авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 5 ] --

Придерживаясь рамок личностно ориентированной модели образования (ЛОМО), которая изначально базируется на методологии, в основе которой лежит философия, доверяющая человеческой природе, утверждающая изначально позитивную, конструк тивную сущность человека [1]. Следствием этого выступает уважение к личности, по нимание ее ценности, признание уникальности и неповторимости каждой личности, права на свободное развитие и проявление своих способностей.

Развитию личности учащихся, раскрытие их неповторимых возможностей в условиях личностно-ориетированного образования способствуют специально создаваемые педаго гические условия (под педагогическим условием мы понимаем некоторые педагогичес кие воздействия – следствием которых является сформированная ситуация в которой находится ученик).

Таким образом, создаваемые педагогом условия, при которых результаты деятельно сти учащихся либо совпадают, либо превосходят ее ожидания. Такие ситуации по нимаются как ситуации успеха и выступают как условия, средство, стимул реализации образовательных целей. Необходимость создания ситуаций успеха в обучении декла рируют в учебниках по педагогике [2,3,4].

А.С. Белкин писал: «Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха мо жет коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко изме нить ритм и стиль его деятельности, его взаимоотношений с окружающими» [5]. Так си туация успеха в учебной деятельности – комплекс оптимальных приемов, который спо собствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмо ционально-волевую и интеллектуальную сферу личности школьника.

Важно отметить, что мы разделяем понятия успех, успешность, успеваемость и си туацию успеха. Так успех – это результат деятельности личности, который либо совпал с её надеждами, ожиданиями, уровнем притязаний, либо превзошел их, тогда как ус пешность – это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам са мого человека [7]. При этом важно не забывать, что без субъективного переживания ус пеха нет, и не может быть успешности. Субъективные составляющие успешности – это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью.

По времени протекания успех может быть: сиюминутный, длительный, кратковре менный, частный, устойчивый. Успешность выражается в различных сферах деятель ности, так например можно выделить: биологическую, социальную, профессиональную, учебную, личную, бытовую. К сожалению, в педагогической практике зачастую успеш ность определяют успеваемостью учащегося по учебным дисциплинам. С одной сто роны, успеваемость и успешность – слова по значению близкие но «успеваемость»

трактуется как степень успешности обучения, усвоения знаний». Успешность – нами определяется как некое свойство, а успеваемость – степень, обладающая шкалой оцен ки, внешний показатель (учебной успешности).

Показателем успешности – результативность, выражающаяся как в количественных, так и в качественных показателях. Результативность должна давать возможность оце нить реальные достижения ребенка в различных системах координат – в сравнении с самим собой, учебной группой, региональной нормой, стандартом. По своей сути су ществующая система оценок предназначена лишь для фиксации количественных по казателей в сравнении с образовательным стандартом.

В связи с этим необходимо вводить качественные показатели результативности, так как они фиксируют изменения, происходящие с самим ребенком, приращение его ком петентности, его умений, появление у него новых качеств, новых культурных потреб ностей и привычек. Фиксировать которые, мы предлагаем в индивидуальных листах успешности ученика. Тем не менее важным показателем формирования успешности является ситуация успеха. Ситуация – это то, что способен организовать человек;

но са мо по себе переживание же радости, успеха – нечто более субъективное, скрытое в зна чительной мере от взгляда со стороны. Задача в том и состоит, чтобы дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Успех – категория не абстрактная. Оптимально соотношение меж ду ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наибо лее значимых для личности, можно говорить об успехе. Со временем может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

С психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удов летворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельнос ти, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притяза ний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, ме няется уровень самооценки, самоуважения. Важным является выявление факторов не обходимых для педагогического обеспечения создания ситуации успеха в образова тельно-воспитательном пространстве образовательного учреждения.

Практически отсутствуют педагогические разработки проблемы использования по тенциала успеха в воспитательно-образовательном процессе образовательного учрежде ния, тогда как значение анализа и реконструкции накопленного предшествующими поколениями отечественных педагогов опыта организации учебно-познавательной дея тельности трудно переоценить.





Каждый учитель может создавать на своих уроках «ситуацию успеха», если он за нимается формированием учебно-познавательной мотивации учащихся.

Схема формирования успешности Ситуация успеха успеш ность Библиографический список 1. С.И. Осипова Педагогические проблемы личностно-ориентированного образования – М.:

МАКС – Пресс, 2006. 348 с.

2. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед ин-тов / Под. ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Педагогика, 3. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Издательство: Педагогическое общество России, 1998.

4. В.Ю. Питюков. Основы педагогической технологии: учеб. метод. пособи – 3-е изд., испр. и доп.

М.: Гном и Д, 2001.

5. А.С. Белкин Ситуация успеха как её создать? М.: «Просвещение», 1991. 150 с.

6. С.И. Осипова Становление успешной личности в контексте непрерывности Томск: Изд-во Том. тн-та, 2000. 156 с.

7. С.И. Ожегов Словарь русского языка. Около 53000 слов. Изд. 7-е, стереотип. М., «Сов. Энцик лопедия», 1968.

МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ: ЯЗЫК ЖЕСТОВ Попова Т.В.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель Журавлева О.П., ст. преподаватель кафедры педагогики Всем хорошо известно, что язык телодвижений и жестов – это прямой путь к понима нию и правильному восприятию человека и окружающего мира. Язык телодвижений и жестов – это огромная книга, открывающая перед нами загадки и тайны человеческой души, и то, как мы используем данную информацию, может повлиять на всю нашу жизнь. С научной точки зрения «жест – любой знак, производимый головой, рукой, те лом и выражающий эмоции или сообщающий информацию». «Жестов язык – система знаков, осуществляемых условными жестами и используемых для языкового общения наряду со звуковой речью или взамен ее. «Жест – действие, которое посылает ви зуальный сигнал наблюдающему». Ученые давно выяснили, что лишь около тридцати процентов нужной информации передается через слова. Куда важнее невербальный контакт – от него зависит 70 % успеха. Чем не повод изучить язык телодвижений? Уче ные долго спорили, что же возникло вперед, разговорный язык или же язык жестов и долго не могли прийти к обоюдному мнению. Но ученый Уошбёрн, выдвинул теорию (1968), согласно которой основу в развитии речи составила вокализация (т. е. пение на гласных звуках), но жест был обязательным вспомогательным элементом в этом про цессе. Одним из важных переходных жестов был указательный жест, связанный со зву ковыми сигналами. Впервые серьезным исследованием языка жестов, мимики и телод вижений занялся в конце семидесятых американский психолог Аллан Пиз – автор ме тодики обучения основам коммуникации.

В настоящее время язык жестов имеет различную классификацию. Эта классифика ция обусловлена функциями языка жестов, ситуативностью, соотношением с речью, эмоциональной тональностью и другими принципами. Принято выделять такие основ ные тональности общения: возвышенная, нейтральная, нейтрально-обиходная, фа мильярная, вульгарная. Тональность возвышенная является торжественной и характе ризуется аффективностью;

к ней относят жесты касающиеся ораторского искусства и ритуальные жесты, такие как например возложения руки на Библию или на Консти туцию во время принесения присяги. Что же касается нейтральной тональности, то здесь основной характеристикой являются жесты регулировщиков уличного движения или строителей, которые полностью лишены эмоциональности и несут ясное и недвус мысленное сообщение.

Жесты с нейтрально-обиходной тональностью применяются обычно для установле ния контакта: это, например, жест остановки машины или жест готовности отвечать у школьника. Есть еще и такие жесты, используемые в непринужденной обстановке, ко торые несут в себе некую фамильярность. Например, похлопывание собеседника по плечу или по спине. Несанкционированные обществом жесты относят к вульгарной то нальности;

они воспринимаются как грубость и не допускаются в приличном обществе, однако вполне приемлемы в непринужденной мужской беседе. Для того чтобы пра вильно «прочитать» тот или иной жест, нужно соотнести его с определенной то нальностью общения. При этом следует учитывать, что один и тот же жест может ис пользоваться в ситуациях разной тональности и приобретает при этом разные зна чения.

