ценностных ориентациях, социальной и личностной идентичности. Чаще всего культурный шок имеет негативные последствия, но следует обратить внимание и на его позитивную сторону, ведь первоначальный дис комфорт может привести к принятию новых ценностей и моделей поведения и, в конеч ном счете, важен для саморазвития и личностного роста. Важное значение играет го товность иностранных граждан (студентов) к переменам. Мотивы пребывания за гра ницей иностранных студентов достаточно четко ориентированы на цель – получение диплома, который может обеспечить им карьеру и престиж на родине. Ради дости жения этой цели студенты готовы преодолеть разнообразные трудности и приспо собиться к среде обитания.

Находясь длительное время в чужой среде, человек вынужден к ней адаптироваться.

Здесь есть свои положительные и отрицательные стороны. Проникновение в иностран ную культуру связано с приобретением определённых качеств, свойственных предста вителям этой культуры. Помимо поверхностных внешних изменений, происходят и ка чественные изменения в психике человека, связанные с эффектом погружения в иную культуру и давлением инородной среды на него.

Слишком радикальный отказ от традиционных норм и способов общения, активная и безоговорочная «модернизация» поведения могут создать значительные трудности по том, когда молодые специалисты возвратятся на родину, и отвергнутые или забытые ими традиции станут вновь их повседневной и актуальной реальностью. В этой связи необходимо специально подчеркнуть, что учёт национальной этнокультурной специфи ки позволил бы существенно повысить эффективность учебной деятельности студентов за рубежом, облегчить им процесс адаптации к новым для них условиям, так же как и процесс реадаптации после окончания обучения и возвращения на родину.

В решении данных противоречий многое зависит от направленности педагогическо го процесса на поддержку иностранных студентов в ходе адаптации в инокультурной среде. В условиях высшего образования иностранные студенты должны адаптироваться как к учебной жизни (правилам ВУЗа, преподавателям, традициям, предметам), так и к бытовой жизни (жизнь в общежитии, пища, культура страны). И чтобы помочь им в этом, мы во время практики решили акцентировать свое внимание на эти две состав ляющие – учебу (обучение) и внеучебную жизнь (воспитательный компонент). И в ходе целостного педагогического процесса мы смогли реализовать нашу цель. Кроме про ведения учебных занятий, мы составили индивидуальную программу для наших сту дентов, то есть разработали «ноу-хау» – тьюторскую работу (каждый русский студент был помощником для китайского студента). Была проведена работа по всем видам ре чевой деятельности – говорение (полные ответы на вопросы, рассказы о Китае, обу чении в России, выражение эмоций, мнений, желаний, чтение наизусть стихотворений А.С. Пушкина т С.А. Есенина), слушание (слушание беглой русской речи, проверка понимания на слух), письмо (проверка сочинений написание словаря активной лекси ки), чтение (чтение скороговорок для тренировки отдельных сложных звуков). Что ка сается воспитания, мы организовали следующие формы. Во-первых, походы, экскур сии по городу. Для этого был выбран центр города, а также проспект Свободный. Во время данных экскурсий по городу ребята вспоминали и соотносили с реалиями изу ченные термины по устной речи (проспект, квартал, сквер, парк, улица, переулок), а также знакомились с новой лексикой (косметика, макияж, салон, торговый центр, офис) и заодно отдыхали. Также посетили кинотеатр Квадро-фильм, посмотрели ко медию «Любовь в большом город – 2», по желанию наших студентов. Посетили музей усадьбу Сурикова В.И., иностранные студенты познакомились с творчеством великого русского художника и посмотрели, в каком доме он жил. Также они узнали исконно русские слова: вьюшка, самовар, ухват, печка и др. Во-вторых, беседы. Беседа, как пе дагогический метод, повысил коммуникативную компетенцию иностранных студентов.

Они понимали на слух беглую речь, старались отвечать, выражая свои эмоции, же лания. Тематика бесед различна.

Итак, в целостном педагогическом процессе мы помогли сформировать у наших сту дентов коммуникативную компетенцию в ходе целостного педагогического процесса – при обучении и воспитании (+тьюторская работа). В конце педагогической практики студенты стали активно использовать изученную лексику. Кроме того, мы составили словарь активной лексики, где записали новые единицы речи, транскрипцию, уда рение, и объяснение дефиниции. Воспитательная работа, и в частности инди видуальная, помогает развивать у иностранных студентов коммуникативную компе тенцию, а также решать психологические проблемы.

Библиографический список 1. Подласый И.П. Новы курс: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений: в 2 кн. М.: Гу манит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

2. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. М.: Высшая школа, 2007. 639 с: ил.

3. Л.Г. Ионин. Социология культуры, М.: 1996.

