авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 4 ] --

Для советской школы было характерно укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в общественно полезную дея тельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях на родного хозяйства и т. д. В этот период школу окончательно поставили на путь полити зации и идеологизации как учебного процесса, так и внеклассной и внешкольной ра боты.

Таким образом, образование, прежде всего, представляло собой достаточно жёсткую и закрытую систему, являвшаяся одним из важных элементов государственного устрой ства отдельной конкретной страны.

Её основной целью была подготовка молодого поколения к производственной, про фессиональной деятельности, к вступлению во «взрослую» социально-производствен ную жизнь. Эта подготовка мыслилась как снабжение учащихся определённым за пасом социального опыта предшествующих поколений, достаточным для функциони рования в конкретных общественных условиях не протяжении практически всей жизни человека. Следовательно, подрастающее поколение должно отвечать требованиям го сударства.

В настоящее время наблюдается тенденция к всё больше усиливающейся роли обра зования в жизни общества. Этим и объясняется большое разнообразие общеобразова тельных учреждений в России и за рубежом. Исходя из этого, необходимо совер шенствовать всю систему обучения, как в России, так и в мире, опираясь на требования современной жизни. И не следует забывать, что слабая школа равнозначна слабому го сударству.

В связи с этим, выделяются некоторые причины сдерживающие развитие образова ния. Одна из них – это неравномерность изученности аспектов деятельности школы.

Более полно в теории и практике школы разрабатывались вопросы внутренней орга низации, в то время как социальные и этнические характеристики и место школы в об разовательной системе учитывались гораздо реже, что привело к торможению разви тия. Далее, проблема взаимодействия школы и жизни тоже нанесла свой отпечаток.

Она осознавалась ещё в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени;

в новой и но вейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль государства, экономики, науки, а в 20 в. и средств массовой коммуникации. Каждый из этих общественных ин ститутов предъявляет к школе свои требования. Но связь её с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отдельного школьника как образовательную ре альность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проб лему – важная задача теории социализации и комплекса взаимосвязанных педаго гических, исторических, культурологических и других дисциплин.

Также хочется обратить внимание на проблему наличия социального барьера. В ви ду того, что образование могли получить лишь высшие слои общества, это приводило к безграмотности низших слоев, что отразилось на развитии государства, так как не все слои общества могли принимать участие в его развитие. Следовательно, было необхо димым внести изменения по обучению всех слоев населения. Это заняло не малое вре мя, так как организация школы для разных социальных групп требовала различные цели и задачи, что в итоге привело к торможению процесса обучения.

Кроме того, невозможно не прокомментировать недавний закон, принятый Го сударственной Думой 23 апреля 2010 г., согласно которому финансирование среднего образования будет осуществляться не в зависимости от насущной необходимости, а по субсидиарному принципу. Будет определен перечень обязательных предметов, пре подавание которых будет финансироваться из бюджета, все остальные дисциплины, ко торые попадут в разряд дополнительных и развивающих, родителям школьников будет предложено оплатить из собственного кармана. В разряд обязательных школьных дис циплин, скорее всего, будут включены русский язык, литература, физика, химия, био логия, математика и некоторые другие. В необязательный перечень могут попасть все оставшиеся предметы, которые связаны с дополнительным образованием, развитием личности. Это могут быть изобразительное искусство, хоровое пение, информатика. Та ким образом, выходит, что мы медленно и плавно движемся к платному образованию, а фактически возвращаемся к уровню церковно-приходской школы, где учили только чи тать, писать и считать.

Библиографический список 1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ.

высш.учебн. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

2. Дьяченко, В.К. Основное направление развития образования в современном мире / В.К. Дьяченко. М.: Школьные технологии, 2005. 511 с.

3. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.]. // Педагогика. 2008. № 10.

С. 9–28.

4. История педагогики и образования: Учебное пособие для педагог. учебных заведений / Под.

ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2004.

К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА В КАЧЕСТВЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ А.В. Иванова КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель к.п.н., доцент С.А. Вахрушев В настоящее время студенты, заканчивающие педагогические вузы и решившие за няться преподавательской деятельностью, нередко сталкиваются с проблемами нынеш ней молодёжи, притом, являясь частью ее самой. В работе каждого учителя есть труд ная, но очень важная часть – классное руководство. Начиная работу в школе, прежде всего, необходимо заслужить уважение своих учеников, их доверие и завоевать педаго гический авторитет среди них, что нередко является гораздо большей проблемой для молодого учителя, чем для специалистов с большим педагогическим опытом.





Зачастую, вчерашнему студенту сложно заслужить уважение не только среди уче ников, но и завоевать доверие к себе со стороны их родителей не только как к учителю, но и как к педагогу, уверенному и знающему свое дело. Безусловно, возникают опре делённые трудности, в связи с тем, что классный руководитель должен не только ори ентироваться на решение необходимых организационных вопросов, но и способствовать формированию личности ученика, умению соотносить личные интересы с общественны ми, развитию необходимых навыков социального взаимодействия.

Существует мнение, что должность классного руководителя сама по себе обеспе чивает ему авторитет среди учащихся. Но в современной школе неопытному педагогу необходимо завоевать уважение и доверие к себе как к личности, чему способствует же лание преодолеть свои отрицательные стороны, формировать свой характер в соот ветствии с современными педагогическими требованиями, а также стремление ис пользовать свой педагогический авторитет в воспитательных целях. Авторитет учи теля, классного руководителя – это результат упорного труда, собственное развитие личных качеств, знаний и умений.

К сожалению, в педагогических вузах, мало внимания уделяют проблеме становле ния начинающего учителя в качестве классного руководителя, отсутствует необхо димая подготовка студентов к этой ответственной части в современной школе. Таким образом, начинающий учитель, вчерашний студент, порой не знает, как завоевать пе дагогический авторитет среди своих учеников, что не способствует учебно-воспи тательному процессу. Ребенок за годы учёбы в школе должен овладеть определенным опытом работы в коллективе, приобрести навыки взаимодействия с другими людьми, но овладения подобным опытом и навыками не произойдет без помощи наставника, воспитателя, которым и является классный руководитель. Одна из важнейших задач классного руководителя состоит в том, чтобы направлять поступки и логику мышления учеников по нужному пути, не прибегая к принуждению. Возможность такого воз действия обусловлена положительным эмоциональным отношением старшеклассников к своему классному руководителю, уважением и доверием к нему. Классный руково дитель, не имеющий авторитета среди своих учеников, не может способствовать форми рованию личности ученика, развитию необходимых навыков социального взаимо действия. Таким образом, начинающий учитель, вчерашний студент, порой не знает, как завоевать педагогический авторитет среди своих учеников, что не способствует эф фективности и результативности учебно-воспитательного процесса.

Мы поставили перед собой задачу – изучить сущность деятельности классного ру ководителя, используя нормативные документы [1], анализируя идеи К.Д. Ушинского [2], А.С. Макаренко [3] и др.;

исследовать особенности взаимодействия начинающего классного руководителя и учащихся среднего и старшего звена современного образова тельного учреждения, изучив периодические издания по педагогике [4;

5;

6];

проана лизировать некоторые проблемы, возникающие в процессе становления молодого спе циалиста в качестве классного руководителя в современной школе (на примере уча щихся средних и старших классов школ г. Красноярска);

предложить возможные пути решения данных проблем.

Во время прохождения педагогической практики в этом году мы провели анкетиро вание среди учителей и учащихся школ города Красноярска.

Анкетные данные показали, что 80 % начинающих учителей в качестве главной проблемы отмечают дисциплину, при этом практически все опрошенные утверждают, что вина полностью лежит на учениках.

69 % учителей утверждают, что контакт с учениками установлен, но лишь 15 % уче ников подтверждают это. Учащимся не хватает психологической близости с учителями.

100 % анкетируемых учителей утверждают, что подготовка в педагогическом вузе к работе классного руководителя не была достаточной для работы в современной школе.

Анкета включала вопросы, ответы на которые предполагали советы и рекомендации учителям, которые только начинают свою работу в качестве классного руководителя.

Среди таких советов можно отметить пожелания некоторых учителей: не жалеть времени на изучение справочников и методических рекомендаций для классных ру ководителей;

расширять свой кругозор в соответствии с интересами своих учеников, стремиться к преодолению отрицательных сторон своей личности.

В дальнейшем, на основе проведённого исследования и его анализа, мы планируем разработать специальный тренинг для студентов, а так же для учителей, начинающих свою деятельность в качестве классного руководителя, учитывающий все особенности процесса становления выпускника педагогического вуза в качестве классного руково дителя.

Библиографический список 1. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266–1.