Мастерство педагогического общения наряду с другими компонентами непременно предусматривает умелое владение учителем жестикуляцией. Педагогические жесты – это преднамеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, а также регулирующие педагогичес кое общение [6, 136]. В соответствии с преимущественно реализуемой целью принято выделять три основные группы педагогических жестов. Первую группу составляют жес ты самовыражения. Данные жесты являются внешними признаками проявлени я эмо ций, внутренних мыслительных процессов, оценочных состояний педагога. Выражая свое состояние, педагог воздействует на чувства и учебную деятельность обучающихся опосредованно и формирует их умение адекватно декодировать невербальную инфор мацию учителя, а также ориентировать свое поведение в учебном процессе. Ко второй группе относят жесты-регуляторы, которые позволяют рационально выстраивать обще ние с классом, выполняя функции установления и прерывания контакта, его поддер жание и усиление, побуждение учащихся к активной деятельности в процессе обу чения. Довольно обширная группа этих жестов позволяет, таким образом, организовать учебное общение на уровне «учитель-ученик». Третью группу составляют жесты инфор маторы, помогающие в организации высказывания содержания учителю и поддержи вающие высказывания учащихся. В течение урока можно наблюдать применение учи телем всех трех описанных групп. Подситано, что учитель в процессе урока использует от тридцати восьми до восьмидесяти жестовых знаков.

Жестикуляция педагога является для учеников индикатором его отношения к ним.

Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Важ ную роль играют жесты педагога, например, в обеспечении важнейшего условия обу чения – внимания учащихся. Практически каждый учитель, независимо от его инди видуальных особенностей, использует такие средства организации внимания, как жес ты указания, имитации, подчеркивающие жесты. Жесты как визуально воспри нимаемые знаки выступают также средством наглядности, они успешно иллюстрируют объяснение учителя при характеристике различных явлений и предметов.

Оптимальное жестикулирование предполагает нахождение наилучшего соотно шения жестикуляции и других средств общения. Жестов может быть мало, но они обя зательно должны соответствовать мимике, визуальному контакту и другим невер бальным компонентам педагогической техники. Проблема оптимального жестикули рования предполагает не только выявление его составляющих, но также поиск и реали зацию каждым учителем возможных способов его достижения.

Эта работа может про водиться в два этапа. Первый этап достижения оптимального жестикулирования учи телем – расширение его знаний о жестикуляции как знаковом средстве общения, спе цифике употребления отдельных жестов на уроке, влиянии на результаты учебной деятельности. Второй этап – это практическая работа педагога по изучению и совер шенствованию собственной жестикуляции. Этому помогает использование видео за писей своего коммуникативного поведения на уроке или привлечение коллег для оцен ки собственной жестикуляции, предварительное продумывание своего невербального поведения на предстоящем уроке, выполнение специальных тренинговых упражнений.

Интересна общая оценка эстетической гармоничности невербального репертуара учителя учениками. В неязыковом общении девочки понимают женщину-учителя бы стрее, чем мальчики. Этот факт необходимо учитывать при работе. Низко оценивается детьми поведение учителя на уроке, если жесты учителя некрасивы и непривле кательны, если мимика, жесты и позы не сочетаются с речью. Ученики предпочитают такие качества педагога, которые проявляются и в жестах, как дружелюбие, заинте ресованность, понимание, уравновешенность, энергичность, желание хорошо объяс нить. А не нравятся школьникам в педагоге нервозность, раздражительность, несдер жанность, сопровождаемы также и определенной жестикуляцией. У большинства уча щихся на первом месте стоят общечеловеческие качества учителя, а только потом про фессиональные. Поэтому жестикуляция учителя воспринимается и в связи с семанти кой жестов, и в связи с особенностями его личности. Зная это, учителю в общении с детьми необходимо избегать жестов, которые воспринимаются негативно и приводят к отрицательной оценке педагога, а пользоваться жестами, имеющими положительную окраску в восприятии детей. В этом плане важно отметить проблему, вытекающую из специфики профессии педагога – это преобладание в невербальном поведении жестов превосходства, агрессивности и доминирования. Часто неосознанно учитель с их по мощью поддерживает и укрепляет так необходимый ему авторитет. Дети трудно пе реносят, когда учитель указывает на них пальцем или указкой, опирается при объясне нии нового материала на плечо ребенка или на принадлежащие ему предметы. Агрес сивность прочитывается детьми практически в любой позиции рук с сомкнутыми в ку лак ладонями. Напряженно воспринимают ученики и такие жесты тревожности или напряженности учителя, как почесывание головы, покусывание дужки очков и другие жесты. Чтобы повысить психологический комфорт в напряженной ситуации, педагоги часто непроизвольно используют различные перекресты ног и руг на любом уровне, держат руки в карманах, сжимают руками различные предметы, держат какой-нибудь предмет перед собой. Для приобретения уверенности в себе можно использовать раз нообразные тренинговые упражнения и использовать, например жесты типа «пирами да», из вытянутых и расположенных под острым углом друг к другу пальцев рук Кроме того, учителю важно уметь адекватно интерпретировать невербальное поведение уча щихся, родителей, коллег. Умея читать невербальную информацию во время общения с детьми или наблюдения за их поведением, учитель сможет вовремя заметить различ ные отклонения и подкорректировать собственное поведение. Заметив жесты агрессии, угрозы и насилия в общении между детьми, необходимо относится к этому серьезно и целенаправленно работать над формированием нравственного поведения школьников.

Таким образом, профессиональное владение учителем языком жестов и умение счи тывать невербальную информацию участников педагогического процесса позволяют учителю эффективнее осуществлять целенаправленную работу по становлению лич ностного потенциала школьников, находить общий язык с учащимся, любого склада ха рактера и избегать столь нежелательных в педагогической деятельности ошибок.

Библиографический список 1. Булатова О.С. Педагогический артистизм,, М., 1993.

2. Вескер А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя: Учебно-практическое пособие. Издание 5-е, перераб. И доп. М.: Педагогическое общество России, 2002.

3. Зазюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. Основы педагогического мастерства: Учеб. по собие для пед. спец. высш. учеб. заведений/И.А. Зязюкин, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.;

Под ред. И.А. Зязюкина. М.: Просвещение, 1989.

4. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя. М., 2001.

5. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

6. Педагогическое речеведение. Изд.2-е исп. и доп. Под ред.Т.А. Ладыженской, М., 1998. 300 стр.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ ДИАЛОГА КУЛЬТУР Т.В. Попова, Д.А. Бабич КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Михалева Л.П., кандидат педагогических наук, доцент Ни для кого не секрет, что на сегодняшний день межкультурная коммуникация иг рает очень важную роль. Если в ХХ веке идея диалога культур осуществлялась в кон тексте философских, исторических, культурологических, психологических и педаго гических исследований, то сейчас она переходит в сферу практического применения.

Культура как интегративный образ человеческой жизнедеятельности неразрывно свя зана с языком, так как в нем выражаются те черты действительности, которые важны для носителей культуры. Несмотря на то, что культурная картина мира богаче, чем языковая, именно в языке реализуется культурная картина мира, хранится и передает ся из поколения в поколение. Язык подчиняет себе, организует восприятие и осознание мира его носителями, которые понимают и воспринимают мир таким, каким он спрое цирован на экран культуры и выражен в языке.

Важнейшим основанием общей культуры личности является культурная комму никация. Происшедшие в последние годы политические, социальные, экономические изменения в обществе привели к бурному развитию межнациональных контактов, ме ждународных связей, межкультурных отношений, то есть межкультурной коммуника ции, что подразумевает поиски культурного единства, введение «чужого» в свой мир, который при этом должен сохранить и собственное своеобразие. С взаимодействием культур связаны и современные проявления фундаментальных проблем, особенность решения которых состоит в рамках систематического диалога культур.

Вопрос межкультурной коммуникации достаточно актуален в условиях современно го развивающегося общества, а также в рамках процесса глобализации. Общество стре мится к достижению прогресса во всех сферах человеческой деятельности: образова тельной, экономической, политической, культурной и многих других. И в этих условиях нельзя недооценивать роль такого явления, как «диалог культур».

Многие ученые занимались исследованием этого вопроса, находя всё новые и новые подходы к определению его сути и содержания. И на сегодняшний день существует большое количество теорий и предположений о сущности «диалога культур». Каждый исследователь стремится открыть и подчеркнуть дополнительную сторону либо свойст во данного явления.

В своей работе мы считаем необходимым воспользоваться следующим определением.