4. Ресурсы сети Интернет http://www.yandex.ru К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИН МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА) О.В. Волкова КГПУ им. В.П. Астафьева.

Научный руководитель: С.А. Вахрушев, канд. пед. наук, доцент Идея введения профильного обучения не нова для Российского и зарубежного обра зования. Уже в XVIII веке можно было наблюдать зачатки профильного образования в российских гимназиях. Следует подчеркнуть, что уже тогда высказывалось мнение о том, что обучение в профильных гимназиях по ее окончании должно не предрешать ха рактер будущей профессиональной деятельности ученика, а только указывать направ ление дальнейшего образования.

Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 году. Значительный вклад в теоретическое обоснование отечественной концепции профессиональной ориентации внесли Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, П.П. Блопский, С.Т. Шацкий. Над различными аспектами профориентации работали также А.Т. Бол тунов, Л.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн. Существенный вклад в развитие теории и практики профориентации внес С. Фукуяма (Япония).

Разработке содержательного и методического обеспечения профильной дифферен циации обучения математики в школе посвящены работы В.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, И.М. Смирновой, М.В. Ткачевой, Н.Е. Федоровой и др. [1].

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2020 го да, принятой Правительством Российской Федерации, необходимым условием форми рования инновационной экономики является модернизация системы образования, ста новящейся важнейшей предпосылкой динамичного экономического роста и социально го развития общества, условием благополучия и безопасности страны. Конкуренция на циональных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, бы строй адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Одновре менно возможность получения качественного образования продолжает оставаться од ной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором со циальной справедливости и политической стабильности.

Стратегическая цель государственной политики в области образования – повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационно го развития экономики и современными потребностями общества. Реализация этой це ли предполагает решение некоторых из приоритетных задач, одной из которых являет ся создание структуры образовательной системы, соответствующей требованиям инно вационного развития экономики: развитие профильного обучения на старшей ступени общего образования, включая расширение возможностей профессиональной подготовки учащихся при усилении акцента на социализацию, развитие способностей и компе тентностей.

Одним из ключевых этапов и показателей реализации поставленных задач до года является развитие программ профильного обучения на старшей ступени общего образования. Это один из видов дифференциации и индивидуализации обучения, фор ма организации учебной деятельности, при которой учитываются интересы, склоннос ти, способности, состояние здоровья учащихся, создаются условия для развития уча щихся в соответствии с их профессиональными интересами [2].

Проведенные социологические исследования показали, что большинство старшек лассников (более 70 % от числа опрошенных в различных регионах Российской Федера ции) отдает предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться. Таким обра зом, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образования и жизненных установок большинства старшеклассников [3].

На сегодняшний день в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необхо димости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для про хождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традицион ная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочислен ные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др. [1].

По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возмож ности для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образова ния считают приемлемым менее 12 % опрошенных учащихся старших классов.

Таким образом, одним из противоречий в современной российской системе общего среднего образования можно выделить противоречие между требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой вы пускников учреждений общего среднего образования [1].

Разрешением данного противоречия, в свою очередь, должно способствовать внедре ние и развитие на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обу чения. Реализация программы профильного обучения возлагается на образовательные учреждения и, соответственно, на преподавательский состав данных учреждений. Та ким образом, одним из наиболее важных элементов процесса реализации данного вида обучения выступает учитель-предметник, который, в свою очередь, должен обладать собственным индивидуальным стилем преподавания, необходимым объемом знаний по преподаваемой дисциплине (предмету), иметь представления о социально-экономичес кой обстановке в стране, владеть необходимой информацией, касающейся будущих аби туриентов, о требованиях и необходимом уровне знаний учащихся, достаточном для по ступления в вуз. Так как математика является одним из основных обязательных об щеобразовательных предметов, вопрос качественной подготовки молодых специалистов в данной области является актуальным и, с практической точки зрения, общественно значимым На основании вышеизложенного считаем необходимым изучить проблему подготов ки молодого специалиста к работе в профильной школе на примере математических дисциплин. Цель исследования заключается в выявлении образовательных дефектов подготовки молодых учителей к работе в профильной школе.

В ходе исследования было выявлено, что половина молодых специалистов, не исклю чающих возможность трудоустройства по специальности, не уверены в успешности соб ственной деятельности в профильной школе на основании недостаточной подготовлен ности за время обучения в вузе.

На основании результатов проведенного исследования мы считаем целесообразным дополнить отчет молодых учителей по педагогическому компоненту заданиями, отно сящимися к предпрофильной подготовке учащихся и профильному обучению на стар шей ступени среднего образования.