2. Ушинский, К.Д. Собр. соч.: В 11 т. / К.Д. Ушинский. М.: Л., 1948. Т. 3. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина. / А.С. Макаренко. М.: Просвещение,1988 г.

4. Ээльмаа Ю. История молодого учителя в шести конфликтах / Ю. Ээльмаа // Классное ру ководство и воспитание школьников. 2007. № 16.

5. Богуславский, М.В. Авторитарная педагогика – педагогика авторитета / М.В. Богуславский // Директор школы. 2002. № 5.

6. Алексеева, Т. Блиц-опрос. Радости и огорчения / Т. Алексеева // Классное руководство и вос питание школьников. 2008. № 7.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ М.О. Кочергин, Дорофеева Т.С.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Дорофеева Т.С. ст. преподаватель кафедры педагогики Школа, семья и общественность формируют ребенка как будущего активного члена общества. Более того, личность ребенка формируется под влиянием общественных от ношений, в которых непосредственно протекают его жизнь и деятельность. На уровень трудовой подготовки детей значительное влияние оказывают условия семейного воспи тания. Проблеме трудового воспитания детей в семье большое внимание уделял вы дающийся педагог А.С. Макаренко. В статье «Воспитание в труде» он подробно ана лизирует смысл и значение трудового воспитания в семье: «Первое, о чем в особенности должны помнить родители, это следующее. Ваш ребенок будет членом трудового об щества, следовательно его значение в этом обществе будет зависеть от того, насколько он в состоянии будет принимать участие в общественном труде, насколько он будет к этому подготовлен. Но от этого будет зависеть и его благосостояние, материальный уро вень его жизни».

В рамках семьи невозможно дать ребенку такое трудовое воспитание, которое обыч но называют квалификацией. Квалификацию молодые люди получают на произ водственных предприятиях, в школе, в учреждениях, на курсах. Но родители не долж ны думать, что семейное воспитание не оказывает никакого влияния на получение ква лификации. Наоборот, именно семейное воспитание имеет главное значение для бу дущей квалификации человека. По словам Макаренко, тот ребенок, который не по лучает в семье правильное трудовое воспитание, тот в дальнейшем, с большим трудом будет проходить и свою подготовку по специализации.

Идеи, высказанные выдающимся педагогом, актуальны и в настоящее время. Тру довое воспитание в семье должно начинаться в раннем возрасте и носить игровой ха рактер. С возрастом трудовые поручения должны усложняться и отделяться от игры.

Однако нельзя загружать ребенка большим количеством работы. Труд детей должен быть посильным. Систематически, терпеливо, учитывая возрастные и индивидуальные особенности ребенка, родители должны приучать его как к физическому, так и умст венному труду.

Часто случается, что удовлетворенность родителей своей профессией может стать достаточным стимулом для детей, для их желания ознакомиться с этой профессией, и в дальнейшем, возможно, выбрать её. Поэтому родители должны чаще рассказывать де тям о своей работе и её значимости, пользе. В то же время недопустимо, чтобы родители злоупотребляли своими субъективными отношениями к некоторым профессиям и пе редавали их детям. То есть родители призваны помочь детям лучше разобраться в их склонностях и возможностях и определить их профессиональный жизненный путь.

Важным звеном в системе профориентации учащихся является работа школы с ро дителями. Родители принимают активное участие в определении жизненных и профес сиональных планов своих детей. Вместе с тем вопросы выбора профессии и определе ния путей образования всё же представляют трудную задачу, как для самих учащихся, так и для их родителей. Не всегда родители знают и объективно оценивают интересы и способности детей. Желания родителей и профессиональные намерения школьников во многих случаях не совпадают. Все это вызывает необходимость организации спе циальной работы с родителями, направленной на оказание помощи семье в подготовке детей к труду и выбору профессии. При проведении профориентационной работы вста ет вопрос о престиже профессий среди самих родителей, который часто приобретает первостепенное значение. В задачи семьи также входит предупреждение случайного выбора профессии подростком, когда профессия выбирается без учета особенностей и способностей ребенка. Как известно, в случайном выборе профессии в значительной ме ре заложены причины брака, низкой производительности труда, низкого профессиона лизма, и когда выбор профессии наугад принимает массовый характер – нравственное обеднение общества.

Таким образом, участие семьи, как социального и воспитательного института, под черкивает двойственность профориентации – как общественной и педагогической проб лемы. И эта проблема разрешима. Педагогами в школе, при участии родителей, соз даются кружки по интересам, клубы, проводятся консультативные семинары, в стар шей школе проводится анкетирование – диагностика школьников. Не редки случаи, когда в школу приходят сами родители, родственники, рассказать о своём занятии на работе. В современной школе возможны просмотры и обсуждения фильмов, связанные с проблемой профориентации. Некоторые представления и спектакли затрагивают эту тему. Педагог в таких случаях является проводником учеников в мир профессий. Но как это бывает, некоторые родители могут выбрать профессию за своего ребёнка, не сог ласовываясь с его возможностями и способностями. Такие случаи могут разрешиться только под мягким давлением педагога. Понимание того, что ребёнок может разрушить свою жизнь, выбрав неверную профессию, должно толкать педагога на шаги к пе реубеждению родителей такого ребёнка.

Всё же, профессиональная ориентация остаётся консультативной сферой, главная задача её, это не сделать выбор, где и кем работать, а научить выбирать, научить прин ципам выбора, показать то множество профессий, в которых любой человек может най ти одну желанную. Взаимосвязь школы и семьи остаётся наиважнейшей проблемой пе дагогики, то, как налажен этот контакт, и определяет будущее ученика и степень влияния педагога на это будущее.

Библиографический список 1. Вершинин С.И. Как оценить эффективность профориентации школьников. М., 2. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: учебное пособие для студентов.

М., 3. Макаренко А.С. Воспитание в труде 4. Сазанова А.Д. Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие для студентов пед.

ин-тов. М., Просвещение, 1988 [стр. 34] 5. Тарасевич С.В. Профориентация в школе. М., ГЕНДЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ Е.А. Кореневская КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: ст. преподаватель кафедры педагогики Дорофеева Т.С.

В последние годы гендерное образование все чаще становится предметном обсужде ния российских педагогов. Однако по-прежнему данному вопросу уделяется, по нашему мнению, недостаточно внимания, Назревает потребность поиска путей совершенство вания системы гендерного образования.

Роль полоролевых стереотипов в современном обществе по-прежнему высока, при этом заметны процессы стирания границ между полами и гендерными ролями, своего рода отказ от дуализма «мужское – женское», что, однако, не приводит к полному рав ноправию и равным возможностям, а ведёт к возрастанию проблем в обществе. В ре зультате недостатка учёта половозрастных особенностей учеников, в процессе социали зации дети и подростки могут сталкиваться с проблемой гендерной самоидентифика ции и определения своей роли в социуме. Искажаются и сами понятия мужественности и женственности, в результате чего создаётся впечатление, что сама школьная система поощряет исключительно «женские» качества, а ведь образование является одним из важных факторов гендерной социализации. К примеру, британский социолог-педагог Д. Хартли считает, что быть хорошим (прилежным) школьником и в тоже время чувст вовать себя «настоящим» мужчиной – это вещи в определенном смысле противополож ные, в то время как быть «хорошей» школьницей и «настоящей» женщиной не противо речит одно другому. [1] В результате происходит чёткое разделение на «девчачьи» и «мальчишеские» компании. Одностороннее общение мальчиков, без влияния девочек, нередко приводит к развитию «гипермаскулинного» поведения (подчеркнутая агрессив ность, грубость, пренебрежение к «женским» чертам характера). С другой стороны, под влиянием различных процессов общества, происходит «маскулинизация» девочек. Од ной из причин, влияющих на искажение гендерных понятий в школе, может являться преподавательский состав в Российских школах. Не секрет, что подавляющее большин ство учителей – женщины, таким образом, дети и подростки получают явный недоста ток мужского влияния, что при сочетании с недостатком отцовского воспитания ведёт к излишней феминизации воспитания. Более того, влияние гендерных стереотипов на выбор профессии также становится неизбежно в общеобразовательных школах: девочки редко отдают предпочтение точным наукам в качестве профилирующих, так же, как и мальчики редко выбирают искусство и гуманитарные науки. В раздельных учебных за ведениях, где мальчики и девочки учатся отдельно друг от друга, ситуация иная.