Диалог культур – «это совокупность непосредственных отношений и связей, которые складываются между различными культурами, а также их результатов, взаимных из менений, возникающих в ходе этих отношений. Диалог культур – одна из наиболее значимых для культурной динамики форм культурной коммуникации. В процессе диалога культур происходят изменения культурных паттернов – форм социальной ор ганизации и моделей социального действия, систем ценностей и типов мировоззрения, становление новых форм культуротворчества и образа жизни. Именно в этом заклю чается принципиальное отличие диалога культур от простых форм экономического, культурного или политического сотрудничества, не предполагающих существенных преобразований каждой из сторон».[1]. Понятие диалога культур достаточно широко и многогранно. Оно имеет также несколько уровней:

личностный уровень, который связан с формированием или изменением человечес кой личности под влиянием различных «внешних» традиций по отношению к его ес тественной культурной среде;

этнический, характерный для отношений между различными локальными со циальными общностями, нередко в рамках единого социума;

межнациональный, связанный с разноплановым взаимодействием различных го сударственно-политических образований и их политических элит;

цивилизационный, основанный на встрече принципиально различных типов со циальности, систем ценностей и форм культуротворчества.

Мы акцентируем своё внимание на межнациональном уровне диалога культур, так как в современном мире в ситуации глобализации проблема взаимопонимания между народами становится всё более и более острой. Существует ряд трудностей, возни кающие при контактах, общении, а иногда и столкновении представителей разных культур, что обусловлено различием их исторического, политического и культурного развития. Как пример диалога культур мы обратим внимание читателей на интерна циональное взаимодействие русских и корейских студентов в рамках образовательного процесса – в рамках педагогической практики.

Важно отметить, что в этих условиях чрезвычайно важна и внеучебная работа, пос кольку именно в неофициальной обстановке происходит более продуктивное воспри ятие новой культуры и новой действительности для носителей другого культурного опыта.

Нашей основной целью в данном процессе было развитие навыков межкультурной коммуникации посредством знакомства иностранных студентов с основными видами зимних забав, как составляющей русской культуры, а также привитие любви к спорту и здоровому образу жизни.

На основе данной цели был выделен ряд конкретных задач по работе с иностранны ми студентами, направленных на её непосредственную реализацию.

Задачи:

Прочитать лекцию по теме «Зимние виды спорта в России».

Выучить песню «ОЙ, МОРОЗ, МОРОЗ».

Собрать информацию, в каком виде спорта студенты хотели бы поучаствовать (путем анкетирования).

Организовать поход в «Бобровый лог».

Организовать поход на каток.

Организовать туристический поход на гору «Замок Царицы Тамары».

Провести общее собрание с целью рефлексии.

В ходе проведения данных мероприятий было успешно налажено взаимодействие между представителями русской и иностранной культур. Поставленные задачи были успешно реализованы, и корейские студенты, как носители другой культуры, усвоили новую и интересную информацию о русской культуре в необычной и увлекательной форме, получив также большое количество положительных эмоций. Это безусловно соз даст благотворную почву для их дальнейшего знакомства с национальными особеннос тями русской культуры.

В заключение можно отметить, что мы живем в эпоху, когда наши политические, научные, экономические и личные контакты стремительно расширяются: «думать гло бально и действовать локально». Межкультурная коммуникация в этом смысле есть путь к успеху. Межкультурная коммуникация – это также научная этика, которая пы тается разработать научные методы для улучшения взаимопонимания и межкультур ного обмена.

Библиографический список 1. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Со колова, О.В. Терещенко., 2003.

ОБОГАЩЕНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ А.В. Постовалов КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент И.О. Кононенко Рыночная экономика, наряду с очевидными достоинствами, заключает в себе источ ник ряда негативных явлений, например, обман ради получения прибыли, недобро совестная конкуренция. Вместе с тем, опыт мировой экономики иллюстрирует способ ность общества ограничивать отрицательные проявления рыночных отношений путём формирования экономической компетентности будущих участников рыночных отно шений. Основное школьное образование тесно связано с уровнем развития науки, тех ники и социально-культурной сферы;

оно подвергается наиболее интенсивным преоб разованиям, вытекающим из изменения содержания и методов преподавания. Осно вываясь на национальную образовательную инициативу «Наша новая школа», «…глав ным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опе режающего развития…»[1].

Таким образом, переориентация экономики на рыночные отношения требует от школ быстрого реагирования. Основным требованием к выпускникам школ становится способность быстро адаптироваться в условиях рынка.

Возникает парадоксальная ситуация: для успешного развития общества необходимо воспитание у его членов ответственности за принимаемые решения, уважение деловых партнёров, добросовестность и другие качества, но эта потребность не учитывается учебными заведениями. При потенциальных возможностях, которые имеют сегодня учебные заведения, мы сталкиваемся с тем, что учащиеся не обладают достаточным уровнем экономической компетентности.

Экономическая компетентность личности имеет целостный характер и формируется экономическим опытом личности в процессе экономической деятельности. Учащиеся школ, в этом смысле, не обладают достаточным самостоятельным опытом экономичес кой деятельности.

Выполнение сложной задачи по формированию экономической компетентности лич ности старшеклассника невозможно обеспечить фрагментарными изменениями сло жившейся традиционной системы образования. Требуются радикальные изменения, как в системе познавательной деятельности, так и в содержании, методах, средствах, организационных формах и педагогических условиях обучающей среды с учетом пси хологических особенностей личности учащегося, это же нам гласит и национальная об разовательная инициатива «Наша новая школа» в которой сказано: «…Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероп риятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть от крытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и по могать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности…»[1].

Поскольку экономическая компетентность личности является интегративным обра зованием, в центре которого находится экономическое мировоззрение, практическая деятельность и экономическое поведение на основе нравственных принципов, то по казателем направленности на формирование экономической компетентности высту пает комплекс педагогических условий, среди которых мы выделяем: информационную наполняемость содержания образования экономическим знанием;

использование в об разовательном процессе технологий модульного и проектного обучения;

включение учащихся в образовательную экономическую деятельность.

Информационная наполняемость содержания образования экономическим знанием является базой для обогащения экономического мировоззрения учащихся. Использо вание модульного и проектного обучения обогащает самостоятельный опыт экономичес кой деятельности, за счет включения в игровую квазиэкономическую деятельность. По лучив личную значимость в процессе чувственного восприятия в игре, экономические знания превращаются в убеждения. Так, учащийся включается в образовательно-вос питательную экономическую деятельность.

Именно эти позиции были положены в основу опытно-экспериментальной работы по обогащению экономической компетентности учащихся 10 «а» класса, гуманитарного профиля, Гимназии № 14 «Управления, экономики и права», Свердловского района, го рода Красноярска.

Библиографический список 1. Документ министерства образования и науки Российской Федерации. Национальная обра зовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:kK5BjC-dKoQJ:mon.gov.ru/files/ma terials/5233/09.03.16-nns.doc. Дата обращения: 26.03.2010г.

СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Ю.В. Рындина Ишимский государственный педагогический институт им.П. П. Ершовам Ведерникова Л.В., доктор педагогических наук, профессор Необходимый на современном рынке труда уровень профессионализма требует та кой подготовки, в которой студент обязательно является субъектом учебного процесса, четко осознающим задачи своего образования, заинтересованным в получении ка чественного образования, осознанно выбравшим данную профессию, стремящимся дос тичь вершин профессионализма, готовым и способным заниматься самосовершенство ванием.

Стратегия формирования исследовательской компетентности у будущего учителя должна быть направлена на обеспечение его развития как субъекта исследовательской деятельности, на формирование у него способности выявлять необходимость осу ществления исследовательской деятельности для получения нового знания, ставить исследовательские задачи, разрабатывать гипотезы, планировать проведение иссле дований, выполнять исследовательские действия, анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований. Данная стратегия обуславливает реализацию субъектного подхода.

Эффективность использования субъектного подхода в педагогических исследова ниям доказана К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеевым, А.В. Брушлинским, А.С. Огневым и др. В основе его лежит идея С.Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность совершенствования человека. А.В. Брушлинский отмечает, что «человек как субъект – это вершитель своего жизненного пути» [1].

Существенным признаком субъекта является то, что в нем раскрывается присущий человеку активный способ преобразования и познания действительности. В этом смыс ле человек – это, прежде всего, деятель. Субьект определяется как «особое качество ин дивида» (К.А. Альбуханова – Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, К.В. Бардин, А.Л. Журавлев, М.С. Каган, Л.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн). Субъектом деятельности индивид становится, когда начинает осознавать себя, свои цели, интересы, идеалы, и на этой основе вырабатывает программы действий, занимает определенную позицию.

Чаще всего субъект отождествляется с личностью. Однако Б.Г. Ананьев считает, что совпадение личности и субъекта относительны даже при максимальном совпадением их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность – совокупностью общественных отношений.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что превращение человека в субъект деятельности происходит при определенных психологических предпосылках, предполагающих раз витие активности, самостоятельности и творчества. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется.

Деятельность – «это форма психической активности субъекта, заключающаяся в мо тивационном достижении сознательно поставленной цели познания или преобразова ния объекта» [4].