Ввести в программу обучения в педагогическом вузе курс по выбору, раскрывающий суть профильного обучения, преподаваемый методистами, работающими в школах, где успешно реализуется профильное обучение.

Библиографический список 1. Тумашева, О.В. Обучение математике в профильных классах: учебно-методическое пособие / О.В. Тумашева;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. 124 с.

2. http://edu.ru/legal/SESSION/SOpHNoHpL/PILOT/main.html#content 3. Писарева, С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: рос сийское видение. СПб, РГПУ, 2006. 84 с.

НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Захаренко А.О, Дорофеева Т.С.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Дорофеева Т.С. ст.й преподаватель кафедры педагогики Проблема насилия в семье долгое время была табуированной областью и до нас тоящего времени существует реальное сопротивление социума обращению к этой проб леме. Феномен насилия явление сложное, отношение к нему исторически менялось, и было неоднозначно. Раньше многие виды насилия в быту были фактически узаконены.

Например, в лондонской полиции в начале века считались с таким правилом: «Муж сварливой жены имеет право побить ее дома, при условии, что палка, которую он ис пользует, не будет толще большого пальца его руки». В Америке в 1824 году в некото рых штатах закон официально освободил мужей от ответственности при умеренном фи зическом наказании жены или ребенка в случаях «крайней необходимости».

Когда же насилие в семье стало социальной проблемой и получило негативную оценку со стороны общества? В Америке и Европе это произошло в 70-е годы двадцатого века, когда идеи равноправия мужчин и женщин в браке и на работе получили ши рокое признание. [4;

145] В Советском Союзе насилие в семье было «закрытым» вопросом. Им занимались только криминологи и другие специалисты при изучении преступлений, совершенных в семейно-бытовой сфере. Обсуждение этой проблемы на государственном уровне было своего рода табу. Насилие в семье не могло стать социальной проблемой в стране, где в уголовно-правовой доктрине приоритетными объектами защиты были государственные интересы и государственная собственность.[3;

97] Как правило, изучение насилия в семье сводилось только к рассмотрению физичес кого насилия в соответствии со статьями Уголовного кодекса. О многогранности этого социального явления, проявляющегося в различных формах, лишь упоминалось в кон тексте взаимосвязи с физическим насилием.

Тревожная статистика случаев избиения жен, мужей и жестокого обращения с деть ми и с престарелыми доказывает, что насилие в семье стало столь же обычным, как на силие на улицах. В общественном сознании проблема насилия представлена в очень усеченной и трансформированной форме «ужасов отдельного случая». Представления о том, что насилие имеет место только в социально- неблагополучных семьях, современ ные исследователи считают несостоятельным мифом общественного сознания. Насилие в семье над ребенком происходит в любых слоях и категориях населения, независимо от классовых, расовых, культурных, религиозных, социо- экономических аспектов.

Насилие может вызывать различные нарушения у детей, такие как нарушения в по знавательной сфере, а также расстройства аппетита, сна, злоупотребление наркотика ми, алкоголизм. Нарушения, возникающие после насилия, затрагивают все уровни детского функционирования, которые приводят к стойким личностным изме нениям.[3;

87] Помимо непосредственного влияния, пережитое насилие может приводить к долгос рочным последствиям, зачастую влияющим на всю дальнейшую жизнь. На сегодняш ний день ситуация остается напряженной. Когда совершается насилие над детьми, они боятся обращаться за помощью, и просто не знают, кто и как может им помочь. Однако, существует большое количество специалистов, которые могут оказать помощь.

Одним из тех, кто может оказать профессиональную помощь ребенку, является со циальный педагог. Его работа направлена на восстановление, сохранение и укрепле ние здоровья детей. [1;

119] Дети в случае реальной опасности для жизни и здоровья, могут быть помещены в приюты-стационары, кризисные центры, убежища с комплексом своих социальных ус луг. Экономические затруднения также дают право ребенку, подростку обращаться за социальной или экстренной помощью.

Социальный педагог хорошо представляет, что является областью его компетенции, а также, к каким специалистам, в какие учреждения необходимо направить его клиен та, на основании каких критериев выбрать консультанта по тем или иным вопросам, как, в какой последовательности организовать процесс постепенной реабилитации ре бенка. [2;

15] Психолог тоже призван помочь таким детям, но и у него возникают трудности.

Детьм, подвергшиеся насилию, зачастую не хотят делиться пережитым, стремятся из бегать всего, что связано с травмой. Ребенок не желает думать, чувствовать, расска зывать о случившемся, боится бывать в тех местах, которые были связаны с травмой.