Психологи-педагоги выделяют ряд проблем, которые указывают на актуальность гендерного образования. Среди них: отсутствие идеальных образцов поведения;

от сутствие возможностей для проявления маскулинных/фемининных качеств в повсед невной жизни;

построение ролевой модели на основе отрицания и отторжения модели противоположного пола, что приводит к развитию негативизма к противоположному полу;

рассогласование идеальных представлений о мужском и женском поведении и реального поведения подростков. [2] Все эти проблемы затрудняют взаимоотношения между мальчиками и девочками, ведут к взаимному отчуждению полов, росту со циальных пороков, деградации семейных устоев.

Наиболее эффективный путь решения – формирование с раннего детства с учётом присущих полу особенностей физического и психического развития (поло-личностного развития) мальчиков как мужчин и девочек как женщин.

Один из способов воплощения гендерного образования являются раздельные школы, в которых мальчики и девочки обучаются отдельно друг от друга. Одни из старейших раздельных школ в мире – британские. Система образования Великобритании разви валась на протяжении нескольких столетий. Многие из существующих в настоящий мо мент школ ведут свою историю с XIV – XVI веков. Это относится в первую очередь к класcическим школам для мальчиков, а женские гимназии получили широкое распро странение только с конца XIX века.

Какие же преимущества выделяют специалисты? Первое и самое основное – это пол ное погружение учащихся в учебный процесс. По утверждениям ученых, развитие де тей разных полов происходит с различной скоростью и в различных направлениях.

Раздельное обучение позволяет сконцентрироваться на наиболее успешных дисципли нах, а также создать благоприятные условия для обучения.

В Великобритании раздельное обучение принято в самых известных частных шко лах. По мнению англичан, именно частные школы годами выковывают знаменитый британский характер. Так, из стен знаменитого Итона вышли 19 премьер-министров, видные военачальники, парламентарии, деятели церкви. Школы для девочек окончи ли: бывший премьер-министр Великобритании, «железная леди» Маргарет Тэтчер, гос секретари США – Мадлен Олбрайт и Кондолиза Райс, а также Голда Мейер, бывший премьер-министр Израиля. [3] В России принцип раздельного обучения наиболее успешно реализуется в кадетских корпусах и Мариинских гимназиях.

Кадетские корпуса и Мариинские гимназии возродились в России 80 лет спустя пос ле революции. На территории Красноярского края кадетский корпус был учреждён в июле 1998 года указом губернатора А.И. Лебедя. Красноярский кадетский корпус, как один из крупнейших в системе, является базовым, системообразующим. Оборонно-спор тивный профиль заведения заложен уже в самой системе, и этим обеспечивается вы сокий уровень военной подготовки выпускников. Корпус стал для края центром пат риотического движения, а также является постоянным участником Парадов Победы.

[4]. «Целью женского гимназического образования является становление благовоспи танной образованной деловой дамы, духовно-нравственной культурной женщины с раз витой потребностью благотворительности, добросердечной любящей матери, жены и друга в семье, умелой хозяйки и хранительницы домашнего очага»[5]. Основные идеи образования в Мариинских гимназиях и Кадетских корпусах:

– Раздельно-параллельное образование мальчиков и девочек, культивирующее ген дерно-ролевую дифференциацию в становлении Мужчины и Женщины, в основе ко торого раздельное обучение для мальчиков и девочек и создание общего для них воспи тательного пространства и совместной воспитывающей деятельности.

– Возрождение ценностей и традиций российских кадетских корпусов и женских гимназий, основанное на изучении исторического опыта, его переосмыслении и при менении в современном социально-культурно-образовательном контексте.

Учёт психологических и физических особенностей при гендерном образовании спо собствует повышению эффективности обучения и воспитания, а соответственно, позво ляет создавать лучшие условия для развития и самореализации учащихся.

Библиографический список 1. Агеев B. C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии, 1987, № 2. С. 152 –158.

2. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии.

1987. № 2 с.54– 3. http://www.yastudent.ru/articles/ 4. http://www.kkk-lebed.ru/ 5. http://www.kmariinka.ru/ ПРОБЛЕМЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ОБЩЕСТВЕ С.Ю. Кожуховская КГПУ им. В.П. Астафьева Шашкина М.Б., кандидат пед.наук, доцент Вот уже несколько лет мы живем в XXI веке. Прогресс, экономика, новые компьютер ные системы – все на службе человека. Казалось бы, жизнь должна быть размереннее, увереннее, радостнее. Но в современном обществе активный рост агрессивности, экстре мизма, конфликтов. Почему? Наверное следует вернуться в историю развития челове ческого общества, т. е. государств, которые разделены границами и режимами между собой. И часто они противостоят друг другу. У каждого государства – своя культура.

Прогресс, достигнутый человечеством в различных областях, не привел к полнейшему взаимопониманию между людьми. По прежнему сильно стремление к абсолютному гос подству, уничтожению независимости. Это видно не только на уровне внешней и внут ренней политики государств, но и повседневном межличностном общении. Массовое уничтожение, убийства, потоки беженцев стало реально. И это страшно.

Одной из проблем современного общества является детская жестокость по отно шению к ровесникам другой национальности. Дети в юном возрасте начинают воспри нимать человека другой национальности как чужака. Тем самым возникает агрессия к представителям других рас, их обычаям и культуре.

Особенно остро эта проблема проявляется у воспитанников детских домов. Причем, одной из существенных причин интолерантного поведения у воспитанников являются трудности социального самоопределения;

слабая социальная осведомленность, вклю чающая в себя знание о социальных группах, ценностях и нормах взаимоотношения между людьми;

слабая осознанность правил толерантного взаимодействия.

Уберечь общество от социальной деградации, можно только расширив диапазон об щекультурного пространства.

Сделать это без познавания культур других народов вряд ли возможно. В этой связи огромное значение приобретает межнациональное общение, обмен духовными ценнос тями, что, несомненно, важно для процесса социализации личности.

«Россия должна стремиться к гармонизации национальных отношений в стране… Мы должны работать над тем, чтобы, в конечном счете, все национальные отношения в стране стали гармоничными. Это очень сложная, большая задача на десятилетия впе ред, но она абсолютно по силам нашему обществу», – считает Д.А. Медведев.

«Жизнь в условиях многообразия является одним из источников серьёзных проблем для обществ, в которых подрастают наши дети. В мире, где взаимопроникновение раз личных культур принимает всё большие масштабы, обучение ценностям и навыкам «жизни общества» стало первоочередной задачей воспитания. Поэтому я обращаюсь к главам государств и правительств мира, министрам и чиновникам, ответственным за образование на всех уровнях, к мерам больших и малых городов, деревень и посёлков, ко всем учителям, религиозным сообществам, журналистам и родителям: воспитывайте и учите наших детей и молодежь быть открытыми, относиться с пониманием к другим народам, их истории и культуре, учите их основам человеческого общежития, учите то му, насколько важно отказываться от насилия и искать мирные пути разрешения спо ров и конфликтов».

Мне кажется, что толерантность является той культурной направленностью, отно шением личности, которая проживает в мире и согласии, в стране, семье, школе, клас се. Следовательно, это предполагает наличие у каждого таких человеческих качеств, как ответственность, доброжелательность, сдержанность, терпимость.

Являясь членом молодежной организации AIESEC (Айсек), совместно с единомыш ленниками, мы реализовали проект «Уроки толерантности». Мы поставили перед собой цель обратить внимание школьников и учителей на проблемы расизма и возможность внести собственный вклад в укрепление толерантного общества, которое способно эф фективно противостоять развитию нетерпимости у детей школьного возраста. Проект «Уроки толерантности» направлен на воспитание в детях расовой нетерпимости по средствам творческой деятельности и знакомства детей с другими культурами. В ходе данного проекта в несколько школ и детский дом города Красноярска приехали студен ты из таких стран, как Португалия, Индия, Китай, Филппины. Разработана программа культурных мероприятий, в рамках которой происходит активное творческое взаимо действие между учениками и студентами из других стран.

По окончанию проекта хотелось бы, чтобы дети поняли, что люди рождаются равны ми в своем достоинстве и должны обладать равными правами, что каждый человек не зависимо от цвета кожи и разреза глаз ценен сам по себе.

К ВОПРОСУ О ЗНАЧИМОСТИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ С.Ю. Кожуховская КГПУ им. В.П. Астафьева Клеянкина Т.П., ст. преподаватель каф. педагогики За последние годы в нашей стране произошли интенсивные социальные изменения, которые с педагогической точки зрения, привели к разрушению привычную систему трудового воспитания. В условиях становления рыночных отношений, роль трудового воспитания молодежи существенно возрастает. Человеческий фактор в производстве играет решающую роль. В этой связи актуализируется проблема подготовки молодежи к труду. На передний план теории и практики воспитания выдвигается трудовое воспи тание. Важная часть трудового воспитания и обучения непосредственное овладение трудовыми умениями и навыками. Но, к сожалению, в современных условиях мо лодежь, не имея четких нравственных ориентиров, все чаще отдают предпочтение лег ким заработкам, бездуховному времяпровождению, погоне за удовольствиями, испо ведуют культ «успеха». Ослабление роли семьи, различные формы инициативы к пред принимательству приводят к утрате таких общественных ценностей как интерес к уче бе и к труду. В подростковой среде резко растет чувство агрессивности, раздражения, неуверенности в завтрашнем дне. Это весьма тревожные симптомы ухудшения нравст венного и психического состояния общества.