Основываясь на критериях творческой деятельности, предложенных В.Н. Кеспи ковым, можно дать развёрнутое определение исследовательской деятельности через систему признаков. Исследовательская деятельность [3]:

– направлена на решение задач, для которых характерно отсутствие у субъекта спо соба решения задачи;

– связана с субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для него знаний в качестве ориентированной основы для последующей разработки способа ре шения задачи;

– характеризуется для субъекта возможностью разработки новых знаний и на основе их способа решения задачи: неопределённость обусловлена отсутствием каких-либо других знаний, строго детерминирующих указанную разработку.

Исследовательская деятельность состоит из следующих элементов:

– мотивация исследования – исследовательская задача – исследовательские действия – действия самоконтроля и самооценки.

Следовательно, можно выделить ряд задач, которые стоят перед будущим учителем:

формирование мотивов, учиться выделять исследовательскую задачу, учиться осу ществлять исследовательские действия, а также действия самопроверки и самооце нивания.

Мотивацию к исследованию рассматривают как систему потребностей, мотивов и це лей, которые отражают побуждения к исследовательской деятельности, позволяют ак тивно стремиться к пониманию новых знаний, к овладению исследовательскими уме ниями. Компонентами мотивационной сферы являются мотивы социальные и позна вательные, их характеристики;

цели и их качества;

эмоции;

умение учиться и его ха рактеристики.

В процессе формирования исследовательских действий и операций особое внимание необходимо уделить формированию исследовательских умений и навыков.

Не менее важны и действия самоконтроля и самооценки. «Самоконтролем называют особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства че ловека как субъекта деятельности и общения» [6]. Можно выделить два вида са моконтроля: аффективный и когнитивный. При аффективном самоконтроле человек акцентирует внимание на своих эмоциональных процессах и побуждениях (чувствах, желаниях). Предметом когнитивного самоконтроля являются собственные представле ния и мысли.

Переводя студента в позицию активного субъекта своей исследовательской деятель ности, необходимо иметь в виду психологический механизм самоорганизации. Этот ме ханизм рассмотрен в работах Ю.Н. Кулюткина и Г.Н. Сухобской.

Центральным понятием в механизме является интериоризация. По мере воспитания и обучения индивид приучается реагировать на себя так, как если бы он был другим человеком, интериоризируя внешнее управление и контроль и превращая его во внут реннее самоуправление и самоконтроль. Действуя как субъект, например, принимая решения или осуществляя выбор, человек в то же время воспринимает себя и как ис полнителя, и как контролера, организатора, руководителя.

Такой механизм самоорганизации, при котором учащийся выступает для самого себя и как субъект организации и управления, и как объект организации и управления, ав торы называют рефлексивным механизмом.

Однако, для формирования такого механизма необходимо актуализировать процес суальную сторону исследовательской деятельности, сделать ее осознаваемой учащими ся. Активность субъекта в исследовательском процессе определяет личностное обра зование, характеризующееся возможностью ставить и решать в исследовательской дея тельности определенные задачи. Это качество личности позволяет осуществлять це леполагание в деятельности, обусловленной самоуправляемой мотивацией, позволяет мобильно оперировать способами и совершать их конструктивную коррекцию в принци пиально возможных условиях, инициативно и критически относиться к выдвижению новых задач, выходящих за пределы заданной ситуации, творчески и вариативно прог нозировать результаты деятельности.

Обращение субъекта к себе выходит на уровень самопознания и самоизменения в форме обращения, полемики и диалога с самим собой. Сознательность выражается в «обсуждении с самим собой» своих целей, способов и мотивов действий.

Положительное отношение к самостоятельной организации исследовательской дея тельности возникает тогда, когда создаются условия, способствующие возбуждению и переживанию студентами внутренних противоречий между стремлением к совер шенствованию исследовательской работы и недостатком средств для ее решения, меж ду достигнутым и необходимым уровнем организации исследовательского труда. Важ ное значение в этом плане имеет анализ учащимся своей исследовательской деятель ности, осмысление ее процессуальной стороны.

Таким образом, мы видим, что формирование исследовательской деятельности не возможно без овладения студентами умениями и навыками осуществления этой дея тельности.

Студента как субъекта исследовательской деятельности с позиций акмеологического подхода характеризуют: активная ориентировка (в новой ситуации, материале, в том числе и учебном);

осознание структуры своей деятельности, качеств личности, этапов профессионального и жизненного пути;

инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, антиципация;

интенсивная включённость в деятельность;

стремление к саморегуляции (самоконтролю, само коррекции, самокомпенсации), владение приёма ми саморегуляции;

осознание противоречий своего развития;

настроенность на са моразвитие и самообновление;

стремление к самореализации и творческому созида нию;

интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочивание своего профессионального опыта и др. [2].

Субъектная позиция отражает авторство, индивидуальность, самостоятельность, субъективность личности, её активно-преобразовательную стратегию [5]. Субъектную позицию характеризуют активность, творческость, сознательность, самостоятельность, мотивационно-ценностное отношение к миру, людям, самому себе.

Для нашего исследования в этих положениях важно то, что, только являясь субъек том исследовательской деятельности будущий учитель сможет осознавать свою при частность к получению образования, повысить уровень своего профессионализма, быть готовым и способным заниматься самосовершенствованием.

Библиографический список 1. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта [Текст]. М., 1994, С. 18.

2. Деркач, А.А. Акмеология [Текст] / А.А. Деркач, В.Г. Зарыкин. Спб: Питер, 2003.

3. Кеспиков, В.Н. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения [Текст]: автореферат дис. д.п.н. УралГАФК – Челябинск, 2004. С. 30–31.

4. Конюхов, И.И. Словарь-справочник практического психолога [Текст]. Воронеж: НПО «МО ДОК», 1996. С. 41.

5. Лебедев, АС. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов пе дагогического колледжа [Текст]: автореферат дис. к.п.н. / А.С. Лебедев. М., 2001.

6. Лукьянова, М. Учебная мотивация как показатель качества образования [Текст] // Народное образование. 2001. № 8. С. 77–89.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ Саранчина Л,А., Спиридонова В.Н.

Бурятский государственный университет, г. Улан-Удэ Научный руководитель: Цыренов В.Ц., кандидат педагогических наук В последнее время проблема агрессивного поведения учащихся образовательных уч реждений приобретает все более острую социальную направленность и привлекает внимание юристов, социологов, педагогов, психологов, которые рассматривают способы ее решения в контексте профилактики и предупреждения агрессивных проявлений и «снижения» агрессивности. Современная реальность заставляет психологов и педагогов по-новому взглянуть на проблему агрессии в обществе, поскольку агрессивное поведе ние в наши дни скорее обыденность, чем исключение. Юноши и девушки в нашей стра не живут сегодня в эпоху стремительного изменения социально-экономических условий и политической напряженности, что часто приводит к усилению проявлений агрессии с их стороны.

Особенности агрессивного поведения таковы, что, затрагивая эмоциональную сферу личности, они способствуют усугублению морального диссонанса, формированию стрес сового и депрессивного состояний. Высокий уровень агрессии школьников является на стораживающим фактором, так как негативно влияет не только на учебную деятель ность, взаимоотношения с родителями, друзьями, сверстниками, индивидуальное раз витие, но и на успешность их будущей личной и профессиональной деятельности, уро вень сформированности их жизненных компетенций. Поэтому одним из направлений воспитательной деятельности образовательных учреждений должна стать деятельность по профилактике агрессивного поведения школьников.

Анализ педагогической литературы показывает, что значительное количество иссле дований посвящено рассмотрению природы и особенностей агрессивного поведения в подростковом возрасте (Л.В. Маликов, 2000;

Ю.Б. Можгинский, 1999;

А.В. Никитина, 2000;

Е.В. Ольшанская, 2001;

A. M. Прихожан, 1987;

Л.М. Чепелева, 2001;

Ю.В. Щерби нина, 2000 и др.), так как именно данный возрастной этап причисляется учеными пси хологами к разряду наиболее проблемных. Юношеский возраст, в отличие от под росткового, отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, 1980;

Л.С. Вы готский, 1983;

И.С. Кон, 1979, 1989;

А.Н. Леонтьев, 1983;

С.Л. Рубинштейн, 1976;

Е.Ф. Рыбалко, 2001;

Д.Б. Эльконин, 1989;

Э. Эриксон, 1996 и др.) по общим характерис тикам относят к разряду периодов с устойчивым эмоциональным и интеллектуальным развитием. Однако психологические исследования (Р. Вельдер, 1993;

А.А. Реан, 1996, 2000;

Ф. Райе, 2000;

М.С. Калистратова, 2000;

Г. Шихи, 1999), в том числе и получен ные нами данные, убеждают в том, что проблема агрессивного поведения личности в юности не менее актуальна и по сей день. По статистике, лица подросткового и юношес кого возраста составляют 7 % населения нашей страны и совершают 17 % преступле ний, которые сопровождаются той или иной формой насилия. Результаты психологиче ских исследований свидетельствуют о том, что у учащихся гимназий, лицеев и студен тов вузов за последние 3–4 года агрессивность увеличилась в среднем в 1,5 раза (М.С. Калистратова, 2000).