Главная задача психолога – суметь правильно определить реальное психическое сос тояние ребенка, выделить главные факторы, определяющие его характеристики в каж дом конкретном случае, и помнить, что ему можно и нужно помочь. [4;

90] Нельзя отрицать и тот факт, что педагог должен сочетать и иногда выполнять функ ции психолога и социального педагога, и также как и они, стараться помочь детям. Как уже было сказано, ситуация на сегодняшний день такова, что просто необходимо знать, каким образом и какую помощь оказывать и предоставлять детям, подвергшимся на силию. Ведь неоднократное насилие свидетельствует о высокой вероятности его повто рения. Чаще всего бывает, что если над ребенком произошло насилие в семье, то скорее всего в этой семье или родные или один из членов страдает хроническими заболе ваниями – алкоголизмом или наркоманией. В этой ситуации педагог может оказаться первым и нередко единственным лицом, которому ребенок доверит свою тайну. Что в этом случае должен предпринять педагог, чтобы насилие над ребенком было прекра щено? Как он должен вести себя, если ребенок рассказал ему о случаях жестокого обра щения с ним?

Вот некоторые советы, которые могут помочь педагогам, работающим с детьми, под вергшимися насилию.

1. Ребенку потребовалось большое мужество, чтобы сделать этот шаг и поделиться этой тайной. За этого его надо обязательно похвалить. Так он сможет почувствовать, что ему верят и серьезно относятся к его проблеме. Имейте в виду, что вы травмируете его, выражая сомнения в правдивости его слов.

2. Реагировать как можно более нейтрально (не проявлять своих чувств, гнев, испуг, смятение, отвращения, не давать оценок случившемуся).

3. Дать понять ребенку, что проблема ясна («Молодец, что ты рассказал об этом – это очень важно»).

4. Воздержитесь от обвинений в адрес человека, совершившего жестокий поступок.

Часто ребенок несмотря ни на что, продолжает любить этого человека и эмоционально к нему привязан.

5. Проявите внимание к возможному чувству вины и стыда ребенка, но не укреп ляйте в нем этих чувств сами.

6. Никогда не просите ребенка сохранить в тайне ваш разговор. Но если он сам поп росит вас сохранить тайну, отнеситесь к этому с пониманием.

7. Держите обещание о сохранении тайны до тех пор, пока это не противоречит инте ресам ребенка. Если возникла необходимость поделиться с компетентными людьми, тогда его надо поставить в известность и предупредить о том, что вы хотите предпри нять некоторые меры.

8. В отдельных случаях можно предложить ребенку вернуться к этому разговору че рез некоторое время, пообещав сохранить его в тайне.

9. Объясните ребенку, что существует возможность прекратить случаи жестокости и насилия с помощью других людей и что это нужно сделать в интересах как самого ре бенка, так и человека о котором идет речь.

11. Имейте в виду, что вы возможно, являетесь единственным взрослым, который знает, что происходит с ребенком. Вы несете ответственность за него и, если не в силах помочь ему сами, обратитесь за помощью к другим – медикам, психологам и т. д.

12. Постараться уделить ребенку максимум внимания.

Насилие возникает по множеству причин и разными путями, проявляясь в самых разнообразных действиях. Невозможно в полной мере понять причину насилия над ре бенком, но главным всегда остается помощь пострадавшему. Поскольку насилие фе номен системный, то к его диагностике и терапии должны разрабатываться и при менятся системные подходы. Это одна из множества задач специалистов работающих над этой проблемой. Каждый случай насилия над ребенком «уникальный», будь то фи зическое, психическое, сексуальное или экономическое насилие, поэтому и методы по мощи всегда разные. Однако, цели и задачи педагога, социального педагога и психоло га, во много схожи, во многих ситуациях необходима совместная работа, она помогает специалистам быстрее и эффективнее сгладить негативные последствия жестокого об ращения с ребенком. Тот специалист, который окажется рядом, чтобы помочь, заслу живает большого уважения.

Дети – это наше будущее, разрушая их жизнь таким образом (насилием) разрушает ся будущее. Необходимо прилагать все силы, чтобы не допустить этого!

Библиографический список 1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. –М.: Издательство: «Академия», 2008.

2. Конецкая В.П. Социология коммуникации – М., 1997.

3. Никитина Л.Г. Педагогическое прогнозирование: Науч. мет.пос.// Издательство: Московский психолого-социальный институт, 2009.

4. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии;

ИНФРА-М., 1998.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ – ОДНО ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА М.Г. Дерябкина КГПУ им. В.П. Астафьева Румынина Г.И.а – доцент, кандидат педагогических наук Всем известно, что личность человека формируется всю жизнь. Из всего многообра зия факторов, влияющих на ее становление, особенно важным является семейное вос питание, которое имеет огромное значение в становлении любого человека. Именно ро дительский дом – самый главный фактор, оказывающий огромное влияние на образ жизни ребенка и его психическое развитие. Именно семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал и жизненных принципов ребенка. Семья создает или разрушает личность, в ее власти укрепить или подорвать психическое здоровье де тей. Она способствует появлению у личности образа своего «Я». Семейное воспитание – специальная педагогическая деятельность родителей в семье, в которой реализуется функция семьи по социализации ребенка. Оно характеризуется рядом условий: общей позицией родителей, типом и стилем воспитания, наличием обоснованных программ воспитания, использованием средств и методов общения и взаимодействия с ребенком и другими. Но это все только в теории, в семьях чаще всего происходит по другому: вос питание происходит стихийно и главными его методами становятся – пример, орга низация жизни ребенка, совместные с родителями занятия и помощь ему. Ребенок под ражает родителям, поэтому так важно, чтобы они давали пример достойного поведения во всем. Но, как показывает практика, этого недостаточно. Правильному воспитанию и полноценному формированию личности в семье способствует не только организация материальной жизни ребенка, а и совместные занятия, и деятельность детей с родите лями.[1]. К сожалению, ускоренный темп современной жизни, ее урбанизация наряду с постоянно повышающейся ответственностью и жесткостью социально ролевых предпи саний, неблагоприятными тенденциями в социально-психологической динамике разви тия семьи, недостаток нравственно-этических начал в отношениях взрослых, низкая со циально-психологическая культура общения приводит к нарушению семейных отно шений. Все это отрицательно влияет на воспитание детей и формирование их личнос ти. Особенно это влияние, будь оно положительное или отрицательное, ощутимо в под ростковом возрасте, когда в их жизни происходит интенсивное формирование са мооценки, смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми, стрем ление к самостоятельности. Именно в это время очень важно, чтобы в семье правильно относились к успехам и возможностям ребенка.

Позиция и отношения родителей с ребенком с возрастом меняются, и поэтому ре бенок становится все более самостоятелен. Родителям для правильного воспитания час то не хватает психолого-педагогических и физиологических знаний. Возникает необхо димость обучения родителей этим знаниям. Исследования показывают, что большая часть семей осуществляет воспитание на довольно низком уровне: детей воспитывают стихийно, неосознанно, безответственно, следуют моделям поведения своих родителей, перекладывают воспитание на школу, не знают, что и как надо делать для воспитания детей в семье.

Наше исследование показывает, что даже в семьях, где в отношениях между отцом и матерью царит любовь и взаимопонимание, существуют проблемы в воспитании под ростка, не говоря уже о тех семьях, где родители конфликтуют. Более уязвимой в вос питательном отношении, является неполная семья. Ее ограниченные воспитательные возможности порождены факторами материального, педагогического и морально-пси хологического порядка. Забота о воспитании ребенка в неполной семье, которая чаще целиком падает на плечи женщины) – это, прежде всего забота о создании необхо димых материально-бытовых условий жизни. Поэтому вполне естественно, что цен ностные ориентации матерей-одиночек меняются, основное место начинает занимать желание материального благополучия. Это оборачивается урезанными возможностями воспитания, дефицитом общения, ведет к недостатку внимания к ребенку, его подлин ным интересам и потребностям, ослаблению контроля за его поведением. Более того, дети в неполных семьях часто остаются вообще без присмотра, т. е. материальные и временные проблемы ее жизнедеятельности нередко оборачиваются проблемой безнад зорности детей с вытекающими отсюда последствиями.

Немаловажную роль в процессе формирования личности играет стиль семейного вос питания. Под ним следует понимать наиболее характерные способы отношений родите лей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воз действия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимо действия. [1]. А. Болдуин выделяет три стиля практики родительского воспитания – де мократический, контролирующий, и смешанный, который, чаще всего встречается в на шем современном российском обществе. Демократический стиль определяется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в об суждение семейных проблем, готовностью родителей прийти на помощь, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка, ограничением собственной субъ ективности в видении ребенка. В семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризуются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддаются внешнему контролю. Дети отличаются также социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия.

Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений. Дети родителей с контролирующим стилем воспитания послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в дости жении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям при сущи внушаемость, послушание, неагрессивность, отсутствие любознательности, ори гинальности мышления, бедная фантазия.

Как мы видим, ни один из стилей воспитания не способен воспитать личность без не достатков. Даже при смешанном стиле, детям свойственны эмоциональная чувстви тельность, отсутствие любознательности и т. д. Возможно, это связано с тем, что ребенок не знает, что ожидать от родителей, у него нет желания к совершенствованию, так как он не знает, получит он одобрение или гнев со стороны «воспитателей».