[5] Труд является источником материального и духовного богатства общества. В труде происходит нравственное и идейное развитие человека. Трудовая деятельность влияет на формирование нравственных качеств личности, системы её взглядов на природу и общество. Труд развивает умственные способности человека, в трудовой деятельности личность проявляет свою творческую активность, человек крепнет физически, разви ваются его умения и навыки. [4] Но не всякий труд является фактором воспитания и разностороннего развития личности. Развивающее и воспитывающее влияние на че ловека оказывает только труд, который является свободным. Если труд осуществляется человеком по принуждению или необходимости, он не приносит ему морального удов летворения и задерживает духовное развитие. [3] Трудовое воспитание является составной частью воспитания личности и так как, формируя добросовестное отношение к труду у школьников, мы прививаем им ведущие нравственные качества. Трудовое воспитание школьников осуществляется в единстве воспитательных усилий школы, семьи и общественности. [4] Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А.С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобре тении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продук ту труда. [3] В нашей работе, особое внимание мы уделяем общественно полезному труду, так как общественно полезный труд – это основа всей системы трудового воспитания учащихся.

Это целенаправленная, планомерная, сознательная, добровольная деятельность, имеющая чётко выраженную общественную значимость.

В общественно полезном труде формируются такие нравственные качества, как от ветственность, бережное отношение к общественной собственности, дисциплинирован ность, творческая активность и самостоятельность. Это труд, в котором проявляется за бота каждого участника деятельности об окружающих людях, о школе, о пришкольной территории. [5] В общественно полезный труд включаются также шефские работы (внутри школы и вне её) и общественная работа, связанная с выполнением разнообразных общественных поручений, закрепляющих у школьников такие нравственные понятия, как интерес, привычка и потребность к общественной деятельности, целеустремлённость.

Важной задачей трудового воспитания является всемерное развитие у детей актив ности. Самостоятельности, умения самим находить достойную сферу приложения своих сил. Целесообразно ориентировать учащихся на включение в будущем в честную кон курентную борьбу и развивать такое качество, как конкурентоспособность, необходимое в условиях рыночной экономики. Формирование трудовой культуры должно быть нап равлено на воспитание трудолюбия, развитие активности, самостоятельности и творчес ких способностей. [2] Для выявления ориентаций старшеклассников на общественно полезный труд мы опирались на данные социологического исследования, проводимого нами среди школь ников старших классов центрального района г.Красноярска. Как показали результаты социологического исследования, большинство школьников предпочитают отдавать своё свободное время компьютерным играм, общению со сверстниками во дворе, занятиям спортом, и только 10 % учащихся замотивированы на общественно полезный труд и го товы трудиться на благо обществу.

При целесообразном применении труд может стать рычагом развития детей. Он дол жен заинтересовать детей, быть не только физическим, но и умственным;

результат труда они должны понимать;

надо, чтобы дети трудились не только в школе, но и за её пределами;

труд для ребят должен быть посильным, творческим;

непосильный труд воспитывает лодырей. Нужно обеспечить «свободу в самочувствии воспитанника», что бы он мог «более просто и радостно переживать своё детство», мог творчески разви ваться и социально, и индивидуально. [4] Поэтому для того, чтобы трудовое воспитание в школе было полноценным, нами бы ла разработана программа для оптимизации работы трудовых отрядов старшеклассни ков, которая отвечает ряду педагогических условий:

чем раньше ребёнок будет приобщён к труду, тем успешнее будет проходить его тру довое воспитание;

трудовая деятельность детей должна иметь общественную значимость;

радость доставляет только труд, который вызывает чувство усталости и утомления.

Лёгкий труд не оказывает положительного воспитательного эффекта;

контроль со стороны взрослых за трудом детей должен быть тактичным, поддержи вающим уверенность ребёнка в своих силах;

труд должен сменяться отдыхом;

каждое трудовое задание должно заканчиваться полезным и по возможности ви димым результатом;

в процессе трудовой деятельности учащиеся должны не только выполнять поручен ную им работу. Но, и учиться самостоятельно организовывать свой труд.

В процессе общественного труда в трудовых отрядах учащиеся получают первый опыт трудовых отношений, определенных организаторских умений, профессиональных навыков, опыт работы в коллективе и получают заработную плату. А также принимают участие в спортивных днях, экскурсиях, посещают лекции по профориентации и другие интересные мероприятия, что способствует личностному развитию школьников. Работа школьников в трудовых отрядах не сводится лишь к числу произведенной работы и не исчерпывается трудовыми усилиями. Включение в производительный труд расширяет представление учащихся о ценностях общественного производства, об особенностях ум ственного и физического труда. Учащиеся постепенно включаются в развитую систему производственных отношений.

Библиографический список 1. Бахтиярова Л.Е. Педсовет на тему «Трудовое воспитание школьников»// Воспитание школь ников, 2008 г. № 2.

2. Черногоров Я.В. Ученические производственные бригады: воспитание делом// Педагогика, 2006г. № 3. Фролов А.Л. Проблема «педагогической нейтральности трудового процесса» в наследии А.С. Макаренко//Педагогика. 2000г. № 4. Педагогика./ Под редакцией Ю.К. Бабанского. М: Просвещение. 1988г.

5. [электронный ресурс] Педагогическая деятельность и теория А.С. Макаренко 6. URL: http://www.gala-d.ru/parts/1106-part25.html (дата посещения 20.03.2010) ТВОРЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ БАКАЛАВРОВ Е.В. Кузеванова Ишимский государственный педагогический институт им.П. П. Ершова Научный руководитель: Л.В. Ведерникова, доктор педагогических наук, профессор Особо значимой в процессе формирования исследовательской позиции бакалавров мы считаем творческую направленность исследовательской деятельности студентов.

Сущность её заключается в свободе творчества студентов, в открытии и постижении ими истины, в продуктивном развитии их личностного и интеллектуального потен циала. Организованная под руководством преподавателя исследовательская деятель ность студентов должна быть направлена на развитие у них творческого исследова тельского мышления, творческих исследовательских умений, формирующихся в спе циально созданных проблемных исследовательских ситуациях.

Творческая исследовательская деятельность обеспечивает поэтапное развитие у сту дентов системы ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазви тие будущей профессиональной деятельности, овладение ими системой общенаучного, методологического и профессионального знания о методах учебного и научного позна ния, системой исследовательских и творческих умений, развитие способности к созда нию в будущей профессиональной деятельности благоприятной интеллектуально-твор ческой атмосферы учебного познания. Это возможно в том случае, если преподаватель сам является носителем традиций науки и исследовательской деятельности, пе редающим их в межличностном взаимодействии студентам.

Исследовательская деятельность студентов является творческим процессом сов местной деятельности двух субъектов. В ходе этого процесса происходит обмен инфор мацией. Направлен он на решение определенной проблемы и поиск требуемой истины, результатом его будет являться формирование опыта исследовательской деятельности и творческого мышления. В процессе данного взаимодействия студента необходимо рассматривать не как ведомого, а как самостоятельно идущего вслед за ведущим его преподавателем. Только в этом случае возможны активные творческие проявления сту дента в исследовательской деятельности.

Творческая организация исследовательской деятельности студентов способствует ак тивизации исследовательской позиции студента в образовательном процессе, развитию его креативности и повышению эффективности образования в целом.

Креативность в науке заключается в способности человека суметь по-другому вы строить факты, элементы рассматриваемой ситуации, найдя их новую конфигурацию.

Креативность – это качество, которое определяет продуктивное мышление [1;

10].

По мнению В.И. Загвязинского, творческие качества студентов необходимо разви вать через включение его в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов. Он подчеркивает, что творческая исследовательская деятельность зависит от таких интег ративных личностных качеств, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. В.И. Загвязинский выделяет две области педагогического творчества: в процессе проектирования предстоящего этапа педаго гического процесса и в процессе его проведения [2].