Агрессивное поведение молодых людей способствует ухудшению криминогенной си туации в обществе. Так, в последние годы отмечается заметный рост показателей тяж ких, особо тяжких преступлений, совершаемых молодежью;

выявлен высокий уровень обеспокоенности молодых людей состоянием преступности в Республике Бурятия как ухудшающеес – 44 %, катастрофическо – 15 % (П.Г. Бороноев, 2007). Тенденции кри миногенного поведения в переходный период характеризуются ростом проявлений де виаций в молодежной среде, а также изменениями качественных характеристик.

Выше изложенное актуализирует необходимость проектирования обоснованной дея тельности по профилактике агрессивного поведения школьников. Для выявления ос новных направлений деятельности педагогов по профилактике агрессивного поведения подростков нами было проведено исследование. В качестве базы исследования мы выб рали учащихся МОУ «СОШ № 47», школы социальной адаптации детей-инвалидов № 60 и воспитанников санаторного детского дома на Верхней Березовке г. Улан-Удэ.

Выбор базы исследования обусловлен особенностями социально-воспитательной среды, в которых происходит становление детей. Нам было интересно выяснить, влияет ли со циально-воспитательная среда образовательного учреждения на формирование лич ности, на характер выраженности агрессивного и враждебного поведения по отно шению к окружающим.

В качестве методов исследования мы использовали анкетирование и тестирование.

Анкетирование было проведено с целью выяснения социального происхождения детей, среды воспитания в дошкольный период, характера отношений со сверстниками, их реакции на агрессивное поведение со стороны других лиц и об их отношении и реакции на экстремистские лозунги. Всего в анкетировании приняло участие 58 детей, воспи тывающихся в разных видах образовательных учреждений. Половой состав принявших участие в анкетировани – 23 девочки (39,6 %) и 35 мальчиков (60,4 %) в возрасте от до 16 лет.

Для нас важным было социальное происхождение респондентов. Из 58 опрошенных у 24 детей (41,3 %) родители являются рабочими, 2 детей из семьи служащих, 8 – безра ботных (13,8 %) и 21 ответ дали в графе другое. Многие воспитанники детского дома не имеют данных о своих родителях или же не хотят об этом заявлять.

Для нас значимым фактором является то, в какой среде происходило их воспитание в дошкольный период. 29 школьников (50 %) воспитывались родителями, 13 (22,4 %) – у дедушек и бабушек, у родственнико – 6 (10,3 %), в детских дошкольных учреждения – 8 человек (13,8 %), из которых 2 в детском доме «Малышок». Подростки из детского до ма преимущественно являются социальными сиротами, т. е. их родители лишены ро дительских прав. Хотя 14 респондентов (24,1 %) показывают, что их воспитанием в дош кольный период занимались родители, бабушки и дедушки, все же часть из них воспи тывалась родственниками или в детском доме «Малышок».

В подростковом возрасте особое значение имеет система взаимоотношений со сверст никами. 33 подростка (56,9 %) оценивают свои отношения со сверстниками как хо рошие, 18 (31 %) – нормальные, а 9 (15,5 %) имеют проблемы с ними. В ответ на агрес сивное поведение людей 10 подростков (17,2 %) реагируют агрессией, 15 (25,9 %) – пы таются успокоить «агрессора», 3 (5 %) никак не реагируют, не обращают внимания респондента (38 %). Интересен тот факт, что 6 учеников школы № 47 из 20 опрошенных (30 %) на агрессивное поведение окружающих отвечают агрессией, тогда как лишь 3 из 18 воспитанников (17 %) детского дома ведут себя таким образом. Большинство уча щихся школы социальной адаптации детей-инвалидов № 60 и подростков из детского дома (47,3 %) в таких случаях не обращают внимания на «агрессоров», что является привычной формой ответной реакции детей-инвалидов и детей-сирот на негативное от ношение в их адрес со стороны социальной среды.

Дальнейшее изучение детей было осуществлено с помощью опросника Басса-Дарки, который позволил выявить группы детей с повышенным индексом агрессии и враждеб ности. Тестирование учащихся МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 47» по казало, что индекс агрессии выше нормативных показателей выявлен у 5 учащихся (23,8 %), а повышенный индекс враждебности – у 5 обследованных (23,8 %). У 5 школь ников индекс враждебности находится на высшей ступени нормативных данных. Кро ме того, анализ результатов тестирования показал, что у 7 подростков (33,3 %) харак терной реакцией является физическая агрессия, т. е. использование физической силы против другого лица, у 8 детей (34,7 %) – негативизм (оппозиционная манера поведе ния от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов), у 5 школьников (23,8 %) – вербальная агрессия (выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (прок лятие, угрозы). Таким образом, такое положение дел позволяет констатировать, что в данном образовательном учреждении существует проблема организации взаимо действия субъектов образовательной деятельности на гуманистически-ориентирован ной основе и необходимость организации деятельности по профилактике и коррекции такого поведения.

Обобщенный портрет подростка школы 47 может быть представлен следующим обра зом: раздраженный, негативистски настроенный, подчас драчливый, ругающийся.

Практически 42 % обследованных учеников школы носители деструктивной агрессии.

Данные тестирования лишь подтверждают результаты анкетирования.

Исследование учащихся МОУ «Средняя общеобразовательная школа социальной адаптации детей-инвалидов № 60» показало, что индекс агрессии выше нормативных показателей выявлен лишь у 1 подростка (5,3 %), а повышенный индекс враждебнос ти – у 9 обследованных (47,4 %), еще у 2 школьников индекс враждебности находится на высшей ступени нормативных данных. Кроме того, анализ результатов тестирова ния показал, что у 3 подростков (15,8 %) характерной реакцией является физическая агрессия, т. е. использование физической силы против другого лица, у 5 детей (26,3 %) – негативизм (оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до актив ной борьбы против установившихся обычаев и законов). Вообще учащимся этой школы не характерной реакцией является раздражение, т. е. готовность к проявлению не гативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость и грубость) и чувство ви ны. Кроме того, вызывает интерес показатель по седьмому параметру – вербальная аг рессия. Он, в достаточной степени, ниже нормативных показателей 5,9 вместо 8, что го ворит о том, что дети-инвалиды не готовы выражать негативные чувства как через фор му (визг, крик), так и через содержание словесных ответов (проклятие, угрозы). Этот по казатель подтверждает наше предположение о том, что дети-инвалиды не готовы дать адекватный отпор «агрессору» в вербальной форме.

Тестирование воспитанников детского дома показало, что индекс агрессии выше нор мативных показателей выявлен у 6 воспитанников детского дома (31,6 %), у 2 – индекс агрессии на границе верхнего показателя, повышенный индекс враждебности – у обследованных (63,1 %), еще у 2 школьников индекс враждебности находится на выс шей границе нормы. Кроме того, анализ результатов тестирования показал, что у подростков (36,8 %) характерной реакцией является физическая агрессия, т. е. ис пользование физической силы против другого лица, у 8 детей (42,1 %) – негативизм (оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов), у 7 детей (36,8 %) – высокий уровень вер бальной агрессии.

Наличие повышенного уровня индекса враждебности доказывает, что социально-во систательная среда, в которой происходит воспитание данной группы детей, находит выражение в типе их реакций на агрессию от окружающих.

Из результатов обследования следует, что по средним показателям индекс выражен ной агрессии или враждебности у обследованных подростков находится в пределах нор мативных данных. По пятому показателю (обида) данные учащихся 60 школы су щественно выше показателей учащихся 47 школы, что легко объяснимо. Зависть и не нависть к окружающим за действительные и вымышленные действия обусловлены су ществующим отношением общества к таким детям.