Поэтому, для того, чтобы родителям воспитать полноценную социально значимую личность, не достаточно придерживаться того или иного стиля воспитания, необходимо наличие специальных психолого-педагогических знаний и умений, которые удавалось бы успешно применять на практике. Мы считаем, что самым лучшим местом, где родите ли могут получить все эти недостающие знания и умения – это школа. Именно во взаи модействии учителей, психологов, родителей формируется социально-значимая, успеш ная личность подростка. Одним из условий и показателем успешного взаимодействия семьи и школы является согласованность в оценке воспитанности детей, выработка еди ной позиции в воспитании.[3] Наше исследование показало, что большинство родителей не обращаются за помощью к классному руководителю и предпочитают обходиться свои ми силами в затруднительных ситуациях. Несогласованность между педагогами и ро дителями в оценке и подходе к ребенку отражается и на формировании нравственных качеств личности подростка: он приучается ловчить, скрывает истинное положение ве щей, иногда вместе с родителями выступает против справедливых требований педагогов и одноклассников. Вот почему важно научить родителей предвидеть поступки их детей в конкретных ситуациях, анализировать причины того или иного поведения.

Педагогическая подготовка родителей, безусловно, имеет большое значение в по вышении эффективности воспитательного процесса. Вместе с тем опыт показывает, что большинство родителей не умеют применять знания в конкретных случаях, видеть ис тинные причины поступков, а, следовательно, принимать педагогически правильные решения. В связи с этим успешной была бы практика совещаний родителей и учи телей, на которых решались бы конкретные вопросы воспитания. Их цель – не обсужде ние или осуждения поведения детей, а обучение родителей не только проникать в суть того или иного поступка, но и предвосхищать его, анализировать конкретные ситуации, учиться методике воспитания. Эта работа требует от учителя терпения и педагогичес кого такта, умения вести беседу, знаний в области педагогики, психологии. В дружес кой атмосфере понимания и соучастия – успех воспитания. Совещания родителей поз воляют последовательно приобщать родителей к анализу воспитанности их детей, вскрывать причины нарушения поведения и отклонения от нравственных норм об щества;

направляют родителей на сознательное овладение конкретными приемами воспитания детей. При организации этой работы также надо иметь в виду уровень вос питанности родителей и самих детей, взаимоотношения классного руководителя с ни ми. Такая методика работы классного руководителя с семьей усиливает влияние семьи, способствует формированию социально-нравственных качеств личности школьника.

Большую роль в просвещении родителей по улучшению воспитанности школьников явились бы этические беседы с участием родителей, детей и классного руководителя.

Их проведение требует тщательной подготовки классного руководителя: начиная от умения вести беседу, заканчивая умением создать непринужденную, доверительную обстановку, чтобы помочь родителям и детям «раскрыться», делать выводы, рассуж дать, возможно, даже учиться на своих ошибках. Такие формы работы классного ру ководителя с семьей могли бы стать особыми эффективными формами работы, которые помогают сплотить коллектив, приблизить старшего подростка к взрослой жизни.

В заключении хотелось бы отметить, что сочетание массовых, групповых и инди видуальных форм работы с родителями отвечает насущным потребностям родителей и активизирует их деятельность по воспитанию подростка, подключает родителей к ана лизу нравственной позиции их детей. Участие их в обсуждении ее воспитанности яв ляются не только методом познания своих детей, но и средством эффективного воспи тания, осознания своей роли в формировании нового человека, современного гражда нина, так как развивать лучшие качества у ребенка, такие как ответственность, добро та, нравственность и т. д., можно лишь тогда, когда сам в полной мере обладаешь ими, или стремишься к этому.

Библиографический список 1. Гребенников И.В. Школа и семья. М.: «Просвещение» 1985. 176с 2. Минияров В.М. Психология семейного воспитания. Воронеж, 2000. 256с 3. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. 104 с.

«ПРИХОДИТЕ В ГОСТИ К НАМ!»: К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ Н.А. Мохнач, К.С. Жабко КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Михалёва Лариса Петровна, к.п.н., доцент В работе представлен практико-ориентированный проект, направленный на форми рование толерантности у иностранных и русских студентов. Особенностью проекта яв ляется сам путь формирования толерантности через знакомство с русской и китайской национальной кухней. Сближение стран и народов, усиление их взаимодействия – важнейшая закономерность развития современного общества. Создание условий для познания культуры других народов, воспитание толерантных отношений между людь ми является очень важным на сегодняшний день. Вот почему проблема межна ционального общения привлекает всё большее внимание отечественных педагогов. Мы считаем, что менталитет народа может отображаться с помощью различных показа телей: литература, одежда, речь, музыка и т. д. А также одним из таких показателей может являться национальная кухня, которая указывает на характер и предпочтения той или иной нации. Поэтому знакомство с какой-либо национальной кухней, по на шему мнению, – это значимая часть обмена инокультурным опытом, а также один из путей формирования толерантности, что является особо актуальным и проблемным в многонациональном российском обществе.