По-нашему мнению, развитие творческих способностей студентов в процессе иссле довательской деятельности во многом определяется способами и формами организации этой деятельности. Научно-исследовательская (НИРС) и учебно-исследовательская деятельность (работа) студентов (УИРС) является обязательной частью подготовки спе циалистов в высшем учебном заведении. В соответствии с типовым положением об об разовательном учреждении высшего профессионального образования Российской Фе дерации, утвержденном постановлением Правительства РФ от 14.02.2008г., учебные занятия могут проводиться как в виде практических занятий, лекций, консультаций, так и в виде научно и учебно-исследовательской работы. Это дает возможность пре подавателю организовать деятельность студентов таким образом, чтобы она была нап равлена на формирование у них исследовательских знаний и умений за счет особым об разом отобранных творческих форм работы на занятии и во внеучебное время. Особое место в этом случае уделяется курсовым проектам, дипломным работам, квалифи кационным работам.

Однако по-нашему мнению, навыки проведения исследований могут и должны фор мироваться и в рамках предметов, где не предусмотрено написание данных видов ис следовательских работ. Одним из таких предметов является «иностранный язык» (на неязыковых факультетах), которому в данном направлении зачастую отводят едва ли не последнее место.

В рамках предмета «иностранный язык» (на неязыковых факультетах) студент зна комится не только с лексической, грамматической и фонетической стороной изучаемого языка, но и с новой культурой, получает страноведческие знания: узнает о политичес ком строе иной страны, его географическом положении, традициях, обычаях и т. д., ус ваивает навыки межкультурной коммуникации и делового общения. Это является ши рокой областью для проведения исследований, для реализации творческого потен циала студентов. Кроме того, написание исследовательских работ может быть выполне но как на родном, так и на иностранном языке (в зависимости от цели, объема, уровня подготовки и т. д.) Исследовательское проектирование, осуществляемое в рамках спецкурса «Основы проектно-исследовательской деятельности (с применением средств иностранного язы ка)», предоставляет возможность студентам-бакалаврам развивать свои творческие спо собности, реализовывать имеющийся творческий потенциал.

Создание ситуаций творческой реализации необходимо осуществлять на всех этапах процесса формирования исследовательской позиции бакалавров. Подготовительный этап не должен быть нацелен лишь на получение студентами теоретических знаний. В ходе него студенты также должны развивать способности творческого мышления. Это му способствуют такие формы работы, как беседа по теме занятия, обсуждение проб лемных ситуаций, анализ работ других студентов и др. Общение со студентами должно носить диалогичный характер. Только в этом случае студенты научатся формулировать и высказывать свою точку зрения по проблеме.

Сам проект уже представляет собой творческую форму работы. Творческая направ ленность проектно-исследовательской работы бакалавров заключается в предоставле нии им возможности самостоятельности выбора темы предстоящего проекта, методов проведения исследования, источников требуемой информации и т. д. На завершающем этапе студенты самостоятельно выбирают форму презентации проекта, а также выска зывают свою собственную точку зрения в ходе обсуждения прослушанных проектов, подводят итоги, анализируют. Задача преподавателя консультировать студентов, кор ректировать их работу в ходе её выполнения, направлять её в нужное русло.

Введение спецкурса «Основы проектно-исследовательской деятельности (с примене нием средств иностранного языка)» дает возможность бакалаврам творчески реали зовать себя в следующих формах работы:

– написание проектной работы по выбранной теме (тема выбирается либо из списка, предложенного преподавателем, либо формулируется самостоятельно, она должна быть ориентирована на будущую профессиональную деятельность и исследована с использо ванием средств иностранного языка), – анализ прочитанной зарубежной литературы (как в оригинале, так и в переводе) с элементами научного исследования, – выступление с докладами и сообщениями на практических занятиях, итоговых се минарах, – разработке компьютерных программ, сайтов, – участие под руководством преподавателя в научно-исследовательской работе по ка федральным темам, – выступление с докладами и сообщениями на студенческих научно-исследова тельских конференциях, проводимых в вузе, – участие во внутривузовских, межвузовских, региональных и других конференциях и конкурсах на лучшую студенческую работу, – подготовка под руководством преподавателя публикации научной статьи по ре зультатам проведенного исследования.

Четкое планирование и организация студенческой исследовательской деятельнос ти под руководством преподавателя с учётом его рекомендаций, а также рекоменда ций ведущих специалистов в исследовательской области направлено на формирова ние у бакалавров исследовательских знаний и умений. Но важно не забывать о том, что исследовательская деятельность студента должна носить индивидуальный, твор ческий характер, это способствует становлению собственной исследовательской по зиции студента.

Библиографический список 1. Белых, С.Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов [Текст] / Под ред. А.С. Обухова. Ижевск: УдГУ, 2008.

64 с.

2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб.

пособие для студ.высш.учеб.заведений [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 5-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 208 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ КАТЕГОРИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ О.А. Лаврентьева Новосибирский государственный педагогический университет, ИИГСО, МБОУ СОШ № Научный руководитель – Ромм Т.А., д.п.н., профессор Актуальность исследования. Воспитание ответственности является одним из наиболее важных направлений современной социально-педагогической деятельности.

Это обусловлено ценностью данного качества личности как для общества, так и для са мого человека. В настоящее время общество, провозгласившее ценность са модеятельности, самореализации, самостоятельности все больше нуждается в таких гражданах, которые способны принимать решения, находить пути их осуществления и, самое главное, отвечать за свои действия и поступки. Для человека ответственность яв ляется ценностью потому, что она выступает стержнем целостности личности, позво ляет наиболее полно оценивать себя с точки зрения значимости своих собственных ре шений и действий.

Противоречие. В настоящее время обостряется противоречие между необхо димостью формирования ответственности и недостаточным вниманием к этому вопросу в педагогической науке и практике. Кроме того, возникает противоречие между устояв шимся пониманием ответственности как способности подчинять свои интересы инте ресам общественным (Т.Н. Сидорова) и введением новых смыслов в понимание сущнос ти ответственности, связанным с самостоятельной способностью осознавать значимость своих собственных действий (В.Г. Хворостовская).

Проблема. Какие еще в настоящее время социально-педагогические смыслы закла дывается в понятие «ответственность»?

Цель. Выявление новых смыслов понятия «ответственности» как категории педаго гической науки.

Определение. Вначале рассмотрим традиционные педагогические подходы к опре делению категории «ответственность».

Подходы. I подход, можно обозначить как идеологический. Данный подход дли тельное время использовался в отечественной педагогике и означал формирование от ветственности «как интегрального качества личности, определяющего поведение, дея тельность человека на основе осознания и принятия им необходимой зависимости этой деятельности от общественных целей и ценностей» (Сидорова) II подход – гуманистический. Наиболее полно он отражен в «Российской педаго гической энциклопедии», вышедшей в 1993 году: «ответственность – нравственное, мо ральное качество личности и категория этики, отражающие, с одной стороны, способ ность человека отвечать за свои поступки, с другой – возможность для общества подвер гать эти действия моральной оценке».

III подход – личностный. Он может быть представлен определением В.Г. Хворос товской: «Ответственность – это качество личности, связанное с самостоятельной способ ностью осознавать значимость собственных действий».

В.Г. Хворостовская отмечает, что наиболее полно ответственность как самос тоятельное качество проявляется в подростковом возрасте. Подросток в силу своих воз растных особенностей проявляет интерес к себе, своим обязанностям, обращается к ана лизу своей личности, приобретает способность к самоконтролю, возможность направ лять свои поступки и действия. Под ответственностью подростка автор понимает разви вающуюся способность осознавать нравственные требования, предъявляемые к нему обществом, и проявлять готовность к выполнению, возлагаемых на него в соответствии с предъявляемыми требованиями, делая акцент на внешней регуляции формирования ответственности.

Далее мы будем рассматривать ответственность с точки зрения развивающего подхо да. Отметим, что В.Г. Хворостовская выделила следующие компоненты ответственнос ти. Ценостный, выражающий отношение к деятельности, к референтной группе, кол лективу, к самому себе. Деловой, характеризующий уровень самостоятельности дея тельность. Волевой, означающий способность к преодолению сложностей.

К числу основных признаков ответственности подростков она отнесла:

осознание задач совместной деятельности;

интерес к общественной деятельности;

требовательность к себе;

исполнительность;

настойчивость;

самостоятельность;

отношение к требованиям товарищей;

инициативность;

стремление действовать организовано.

Анализ литературы позволил выделить условия формирования ответственнос ти. Так, В.Г. Хворостовская выделяет три условия. Первое – побуждение и направление разносторонней деятельности школьников. При этом педагог руководствуется педаго гической логикой, ориентируется на педагогическую цель и задачи. Вторым условием, способствующим формирование у подростков ответственности, является влияние учи теля на организацию таких взаимоотношений в коллективе, при которых отношения ответственной зависимости становятся преобладающими.