У воспитанников детского дома наряду с повышенными показателями индекса аг рессии (42,1 %), оказались заметно превышены показатели и по индексу враждебности 15 детей из 19 (79 %): усредненный показатель этого индекса, в целом, по данной груп пе составляет 10,84. У них обнаружились повышенные показатели по 3 параметрам:

физическая агрессия, негативизм, вербальная агрессия. Однако, у них были вполне нормативные, близкие к средним для этого возраста (или даже ниже средних) показа тели по субшкалам – подозрительность, раздражение и обида.

Высокий показатель чувства вины у воспитанников детского дома свидетельствует о том, что неудачи, плохие поступки переживаются подростками и могут приводить к за ниженной самооценке и соответственно необходима поддержка у них чувства самоува жения и уверенности в своих возможностях. У семи подростков (36,8 %) встречается со четание обоих показателей агрессивности и враждебности, что является достаточно вы соким для подростков данного возраста.

Таким образом, обобщенный портрет воспитанника детского дома может быть пред ставлен следующим образом: постоянно обиженный, раздраженный, негативистски на строенный, подчас драчливый, ругающийся, откровенно агрессивный, «атакующий» ре бенок с преобладанием физической агрессии над косвенной. По существу, такие дети являются носителями той давно привычной и многократно описанной в литературе аг рессии, которую принято определять как деструктивную.

Кроме того, мы провели обследование школьников на выявление типов акцентуаций характера по методике Шмишека, которая позволила нам определить типы, носители которых могут быть потенциально быть агрессивными. Акцентуации характера наибо лее ярко проявляются в подростковом возрасте, в период становления характера. Само по себе наличие акцентуации характера не является недостатком. По некоторым дан ным, у половины населения развитых стран можно выявить тот или иной тип акцен туации. В благоприятных условиях «скрытые акцентуации» не проявляются, их отри цательные черты оказываются компенсированными и человек может работать вполне успешно. Кроме того, в каждом типе акцентуации имеются положительные качества, на которые человек может опираться при выполнении определенной деятельности.

Обследование по опроснику Н. Шмишека учащихся МОУ СОШ № 47 показало, что 12 подростков имеют акцентуированный тип характера;

школы № 60–8;

детского дом – 9 из 16. Причем, подростки с повышенным индексом агрессии и враждебности имеют циклотимный, возбудимый, экзальтированный, педантичный и гипертимный типы ак центуаций характера. По полученным нами данным подростки с такими типами ак центуации характера являются склонными к агрессивным и враждебным формам ре акции.

Результаты исследования позволили выявить особенности агрессивного поведения детей, воспитывающихся в различных социально-педагогических условиях, с различ ным уровнем социальной дезадаптированности. Мы выявили, что 9 подростков из школы (47,4 % от общего числа обследованных учащихся школы), 8 – из 47 школы (38,1 % от общего числа принявших участие в обследовании учащихся школы № 47), 16 – из детского дома (84,2 % от общего числа обследованных воспитанников) под ростков с агрессивно-враждебным поведением. Это в общей совокупности составляет 55,9 % от всего числа принявших участие в обследовании (33 подростка из 59). По лученные данные подтверждают необходимость организации целенаправленной ра боты по профилактике агрессивного поведения школьников, и позволяет осмысленно проектировать деятельность по профилактике их агрессивного поведения. Для детей с типологическими особенностями агрессивного поведения необходима организация ин дивидуальной и коллективной их поддержки.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»

С. Тайдонов КГПУ им. В.П. Астафьева Научн. рук.: Журавлева О.П. старший преподаватель кафедры педагогики Актуальность проблемы формирования нравственного и духовного начала подрас тающего поколения становится все более очевидной в современной российской действи тельности. Обновленное общество испытывает насущную необходимость в широко обра зованных и высоконравственных гражданах. Формирующаяся сфера нравственности школьников требует целенаправленной поддержки и защиты от множества разнообраз ных источников воздействия, как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект. В условиях переоценки многих ценностей очень полезно обратиться к тем ценностям, которые издавно признавались в российской культуре, но не нашли должного отражения ни в разработанных правилах для учащихся, ни в программах воспитания школьников.

Нравственная культура человека – это интегральный результат всего духовного раз вития личности, проявляющаяся в способности личности, сознательно и добровольно реализовывать требования моральных норм, осуществлять такое целенаправленное по ведение, которое характеризуется гармоничным соответствием личных и общественных интересов. Понятие нравственности по-разному трактовалось мыслительными разных веков. Еще в Древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говори лось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства, … му жественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека».[1, 360]. В словаре С.И. Ожегова нравственность определяется, как «внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, оп ределяемые этими качествами» [3, 414].

Духовно-нравственное воспитание, предполагающее формирование общекультурно го облика школьника, базируется на духовной культуре, которая включает в себя такие элементы, как нормы и образцы жизни;

правила социально-одобряемого поведения, мировосприятие и мироощущения. В современной педагогической науке понятие «ду ховности» не полностью осмысленно. Духовность часто отождествляют с нравствен ностью, интеллегентностью, богоискательством. И хотя этот термин употребляется в пе дагогической науке и практике все чаще, общепринятого определения не существует.

По мнению Ю.Г. Фокина возможно строгая терминология здесь излишня, поскольку это «не понятие рациональной логики.. В прошлом утверждали, что дух – это острие души, тогда духовность – наиболее высокие и тонкие стороны душевности». Академик РАО А.М. Новиков определяет духовность «как особое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм, свобода, … когда он ведет нескончаемый внутренний диалог о своем пред назначении и смысле жизни». [2, 3].

Во времена недавнего прошлого был провозглашен атеистический взгляд на окру жающую действительность. С того времени в нашей жизни материальные ценности часто превалируют над духовными. Отношение к религии россиян стало второстепен ным. А в качестве общечеловеческих ценностей часто выбирают то, что ближе и прив лекательнее, что обещает материальные блага без особых на то усилий. Не часто за думываются и о том, что рядом живут и мечтают о счастье другие люди. В то время, как Россия – страна многонациональная (Например, по данным Государственного комите та по статистике, в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре в настоящее время проживают 1 432 817 человек. Это представители более 120 национальностей, среди ко торых 850 тыс. русских, 149 тыс. украинцев, 98 тыс. татар, 31 тыс. башкир, 27 тыс. бе лорусов, 14 тыс. чувашей, 13 тыс. азербайджанцев, 12 тыс. хантов, 7 тыс. манси и на роды других национальностей.), а значит, дети, которые обучаются в наших школах принадлежат к самым различным религиям. В такой ситуации в классном коллективе должна поддерживаться толерантность и поликультурное пространство. Не должны ущемляться права ни одной из конфессий, в лице учеников.

Усиления духовного начала в нашей жизни возможно достичь, обращаясь к бесцен ному наследию культур разных народов. Азы нравственности ребенок постигает в се мье. Но современная семья перестает быть средоточием общих забот и интересов и за душевные общесемейные беседы нередко вытесняют совместным сидением перед те левизором. Школьная образовательная практика традиционно к источникам нравст венного опыта детей прежде всего относит учебные предметы гуманитарного цикла, приобщение воспитанников к искусству, этике и эстетике в процессе внеклассной и внеурочной работы. Духовно-нравственное воспитание в образовательном процессе школы может быть успешно дополнено новой дисциплиной «Основы религиозных культур и светской этики», разделы которой содержат большое количество морально этических суждений, нравственных коллизий, способных затронуть эмоциональную сферу школьников, стимулировать развитие нравственных чувств и эмоций.

На территории РФ в апробации комплексного учебного курса в 2010–2011 годах при нимают участие школы: Еврейской автономной области, Камчатского края, Пензенской области, Удмуртской Республики, Чувашской Республики, Вологодской области, Ка лининградской области, Красноярского края, Новосибирской области, Томской области, Курганской области, Свердловской области, Костромской области, Тамбовской области, Тверской области, Республики Калмыкия, Карачаево-Черкесской Республики, Ставро польского края, Чеченской Республики.

15 445 учителей приступили к преподаванию новой дисциплины – «Основы ре лигиозных культур и светской этики». Курс проходит апробацию в 19 регионах России.

В эксперименте, охватившем около 12 тысяч школ, принимают участие около 250 тысяч учащихся 4-х классов. Нетрудно посчитать, что на 16 школяров приходится один учи тель. Это нормально, если не учитывать, что новая дисциплина включает в себя 6 мо дулей. Это основы православной, исламской, буддийской, иудейской культур, мировых религиозных культур и светской этики. Предполагается, что каждый ребенок (точнее, его родители) вправе выбрать модуль по вкусу. Если предположить, что в одной школе дети выбрали хотя бы три направления, то возникают проблемы. В сетке часов, как правило, все эти уроки идут параллельно, и нужно два-три учителя на предмет, что для обычной школы непозволительная роскошь. Придется либо ломать расписание, чтобы один педагог смог вести несколько дисциплин, либо «рекомендовать» родителям один конкретный модуль, независимо от их желания. Такие случаи уже зафиксирова ны. О предпочтениях россиян можно судить по количеству отпечатанных учебников.