Толерантность (от лат. tolerantia – терпение) – это активная нравственная по зиция и психологическая готовность к терпимости во имя позитивного взаимо действия между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимо действия с людьми другой культурной, национальной, религиозной или социальной среды. То есть это терпимость, интерес и уважительное отношение к иным мнениям, от личиям в вере, обычаях, внешнем виде.

Следовательно, это предполагает наличие у каждого таких человеческих качеств, как ответственность, доброжелательность, сдержанность, терпимость. К сожале нию, дух нетерпимости к другой культуре, образу жизни, верованиям, привычкам про должает существовать в обществе. Толерантность необходима, прежде всего, по отно шению к особенностям различных народов, наций и религий. Она является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций [2].

Выделим основные принципы толерантности: уважение человеческого дос тоинства всех без исключений людей;

уважение различий;

понимание индивидуальной неповторимости;

взаимодополняемость как основная черта различий;

взаимозави симость как основа совместных действий [3].

В рамках педагогической практики был задуман проект, тему которого мы опре делили как «Приходите в гости к нам!». Первым делом, которое непосредственно свя зано с реализацией нашего проекта, – было посещение общежития, где проживают китайские студенты, и знакомство с их национальной кухней. После визита к ним мы обнаружили, что готовят они только те блюда, которые готовят у них на Родине (кре ветки, морская капуста, папоротник, рис, курица в «Кока-коле», китайский зеленый чай), и выяснили, что студенты ничего не знают о приготовлении национальных рус ских блюд. Мы решили, что будет целесообразно пригласить китайских студентов к себе в гости и угостить их блюдами из русской кухни (салат «Оливье», уха, кисель, черный хлеб, пирожки).

Цель нашего проекта состояла в обогащении опыта межкультурной коммуникации путём знакомства с национальной кухней Китая и России. Ведь для обеспечения мира на Земле необходимо в каждом из нас воспитать не только межрасовую, межна циональную толерантность, но и искреннее уважение и интерес к культуре всех на родов. В соответствии с целью был поставлен ряд задач:

1) воспитание чутких и ответственных граждан, открытых восприятию других куль тур, способных ценить свободу, уважать человеческие достоинства и индивидуальность;

2) развитие способности адекватно и полно познавать себя и других людей;

3) становление терпимости, стремления и способности к установлению и поддержа нию общения с людьми.

Планируемое дело:

№ Проектное Этап Целевые ориентиры Сроки Ответственные п/п действие 1) подготовка ки- 1) китайские сту 1) 27.02. тайских студентов к Формирование мо- дентки: Галя и в течение приходу гостей;

тивации к предстоя- Рита.

Подготови- часов;

щей деятельности че 1. 2) подбор рецептов на- 2) русские сту тельный 2) 13.03. циональных русских рез подбор подхо- дентки: Жабко в течение блюд;

непосредствен- дящих рецептов. Ксения и Мохнач часов.

но их приготовление Наталья.

Становление комму никативной компе 1) китайские сту тентности через зна- 1) 28.02. 1) посещение ки- дентки: Галя и в течение комство с иностран тайских студентов;

де- Рита.

часов;

ной кухней в процес Основной густация блюд;

2. 2) русские сту се общения между 2) 14.03. 2) прием гостей;

дегус- дентки: Жабко в течение участниками проек тация блюд. Ксения и Мохнач часов.

та;

обмен информа Наталья.

цией о культуре сво ей страны.

1) обсуждение рецеп 1) китайские сту тов блюд;

1) 28.02. Развитие интереса к дентки: Галя и 2) обсуждение рецеп- в течение инокультуре через Рита.

Заклю- тов блюд;

беседа с ки- минут;

выявление особеннос- 2) русские сту 3.

чительный тайскими студентами 2) 14.03. тей китайской и рус- дентки: Жабко о сходствах и разли- в течение ской кухни. Ксения и Мохнач чиях китайской и рус- минут.

Наталья.

ской кухни.

Сроки реализации проекта: 2 дня.

Риски реализации проекта: незамотивированность студентов на участие в данном мероприятии;

неправильное приготовление блюд;

коммуникативная неудача при реа лизации третьего заключительного этапа.