Третье условие – сочетание в работе педагога коллективной и индивидуальной работы с подростками с целью созда ния благоприятных условий для развития каждого члена группы. Учитель изучает ха рактер межличностных отношений, корректирует взаимодействие подростков в ходе об щественной деятельности. Разносторонняя деятельность повышает вероятность того, что подросток сможет раскрыть в себе новые стороны, расширить круг желаемого обще ния и тем самым улучшить свое положение в коллективе. Повышение этого статуса по ложительно влияет на воспитание ответственного отношения к общественной деятель ности. Создание взаимной ответственности, в свою очередь предполагает совершенство вание структуры самоуправления группой.

Значительную роль в понимании сущности ответственности играет теория ка зуальной атрибуции Дж. Роттера. По нему «ответственность – это то, отсутствие чего от личает социально незрелую личность от средней нормы». Отсюда, существует два типа ответственности. Ответственность первого типа – это тот случай, когда личность счи тает ответственной за все происходящее с ней в жизни самому себя (интернальный ло кус контроля по Дж. Роттеру). «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи» – вот жизненное кредо и постулаты такой лич ности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен счи тать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внеш ние обстоятельства (экстернальный локус контроля). В качестве других людей, на ко торых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи, выступают родите ли, учителя, а в будущем – коллеги, начальство, знакомые.

Вместе с тем надо заметить, что не существует иерархии ответственности первого и второго типа, т. е. нет, приоритета ответственности перед обществом по сравнению с приоритетом перед собой. Сущность ответственности, с нашей точки зрения, заключает ся в другом: в характере тех обещаний, которые делает человек перед собой или дру гими людьми. В настоящее время содержанием ответственности становится значимость обещаний: чем выше степень осознанности обещаний, тем выше качество ответствен ности. Следовательно, можно говорить о новом этапе становления категории от ветственности, и обозначить его как этап «Развивающий».

ПРОЯВЛЕНИЯ ГЕНДЕРНЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА ВОСПИТАННИКОВ УЖУРСКОГО ДЕТСКОГО ДОМА И.Н. Лепина Ачинский филиал КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Н.Ф. Яковлева, к.п.н., ст. научный сотрудник Проблемы, связанные со становлением гендерной идентичности у детей-сирот в ус ловиях интернатных учреждений, обусловливаются, тем, что характерные особенности современных молодых людей в области полоролевого взаимодействия приобретают осо бую остроту для детей-сирот, формирующихся в условиях институционального воспи тания – в детских домах, школах-интернатах, социально-реабилитационных центрах и т. д. Поскольку большую часть педагогического коллектива в этих учебных заведения составляют женщины, в воспитании наблюдается определенный дефицит мужского влияния, что приводит к трудностям в формировании гендерной идентичности, в ус воении гендерной роли и соответствующего полоролевого поведения. Эти трудности проявляются в дальнейшей жизни детей-сирот неверными представлениями о роли мужчины и женщины, неумением строить свои взаимоотношения с противоположным полом, создать полноценную семью и т. д.

Проблема гендерных различий и связанных с ними характерологических черт давно привлекала внимание исследователей. Так, особенности пола в индивидуально-лич ностном развития человека рассматривается в работах В.П. Багруновы, А.И. Белкины, А.А. Бодалевы, Т.Я. Титаренко и др.;

учет пола ребенка в личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и воспитуемого на нейрофизиологическом, личностном и межличностном уровнях в работах B. C. Мерлина, М.В. Колясниковой и др. Однако, пе дагогический аспект этой проблемы, особенно в области воспитания гендерных черт ха рактера изучен явно недостаточно, что и послужило выбором темы настоящего иссле дования.

Воспитание гендерных черт детей-сирот является важным условием их социали зации, а в условиях интернатных учреждений данная проблема становится еще более актуальной. Половое воспитание детей-сирот является составной частью общего процес са воспитательной работы образовательного учреждения интернатного типа, обеспе чивающей их правильное половое развитие. У детей, воспитывающихся в условиях ин тернатных учреждений, наблюдаются проблемы, связанные со становлением гендер ной идентичности, что определяет необходимость их изучения и научно-практическую значимость данного исследования.

Эмпирическое исследование проявлений гендерных черт характера воспи танников Ужурского детского дома. Цель исследования заключалась в изучении и психолого-педагогическом анализе проявлений гендерных черт характера воспитанни ков Ужурского детского дома. В задачи исследования входило:

1. Исследование гендерных стереотипов воспитанников Ужурского детского дома в представлениях о «женских» и «мужских» профессиях.

2. Изучение проявлений гендерных черт характера воспитанников Ужурского дет ского дома в поведении воспитанников.

Была выдвинута следующая гипотеза: проявления гендерных черт характера де тей-сирот носят специфический характер, связанный с социальными и психолого-пе дагогическими условиями детского дома.

Методики исследования. В исследовании принимали участие 12 воспитанников образовательного учреждения интернатного типа в возрасте от 12 до 13 лет, имеющие проблемы (нарушения) в области становления гендерной идентичности.

1. Опрос относительно того, какие профессии следует считать «мужскими», а какие «женскими». Воспитанникам предлагалось из приведенного списка профессий вы делить те, которые являются «мужскими» и те, которые являются «женскими».

2. Тест рисунка человека (тест рисования фигуры человека) – одна из проективных методик, относящаяся к группе методик изучения продуктов творчества – к группе тес тов экспрессивных. В основном варианте теста обследуемому ребенку предлагалось на листе бумаги нарисовать и описать пол, возраст, привычки и пр человека.

При интерпретации мы исходили из положения о том, что в рисунке выражаются особенности личности ребенка, и их можно выявить по предложенной системе кри териев. Большое внимание уделялось изображению деталей фигуры, их пропорциям;

они трактовались как воплощение отношения к определенным сторонам жизни.

Результаты и их интерпретация. 1. Опрос относительно того, какие профессии воспитанники считали «мужскими», а какие «женскими», проведенный среди учащихся образовательного учреждения интернатного типа (12 человек) показал, что стереотип ные представления о мужском доминировании сохраняются не только для таких спе циальностей, как военное дело и строительство, но и, инженерное дело, наука, спорт.

В качестве «женской» деятельности с большим перевесом были выбраны лишь тор говля, домашнее хозяйство, кулинария и медицина. Кроме того, мнение воспитанников о доминировании женщин. Минимальными половыми различиями характеризовались такие области, как экономика, программирование и искусство.

Полученные нами данные позволяют говорить о том, что, несмотря на стойкость по лоролевых стереотипов, все-таки можно отметить определенную динамику в распре делении профессиональной деятельности воспитанниками образовательного учрежде ния интернатного типа, указывающих преимущественно поле профессиональной дея тельности для женщин. Это явление, по-видимому, является результатом «женского»

воспитания в детском доме.

2. Используемый нами тест рисунка человека показал, что лишь у одной воспитан ницы Ужурского детского дома проявляются гендерные черты характера, присущие женскому полу, в то время как у остальных испытуемых наблюдался определенный «сдвиг» к противоположному полу, что позволяет говорить о специфическом становле нии половой идентификации испытуемых.

У большинства воспитанников (66,4 %) наблюдаются проблемы в общении, низкая самооценка, необщительность, замкнутость, неудовлетворенность своим положением.

На неуверенность воспитанников в своей безопасности, а также на их тревожность (58,3 % испытуемых) указывают нарисованные ими маленькие фигуры, которые скром но занимают лишь малую часть доступного пространства. Высокая же заинтересован ность детей-сирот в самих себе наблюдается в 5 случаях из 12, что составляет 41,5 % из 100 %. Подавляющее большинство воспитанников Ужурского детского дома (58,3 %) изобразили нижнюю часть персонажа таким образом, что пальцы стоп были обращены к наблюдателю или стоп не было вовсе, а это в свою очередь обозначает чувство неуве ренности.

Изображенные на рисунках опасных для жизни предметы (оружие, даже игрушеч ное, особенно ножницы, столовые ножи и т. д.), как, например, у тринадцатилетнего Дениса, указывают на агрессивность ребенка, существование проблемы соперничества.

На агрессивность характера воспитанников Ужурского детского дома может указывать изображение мотыги, молота, лопаты и т. д., как, например, на рисунке двенадцатилет него Сережи.

Рисунки («рентгеновские») двух воспитанников (тринадцатилетние Денис и Женя) Ужурского детского дома характерны для детей пятилетнего возраста: части тела изоб раженной фигуры как бы просвечивают через одежду.