Всего в школы поступило 123 тысячи экземпляров книг по светской этике, 83 тысячи – по основам православной культуры, 58 тысяч – по религиоведению, 37 тысяч – по ис ламской культуре, 14 тысяч – по буддийской и 12 тысяч – по иудейской. Как и ожи далось, большинство предпочло нейтральную светскую этику. Возможно, во многом это вызвано настороженным отношением к новому предмету и предвзятым отношением к религиям других народов.

Каждому модулю посвящено отдельное учебное пособие. Учебники, посвящённые из ложению основ православия, ислама, буддизма и иудаизма, дают немало полезной и интересной информации. Многие считают, что её изучение было бы вполне уместно в школах при церквах, мечетях, дацанах и синагогах (как это в реальности и происхо дит). А вот что касается преподавания в светской школе основ одной из четырёх ре лигий, то это будет способствовать разделению детей на сепаратные группы по ре лигиозному и конфессиональному признаку, а не укреплению межрелигиозного и меж национального единства.

На наш взгляд, курс должен быть общим и изучать основные религии вкратце.

Предложенный курс в многонациональной стране должен быть тщательно выверен и не позволять выделения какой- то особенной группы. Те, кто желает ознакомиться глубже- пожалуйте в воскресную школу по месту приписки.

Оптимальным вариантом знакомства детей с различными религиозными учениями было бы изучение ими основ мировых религий. Знания культуры основных религий, грамотно изложенные школьными педагогами, помогут православному понять му сульманина, иудея, буддиста, знать, что им запрещает, что разрешает вера. Эти знания помогут предотвратить конфликтные ситуации.

Да и основы светской этики неплохо было бы знать каждому ребенку. Эта дисципли на предусматривает вопросы ценности родственных и семейных отношений, знания норм гражданского поведения позволяет более успешно решать вопросы гражданского и полового воспитания, формировать ценностное отношение к себе и человеку живуще му рядом. Подобные знания облегчат понимание между педагогами и школьниками.

Эксперимент по введению в школьную программу «духовно- нравственного воспи тания», т. е. изучения одной из религий, охватывает пока 4-й и 5-й классы и рассчитан на два года. А что будет потом? Российская академия образования планирует через два года распространить его на всех школьников – с 1 по 11 классы. К этим планам следует отнестись с большой осторожностью – не только потому, что в наших школах нет соот ветствующих преподавательских кадров, но и потому, что экспериментаторы вме шиваются в частную жизнь людей без их на то согласия. Скорее всего, это приведёт сов сем не к тем результатам, на которые рассчитывают те или иные религиозные энту зиасты.

Разделение по религиозному признаку в школе может привести к конфликтам. Ведь даже всем нам хорошо знакомое деление класса на группы при изучении иностранных языков часто превращалось в повод для взаимных насмешек. Здесь все может ока заться гораздо серьезнее. Такое у нас воспитание – не выделяйся, будь как все. Ни умом, ни верой, ни убеждениями нельзя отличаться от других. Особенно в подростко вой среде. Иначе будут гнобить.

Что же выбрать? Ребенок знать об этом еще ничего не знает, ему, по сути, чужды да же сами эти понятия, а родители уже записывают его на тот предмет, который трактует религию и веру этих самых родителей, причем большинство придерживаются ее чисто по привычке. Или может быть еще хуже, и родителям не так важно, куда воткнуть нес частное дитя. Возможность выбора должна быть предоставлена самому ребенку. Но вы бор он в состоянии сделать только будучи совершеннолетним. И на момент выбора он просто должен иметь наиболее полную информацию. А направляя его на изучение спе цифического предмета, родители ограничивают его в дальнейшем выборе.

Как же разрешить эту делему? Родители не должны быть в стороне, они должны быть вместе с педагогами и взаимно помогать друг другу в воспитании детей. Они должны посоветоваться с ребенком, понятно, что его интересы непостоянны и выбирать он может бесконечно… Но может быть, если педагоги и родители сядут вместе, объяс нят ребенку основную суть, проведут краткое ознакомление с курсами и выслушают по желания школьника проблем станет гораздо меньше.

Библиографический список 1. Аристотель Сочинение в 4 томах. М., 1984. т.4.

2. Новиков А.М. Национальная идея России. М., 2000.

3. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка, 2-е издание. М., 1995.

4. http://epochtimes.ru/content/view/35962/9/ 5. http://rg.ru/2010/01/26/religiya.html ФОРМИРОВАНИЕ ИМПРОВИЗАЦИОННО-ТВОРЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА А.М. Теплоухова КГПУ им. В.П. Астафьева Клеянкина Т.П., ст. преподаватель каф. педагогики В соответствии с существенными изменениями в социально-политическом устройст ве России, на сегодняшний день, особые требования предъявляются к подготовке бу дущего учителя, к его личностным и профессиональным качествам. Это связано с тем, что динамичные преобразования, происходящие в нашей стране во всех сферах жизни, усиливают потребность в деятельных, предприимчивых, творчески мыслящих людях, способных самостоятельно выдвигать и решать многообразные задачи в нестандартных условиях. Обеспечить развитие подрастающего поколения в современном информа ционном обществе может учитель, чей потенциал определяется высоким уровнем про фессиональной культуры. Профессионально важным становиться развитие ценностно го сознания и самосознания, духовной, нравственной, методологической, интеллек туальной и импровизационно-творческой культуры студентов. Последней, однако, при подготовке будущих учителей уделяется пока незаслуженно мало внимания.

Готовность учителя к творческой педагогической деятельности проявляется в мо делировании и реализации новых педагогических технологий, нахождении новых спо собов изучения личности школьника, решении педагогических задач, требующих не медленных действий в педагогической ситуации. Любая педагогическая ситуация – это проблемная ситуация, и учитель должен быстро и верно ее оценить и принять эффек тивное, педагогически значимое решение.[6] Импровизационно-творческая культура в профессионально-педагогической дея тельности является необходимым условием и гарантией достижения наивысшей ре зультативности труда учителя, наиболее полной реализации его возможностей. При этом процесс педагогического творчества и педагогической импровизации осу ществляется не только во время подготовки педагогического проекта урока, прогно зирования возможных вариантов хода обучающей деятельности, но и во время вопло щения творческого замысла, реализации педагогического сценария в условиях ва риативно – изменяющегося под влиянием внешних и внутренних условий образова тельного процесса.

В.А. Кан-Калик замечает, что «каркас», основа, заготовка в каждом конкретном акте педагогического общения неизбежно обрастают деталями, передающими своеобразие слова, действие или состояние педагога. Например, постановка уточняющих вопросов, их переформулировка, эмоциональная приподнятость педагога, актуализация его лек сических знаний – это то, что необходимо для импровизации на уровне учебной комму никации. Эффективности импровизации всецело зависит от профессиональной культу ры педагога, в частности от уровня его творческой культуры. А значит, педагог всегда должен быть готов к немедленному анализу, немедленному действию, должен уметь оптимизировать все стороны учебно-воспитательного процесса – это и есть проявление основных характеристик творческой культуры педагога.

Понимая творчество как основание для подготовки к импровизационной деятельнос ти, Л.Ю. Берикханова считает, что учитель не имеет права быть нетворческим. [2] В работе, как отмечают многие исследователи, нет, и не может быть рецептурности.

Именно поэтому, формирование у студентов педагогических вузов, импровизационно творческой культуры, на наш взгляд, необходимо на равнее с методологической и ин теллектуальной культурой, потому как, творческую личность может воспитать только ищущий учитель, человек высокой творческой культуры.

Как отмечает И.П. Андриади, можно творить, создавать нечто новое, генерировать идеи, но о творчестве мы вправе говорить и в том случае, если новое есть отражение но вых связей и комбинаций уже известного. Поэтому, и на импровизацию можно взгля нуть с точки зрения умения подбирать и применять имеющиеся знания в каждой кон кретной новой ситуации. Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов, которые представляют собой по сути в сжатом виде все стадии творческого про цесса. Первый этап – педагогическое озарение.