Анализ качества реализации целей и задач: в процессе реализации нашего проекта происходило общение между представителями двух национальностей: китайской и рус ской. Общаясь с китайскими студентами, мы не только обменялись рецептами на циональных блюд, но и узнали много информации о культуре, предпочтениях, нраве и традициях китайского народа. Данный проект помог расширить наш кругозор, приоб щиться к китайской культуре, а также поспособствовал формированию и развитию черт толерантной личности, как у нас, так и у китайских студентов. Таким образом, можно говорить о том, что цели и задачи нашего проекта были реализованы успешно без ка ких-либо затруднений.

Библиографический список 1. Урок толерантности. Мысли мудрых. Чувашская респ., п. Опытный. 2009. http://www.to lerantnost.21309s01.edusite.ru/p6aa1.html 2. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки,–1996. с. 10–12.

3. Урок толерантности. http://wiki.km-school.ru/wiki/index.php СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Горовая А.В.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель – доцент кафедры педагогики – Румынина Г.И.

На сегодняшний день, почти все сферы нашей жизни затронуты процессом глобали зации. Это ведет к тому, что наша великая русская культура, наша гордость теряют бы лую ценность. Вместе с этим, стало очевидно, насколько культура страны, система обра зования зависит от требований государства, другими словами политика определяет на ше образование. К сожалению, существующая на данный момент система образования постепенно теряет свою эффективность. Увеличивается разрыв между различными уровнями системы, происходит отрыв теории от практики, растет число выпускников, не работающих по специальности.

Чтобы изменить сложившуюся ситуацию, правительство Российской Федерации про водит реформы системы образования, которая сочетает в себе содержательные методи ческие (педагогические) изменения и организационно-экономические преобразования.

Мероприятия первого типа – такие, как введение системы профильных классов в сред ней школе, – делают акцент на самостоятельной работе студентов в высшей школе. Об щая идеология вторых сводится к усилению конкуренции между различными участни ками образовательного процесса на разных уровнях организации системы образования.

Организационно-экономические составляющие реформы образования зафиксирова ны в ряде официальных документов, таких как: Федеральная программа развития об разования на 2001–2005 гг. (утверждена Федеральным законом № 51-ФЗ от 10 апреля 2000 г.);

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (одоб рена Распоряжением Правительства РФ «1756-р от 29 декабря 2001 г.). Вокруг данных реформа и образований давно ведутся различного рода дискуссии, анализы действен ности данных реформ. Но никакой анализ не был бы полным без рассмотрения данного вопроса в историческом аспекте.

Итак, в первые века после принятия христианства были заложены воспитательно образовательные тенденции, получившие развитие в последующие столетия. Существо вавшие в то время способы обучения вполне отвечали потребностям государства и об щества. Главное внимание уделялось усвоению детьми не только научных знаний, но и важнейших житейских правил. Эти правила включали три части: учение о спасении души, понимание основ гражданского общежития и правила ведения домашнего хо зяйства. Основным в подготовке ребенка к самостоятельной жизни было освоение им определенными трудовыми навыками.

Что касается такого большого исторического этапа как X-XVIII вв., то в этот период в России была предпринята попытка создания системы народного образования через сеть народных училищ с едиными учебными планами, методиками, учебниками, классно урочной системой преподавания. Все это, несмотря на недостатки, продолжило разви тие в России в XIX в. государственной централизованной системы образования. Инте рес к проблемам воспитания и образования, различные точки зрения и идеи оте чественных мыслителей и педагогов XVIII в. способствовали развитию отечественной педагогической мысли и общественно-педагогического движения XIX в.

Увеличение количества учебных заведений в России и усиление внимания к вопро сам образования различных слоев населения во второй половине XIX в. способствовали созданию специальных учреждений, готовящих учителей. С 1861 г. на базе разработан ного К.Д. Ушинским проекта с помощью земства стали открываться учительские шко лы и семинарии. Вышедшее в 1870 г. «Положение об учительских семинариях» регла ментировало деятельность этих учебных заведений. Курс обучения был рассчитан на три года, принимались лица, окончившие двуклассные училища, им выплачивалась стипендия, при семинарии открывались общежития. В курс обучения входили Закон Божий, русский язык и литература, математика, естествознание, физика, геометрия, история, рисование, пение, педагогика, методика начального обучения. При семи нариях имелись опытные школы, в которых семинаристы проходили практику. Наи большую известность в это время получили Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П.П. Максимовича.

Появление новых типов школ в конце XIX – начале XX в. указывало на то, что раз личные слои российского общества стали активно участвовать в практическом рефор мировании школы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению задач об разования и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

Прежде всего, следует отметить значительные изменения в содержании образования. В учебные планы этих школ включались в более широком объеме естествознание, пред меты художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось фа культативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания. Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки самос тоятельной работы.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 18 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.