Полученные нами данные позволяют говорить о различных проявлениях гендерных черт характера в поведении детей-сирот. В связи с этим целесообразно выделить ген дерно-типичное и гендерно-атипичное типы поведения. Под первым следует понимать различные проявления гендерной идентичности в поступках, словах и жестах призна ков, характерных для данного пола. Гендерно-атипичное поведение подразумевает проявление гендерной идентичности в поступках, словах и жестах признаков, харак терных для противоположного пола. Однако стоит отметить, что проведенное иссле дование позволяет говорить о том, что воспитанникам Ужурского детского дома не свойственно ни гендерно-типичное, ни гендерно-атипичное поведение, что сви детельствует о нарушениях в области становления гендерной идентичности.

Выводы. 1. Анализ гендерных стереотипов у воспитанников Ужурского детского до ма относительно того, какие профессии следует считать «мужскими», а какие «женски ми» указывает на их значительное «смещение» у девочек по сравнению с мальчиками.

2. Наблюдается определенная динамика в распределении профессиональной деятель ности воспитанниками Ужурского детского дома при преимущественном расширении поля профессиональной деятельности для женщин. 3. Для воспитанников Ужурского детского дома не свойственно гендерно-типичное или гендерно-атипичное поведение, что свидетельствует о нарушениях в области становления гендерной идентичности.

Библиографический список 1. Актуальные проблемы социализации воспитанников интернатных учреждений: дополни тельная образовательная программа повышения квалификации педагогических кадров ин тернатных учреждений для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/ Н.Ф. Яковлева;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000.

3. Бендас Т.В., Гендерная психология. СПб., 2006.

4. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

5. Платонов Ю.П., Социальная психология поведения. СПб., 2006.

6. Радина Н.К., Терешенкова Е.Ю., Возрастные и социокультурные аспекты гендерной со циализации подростков. М., 2004.

7. Яковлева Н.Ф. Воспитание характера детей-сирот: учебное пособие. Краснояр. го. пед. ун-т.

Красноярск, 2010.

«ТРУДНЫЙ РЕБЁНОК» – СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ЭТО ПОНЯТИЕ Н.Ю. Мурзин КГПУ им. В.П. Астафьева И.И. Барахович, кандидат пед. наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства Трудные дети – это категория детей, демонстрирующих явные отклонения в лич ностном развитии, в толковом словаре Сергея Ивановича Ожегова, «трудный ребенок – это ребенок доставляющий много хлопот при воспитании»[1]. Отнесение ребёнка к дан ной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его инди видуально-психологических особенностей. В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко отклоняется от общепринятых норм и пре пятствует полноценному развитию. Используется также термин «трудновоспитуемые дети» «Трудновоспитуемый – это ребенок с трудом поддающийся воспитанию»[1], т. к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.

В педагогическом словаре «трудновоспитуемость – сознательное или бессознательное сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родите лей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей»[2].

В Интернете даются разнообразные подходы к определению понятия «трудный ре бенок». Из опроса родителей на тему «Признаки трудного ребенка» сформировался его социальный, поведенческий портрет.

По мнению родителей «Трудный ребёнок» – это ребёнок, который:

– не идёт на контакт с родителями;

– не может найти общий язык с окружающими;

– портит домашнее и школьное имущество;

– издевается над младшими и стариками;

– дерётся и издевается над другими детьми;

– намеренно мешает проведению уроков;

– не выполняет школьные требования;

– прогуливает учебные занятия;

– постоянно обманывает, ворует;

– испорчен улицей, связан с плохой компанией.[3] Сочетая определения ученых, исследователей в области воспитания и мнения ро дителей, как людей заинтересованных в эффективной социализации детей, мы счи таем, что необходимо проследить внешние проявления в поведении трудных детей и влияние на процессы личностного развития. (Под социализацией мы понимаем: «Про цесс, в ходе которого культура общества передается детям;

модификация с младен чества поведения индивидуума в направлении соответствия требованиям социальной жизни. В этом смысле социализация есть функциональная предпосылка для каждого общества, необходимая для любой социальной жизни, а также для культурного и со циального воспроизводства и общих, и частных социальных форм» [4]) Понимание контакта с родителями, сверстниками, учителями сводится к рассмотре нию вопроса единообразного восприятия и принятия общепринятых норм, правил, цен ностей и представление о добре и зле, отношении к труду и т. д. Ученые и специалисты многие столетия задаются вопросом, как обучить ребенка воспринимать общепринятые ценности, моральные принципы, принимать как данность и быть готовым проявить своё понимание в поступках.

Прежде чем отвечать на этот вопрос необходимо понимать причины неготовности де тей, которых именуют «трудными», поступать в соответствии с общепринятыми норма ми и правилами.

Например, одной из причин может быть несовпадение интересов ребенка в семье, в классе и т. д. Дети в таких случаях стараются найти группу сверстников, или старших людей, где их интересы и желания (по их представлениям) будут реализовываться. Не всегда эти группы являют собой образец моральных принципов (Примером могут быть так называемые в сообществе подростков и криминальных или полукриминальных со обществ – гопники, хулы, скинхэды. В этих группах привьют такие привычки как ку рение, употребление алкоголя, не редко принятие наркотиков. В случае скинхэдов, да дут установку «ненавидеть и уничтожать» не Русских. Гопники – большим количеством людей, будут нападать на того, кто им не понравится, воровать деньги и телефоны).

В качестве другой причины можно назвать несоответствие возраста ребёнка его са моидентификации («Самоидентификация – осознание человеком своего положения в группе»[5]).

В силу подросткового возраста – многое не умеет, не знает, не готов совершать взрос лые поступки. В то же время считает себя взрослым, но за свои поступки не несёт от ветственности. Безответственность – признак отсутствия взросления. Безответствен ность приводит к курению, пьянству, употреблению наркотиков, воровству и т. д.

Третьей причиной может быть влияние внешней среды в т.ч. СМИ. Ребята ориенти руются на ложную модель поведения с сериалов «Школа», «Барвиха» и др.

В первую очередь проявляется «трудный» ребенок в основной своей деятельности – учебе.

Задачи педагога состоят в том, чтобы:

1. Разобраться в причинах, приведших ребёнка в ранг «трудных».

2. Создать ситуацию взаимопонимания и сотрудничества с родителями ребёнка по разрешению возникших проблем.

3. Создать условия для успешного развития ребенка на основе его интересов, склон ностей.… Например, через содержание воспитательной деятельности, создание твор ческих коллективов, игровых ситуаций и т. д.

4. Создать систему диагностики, постоянного мониторинга проявлений признаков поведения «трудного» ребёнка.

Библиографический список 1. Словарь русского языка: около 53000 слов/С.И. Ожего – 4-е изд., испр. и под. М: Гос. изд-во иностр. и национ. Словарей, 1961–900 с.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю., Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.

пед. учеб. заведений. М,: Издательский центр «Академия», 2001–176 с.

3. Данные из интернета по адресу http://school2.lytkarino.net/child.htm 4. Российская пед. энциклопедия: В 2 тт./Р76 Гл. Ред. В.В. Давыдов, – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998–672 с., ил. Т. 2 – М – – 1999.

5. Данные из базы яндекс словарей http://www.yandex.ru 6. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.А. Сласте нин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

под. ред. В.А. Сластенин – 3-е изд., стереотип. М.: Изда тельский центр «Академия», 2004. 576 с.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В.Ю. Мурзина КГПУ им. В.П. Астафьева И.Г. Озерец, ст. преп. кафедры педагогики Традиционно в России одной из первостепенных задач воспитания являлось форми рование духовно-нравственных элементов характера. Нравственное воспитание будет эффективным, если осуществляется как целостный процесс организации всей жизни подростка – деятельности, отношений, общения и т. д. Результатом этого процесса и должно быть формирование нравственной личности, обладающей нравственными чув ствами, нравственной волей и общественно ценным поведением. «общепринятые, пов семестно существующие формы поведения и отношений становятся обязательными для всех и каждого – считает М.И. Шилова. В жизни это проявляется как приспособление отдельных взрослых людей и молодежи к требованиям того окружения, в котором они живут». [4, с.25] Экономическое и политическое реформирование российского общества вызвало це лый ряд негативных изменений в нашей жизни: социальное расслоение, снижение жизненного уровня большей части населения, а это не могло не сказаться на нравст венности молодого поколения. В России наблюдается постоянный рост числа детей-си рот и детей, оставшихся без попечения родителей. Участились случаи жестокого обра щения с детьми, побоев, заканчивающихся смертью ребёнка.