В ходе урока или воспитательного ме роприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Второй этап – мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. Если рождение идеи возникает интуитивно, то путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап – публичное во площение, или реализация педагогической идеи. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность педагогической импровизации. Четвертый этап – осмыс ление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи и решение о продолжении педагогической импровизации или переходе к запланированным ранее действиям. [1] Педагогическая импровизация позволяет совершенствовать педагогическую техни ку, гибко реагировать на возникающие задачи. В творчестве выражаются ценностные приоритеты педагога, индивидуальные особенности его интересов. Творческая ини циатива, как основной показатель творческой культуры, сопряжена с интеллек туальной активностью, интуицией и творческой импровизацией. П,И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М,Г. Гарунов выделяют три уровня творческой импровизации:

Стимульно-продуктивный (пассивный – педагог работает в рамках заданного);

Эвристический (педагог осознает потребность в совершенствовании способов работы, ищет возможность улучшения).

Креативный (педагог ставит цель, мотивированную изнутри, ищет принципиально иные способы выполнения работы).[4]. На наш взгляд, формирование импровизацион но-творческой культуры у студентов педагогических вузов необходимо начинать с курса, сопровождая восхождение от стимульно-продуктивного уровня творческой им провизации к креативному.

Анатолий Гин отмечает, что это возможно при условии использования активных форм работы: мозговой атаки, мозгового штурма и других деловых игр, а так же при ре шении творческих, эвристических задач с большим числом возможных решений, ги потез, объяснений, разработкой проекта;

при создании знаков, лабораторий, игр-тре нингов (например, логической цепочки, где последующее действие зависит от предыду щего, с введением элементов случайного выбора). [3] Однако, здесь встает вопрос как организовать учебно-воспитательный процесс сту дентов, в котором не предусмотрено достаточного количества учебных часов для реали зации подобных форм и средств работы со студентами.

Мы считаем, что оптимизировать процесс формирования импровизационно-творчес кой культуры возможно во внеучебной работы со студентами. Потому как, само по нятие – внеучебная деятельность предполагает определенную свободу мысли и дейст вий студентов. А отсутствие конкретных временных рамок –ограниченность учебной пары в полтора часа, устраняет психологические барьеры и тем самым располагают студентов к работе.

Овладение профессией учителя предполагает формирование, воспитание и развитие эмоциональности, интуиции, эмпатии, воображения, умений прогнозирования и проек тирования, гибкости и оригинальности мышления, находчивости, общительности и других свойств и качеств личности, которые в свою очередь, составляют основу импро визационно-творческой культуры, как одной из характеристик профессиональной культуры педагога.

Библиографический список 1. Андриарди И.П. Основы педагогического мастерства. М: Издательский центр «Академия».

1999. С. 25.

2. Берикханова Л.Ю. подготовка студентов – будущих учителей к импровизационной деятель ности. Тюмень: ТГУ, 1988. С. 29.

3. Гин А. Приемы педагогической техники [Текст]. М: Вита-Пресс. 1999. 88 с.

4. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. психолого-педагогический справочник пре подавателя высшей школы. М: Педагогическое общество России. 1999.364 с.

5. Шинтяпина И.В. Роль педагогической импровизации в процессе формирования творческой личности учителя. [электронный ресурс] 6. URL: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2000_2_2/doc_pdf/shintyapina.pdf 7. Эверт Н.А. Диагностика профессиональной культуры и мастерства работников образования.

Красноярск: РИО КГПУ. 2004. С. 201– WEB-САЙТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ А.М. Теплоухова КГПУ им. В.П. Астафьева.

Шашкина Мария Борисовна канд. пед. наук, доцент Какой учитель нужен современному информационному обществу?! Обществу, на рынке которого, востребован интеллектуальный труд, а значит, профессионалы, обла дающие высоким уровнем информационной компетентности. Однако, современному учителю мало обладать данной компетентностью, ему необходимо уметь работать с сов ременными коммуникациями и органично встраивать их в процесс обучения. Отсюда встает вопрос, как подготовить квалифицированные, компетентные и значит востре бованные кадры в педагогических вузах. Важным средством обучения в процессе подго товки компетентного специалиста в области образования, является использование сов ременных, а главное уместных с точки зрения результата, обучающих инструментов.

Одним из таких инструментов является веб-сайт.

В российском сегменте Интернет существует достаточное количество ресурсов, ко торые формально можно рассматривать как образовательные. Однако анализ сайтов педагогических вузов показал, что они выполняют, как правило, представительские и рекламные функции.[1] Кроме того, детальное изучение существующих ресурсов на этих сайтах говорит о недостаточном или полном отсутствии образовательной информа ции методического характера по математике и информатике. Материалы опроса, про веденного среди студентов с целью выяснения приоритетных направлений использо вания Интернет, также свидетельствуют о некоторых нереализованных дидактических возможностях веб-сайтов.[2] Было опрошено более тысячи студентов вузов. Анкета содержала 10 положений (про фессиональное развитие, отдых, духовное развитие, заработок, информация, полупро фессиональное развитие, общение, игра, самообразование и иное). Из них респонденту нужно было выбрать три наиболее важных. Таким образом, приоритетным для студен та является использование Интернет для поиска информации разного плана. Сле дующими по частоте использования Интернет являются общение и самообразование. В рамках того же исследования студентам предлагалось выбрать материалы, которые они хотели бы видеть на сайтах вузов. К наиболее востребованным относятся: тексты лекций (21,04 %), обучающие программы (13,24 %), тесты и вопросы к экзаменам (11,35 %).

Учитывая результаты проведенных исследований (в частности о потребностях сту дентов), выстраивая материал, исходя из классического толкования структуры учебной деятельности, дидактического назначения ресурсов, а также возможностей компьютер ных технологий мы предполагаем создать востребованный студенческий сайт.

Вместе с этим, мы считаем, что для будущих учителей математики и информатики в рамках компетентностного подхода, возможно и целесообразно использовать техно логию сайтостроения, как средство формирования профессиональной компетентности.

При этом, освоение и использование данной технологии в процессе обучения позволит решить следующие образовательные задачи: 1) развитие информационно-коммуника тивной компетентности студентов в процессе моделирования сайта;

2) развитие методи ческой компетентности в процессе его наполнения конкретными методическими ма териалами, как для учащегося, так и для учителя;

3) развитие методологической ком петентности будущего учителя в процессе реализации межпредметных связей матема тики и информатики. И самое главное, сайт, который получится в результате, вы пускники смогут использовать в дальнейшей профессиональной деятельности, как об разовательный ресурс.

В дальнейшем мы планируем создать сайт для студентов КГПУ им. В.П. Астафьева, который бы удовлетворял всем полученным требованиям, а также на основе анализа ли тературы по использованию сайтостроения при подготовке студентов разработать ме тодические рекомендации для преподавателей факультета математики и информатики.

Библиографический список 1. Дудина Т.Ю., Мамалыга Р.Ф. Образовательные ресурсы на студенческих сайтах/ материалы XVI международная конференции «Математика. Копьютер. Образование» Тезисы. Пу щино.2009. Часть 2. [Электронный ресурс] 2. Дудина Т.Ю, Мамалыга Р.Ф. Образовательные ресурсы на сайтах педагогических универси тетов/ Инновационные технологии в педагогике высшей школы. Екатеринбург.

2008. [Электронный ресурс] ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ КАК СЛЕДСТВИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧЕЛОВЕКА И ПРОФЕССИИ Н.Л. Тимофеева Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова Ведерникова Л.В., д. п. н., профессор, проректор Профессиональное развитие является центральной категорией, отражающей сущ ность взаимодействия человека и профессии, которое рассматривается как фундамен тальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления про фессионализма и как ценность профессионального сообщества.

Наиболее распространённым является определение А.В. Петровского «профес сиональное развитие – процесс развития личности как субъекта профессионального са моопределения и профессиональной деятельности». Профессиональное развитие свя зано с изменением психики в процессе освоения и выполнения профессионально-обра зовательной, трудовой и профессиональной деятельности [1]. Объектом развития в дан ном случае выступает субъект деятельности. Факторами, детерминирующими его раз витие являются социально-экономическая ситуация и ведущая деятельность, вначале учебно-профессиональная, затем профессионально-образовательная и, наконец, про фессиональная.

Э.Ф. Зеер определяет личностно-профессиональное развитие как процесс развития личности, ориентированный на высокий уровень профессиональных достижений [2, 3].

Профессиональное развитие человека стало предметом исследования учёных в на чале прошлого столетия. В с 1980-х гг. исследования проблем профессионального раз вития велись по таким направлениям:

профессиональное становление;

формирование профессионализма и профессионализация субъекта деятельности;

профессиональное самоопределение личности.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 18 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.