Уже с 1994 года по 2001 год их количество возросло на 112,4 тысячи человек, а в го ды великих потрясений (первая и вторая мировые войны и Октябрьская революция) – на 138 тысяч человек. Цифры говорят за себя. Растет также число родителей, злоупот ребляющих спиртным, ведущих аморальный образ жизни – и все это на глазах детей.

По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) от самоубийств ежегодно погибают около 2 800 детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет. И в этих цифрах не учтены попытки самоубийства. По данным Минздрава РФ, 3,1 % школьников – нарко зависимы, 16 % – хотя бы раз употребляли наркотики, 8 % находятся в потенциальной группе риска.

Ученые, занимающиеся проблемами семейного воспитания (Е.И. Наседкина, К.Ю. Лавринец, Л.К. Сидорова, А.В. Гоголева, Т.А. Куликова) [2, 67] помимо тра диционных: полных, неполных, патриархальных, нуклеарных выделяют «материнские семьи», среди неблагополучных семей, ведущих социальный образ жизни, выделяются семьи мигрантов и «псевдосолидарные» семьи, в которых сплочение происходит на от рицательных ценностях (воровство, торговля наркотиками, бандитизм), а также ма лоимущие семьи, семьи с без надзорными детьми и т. д. И именно дети из таких семей чаще остальных пополняют собой группу социальных сирот, т. е. детей, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим причинам, т. е. детей-сирот при жи вых родителях.

Количество учреждений для осиротевших детей непрерывно растет, расширяется их статус, только в системе Министерства образования РФ к началу 2001 года функциони ровало 1750 образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без по печения родителей, из них – 1330 детских домов. Расширились и видоизменились фор мы устройства детей-сирот в семье: под опеку, попечительство, на усыновление, в при емные и патронатные семьи. В настоящее время во многих зарубежных странах вво дится система «замещающей семейной заботы», к которой относятся: детские поселки, детские городки, детские дома семейного типа, учреждения «SOS Киндердорф». Жизне деятельность этих учреждений организуется без жесткого графика и контроля, до вольно гибко, с учетом возрастных особенностей, родственных связей. Обязательными являются два момента: личностно-ориентированная направленность воспитательного процесса и ведущая роль воспитателя в формировании адаптивной готовности детей к самостоятельной жизни. В России права детей-сирот и детей, оставшихся без попече ния родителей, определяются целым рядом постановлений и законов: «О порядке уста новления размеров стипендий и социальных выплат в Российской Федерации», «О до полнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» и т. д. Государственная политика в интересах детей-сирот приоб рела широкие масштабы в конце прошлого века. Именно тогда начала ратифициро ваться конвенция ООН о правах ребенка, утверждаться федеральная программа «Де ти-сироты». В Гражданском Кодексе РФ, Семейном Кодексе четко определено, что эти дети имеют право на полное государственное обеспечение и дополнительные со циальные гарантии. [1, с.3] Именно масштабы социального сиротства заставили искать новые теоретические подходы и практические решения проблем содержания и жизнедеятельности детских домов. Проблеме социальной адаптации детей-сирот посвящены работы И.Ф. Де ментьевой, Б.А. Кугана, о преодолении трудностей социализации детей-сирот писали Г.П. Плетнева, О.А. Дорожкина, М.И. Рожков, О.Н. Посысоев, реабилитация детей-си рот и коррекционное обучение отражены в трудах М.А. Черновой, Г.Ф. Кумариной, М.Ф. Терновской, Е.А. Горшковой. Об особенностях развития личности трудных под ростков писали Л.И. Божович, А.В. Гоголева, Л.М. Шипицина и др. [5, с.7] С конца прошлого века получают распространение и до сих пор являются самыми востребованными Дома ребенка и детские дома. Не новой является форма Семейного детского дома – опекунско-воспитательного учреждения, решающего воспитательные задачи методами семейного воспитания.

Многочисленные исследования показывают, что в детских домах формируется осо бый тип личности, значительно отличающийся от личности, воспитывающейся в семье, пусть даже неполной. Многие выпускники не приспособлены к самостоятельной жизни, не адаптированы к трудовому коллективу даже имея хорошее профессиональное обра зование. Они чаще теряют работу и семью. Существенные изменения, происходящие в настоящее время в организации воспитательного процесса в детских домах, обусловле ны проявлением определенных тенденций:

большинство воспитанников являются социальными сиротами (родители лишены родительских прав либо отказались от них);

существование разнообразных педагогических систем, положенных в основу орга низации жизнедеятельности ребенка-сироты;

расширение круга специалистов (дефектологи, психологи, социальные педагоги), ра ботающих в школах-интернатах и в детских домах.

Особенности развития воспитанников детских домов обусловлены следующими фак торами:

– особенности психического развития;

– условия организации их жизнедеятельности в детском доме;

– обеднение и изменение характера влияния источников социализации.

Соответственно, для воспитанников детских домов характерно отставание в сле дующих областях:

1. В сфере общения со взрослыми. Существенным фактором, искажающим становле ние личности ребенка-сироты, является дефицит отношений совместности с окру жающими его взрослыми. Содержание и формы общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями жизни группы детей.

2. В сфере общения со сверстниками. Эмоциональная бедность контактов со взрослы ми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности.

Это затрудняет освоение детьми-сиротами социально-ролевых позиций друга, партне ра, конкурента.

3. В эмоционально-волевой сфере. Эмоционально-волевая сфера развития характе ризуется:

– пониженным фоном настроения – бедной гаммой эмоций – однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения – склонность к быстрой смене настроения – однообразием, стереотипностью эмоциональных проявлений – эмоциональной поверхностью, которая сглаживает негативные переживания и спо собствует их быстрому забыванию – неадекватной формой эмоционального реагирования на одобрения и замечания – повышенная склонность к страхам, беспокойству, тревожности – основное направление положительных эмоций на получение все новых удо вольствий – чрезмерной импульсивностью, взрывчатостью – непониманием эмоционального состояния другого человека 4. В самосознании. Развитие всех аспектов самосознания (познавательного – образ «Я», эмоционального – самооценка, поведенческого – рисунок поведения) имеет опре деленную специфику. Характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни.

Воспитанникам детских домов свойственно нарушение половой идентификации в виде компенсаторного гипермаскулинного или гиперфеминного поведения. От сутствуют образцы для освоения таких социальных ролей, как супруг, родитель, парт нер.

Таким образом, изучение состояния нравственного воспитания учащихся детского дома в современных теории и практике, позволяет сделать следующие выводы:

– масштабы социального сиротства заставляют наряду с традиционными искать но вые теоретические подходы и практические решения проблем содержания и воспи тания детей-сирот;

– состояние нравственного воспитания учащихся детского дома зависит от особеннос тей их психического развития, от специфики организации их жизнедеятельности и от изменения характера влияния источников социализации;

Нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседневных отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится де лать выбор, принимать решения и совершать поступки (Б. Лихачев). [3, с.197] Основные положения и принципы воспитательной системы должны обеспечивать ее преемственность, сохраняя вариативность для различных типов учебно-воспи тательных учреждений, в том числе детских домов, создавая возможность проявления их специфики в процессе нравственного воспитания подрастающего поколения.

Библиографический список 1. Закон Российской Федерации «Об образовании». Издательство. М.: ИНФРА. 2002.

2. Кириченко Е.Б. Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сирота ми. Ярославль., 2003.

3. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999.

4. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации: избранные педагогичес кие труды. Красноярск: Универс, 2003г.

5. Шпиц Р.А. Поведение депривированных детей // лишенные родительского попечительства:

Хрестоматия/ Под редакцией В.С. Мухиной. М: Просвещение, 1991г.

УСПЕШНОСТЬ В ПРОСТРАНСТВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ П.М. Паранкевич МОУ «Общеобразовательное учреждение Лицей № 11», г. Красноярск Учащийся образовательного учреждения получает определенный уровень культур ного и интеллектуального развития, получает вместе с тем и определенные ориентиры в дальнейшей деятельности. В существовавший технократический подход в образова нии в полном объеме не позволял развиваться личности, и личное ставилось на второй план. Сегодня именно развитие личностного потенциала выходит на передний план (личность ребенка, его уникум)[1]. В результате можно выделить ряд противоречий:

1. Требованием общества и государства к подготовке успешного, конкурентоспособно го человека и недостаточной ориентацией образования на его формирование.

2. Потребностью учителей в использовании психолого-педагогического потенциала успеха и ситуации успеха в учебно-воспитательном процессе и отсутствием разработан ного педагогического обеспечения этого процесса.

3. Стремление учащихся к успеху в различных видах учебной и внеучебной дея тельности и отсутствием у них умений и сформованных личностных качеств, спо собствующих успеху.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 18 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.