авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 18 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» МОЛОДЕЖЬ И НАУКА ...»

-- [ Страница 6 ] --

В исследованиях чётко прослеживался субъектно-деятельностный подход, важное значение придавалось активности самой личности. В качестве механизмов профес сионального развития рассматривались саморегуляция, саморазвитие, самоорганиза ция. В отечественной науке профессиональное развитие изучали А.А. Деркач, В.Г. За зыкин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарёва и др. Анализ их работ показывает методологическую общность подходов и принципов. Различия просматриваются лишь в централизации исследований форм профессионального развития [2].

Анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований профес сионального развития позволяет сделать вывод: тематическим ядром научных поисков стало однонаправленное прогрессивное изменение деятельности и личности обучаемо го или специалиста. Задачами исследования были выявление механизмов, закономер ностей, особенностей успешного профессионального развития, а также разработка эф фективных (действенных) психолого-педагогических технологий актуализации лич ностно-профессионального потенциала, развития и формирования новообразований профессионально успешной личности [2].

Существуют несколько отечественных концепций профессионального развития: ак меологическая концепция развития профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин);

кон цепции профессионального развития (Л.М. Митина, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, Э.Ф. Зеер, А.Т. Ростунов);

зарубежные концепции профессионального развития (теория Э. Гинцберга, Д. Холланда, Д. Сьюпера).

Профессиональное развитие личности соотносится с такими близкими педагогичес кими понятиями, как «профессиональная мобильность» и «профессиональная пригод ность» [4]. Профессиональная мобильность предполагает развитую способность успеш но переключаться на другую деятельность или менять вид труда. Профессиональная пригодность связана с совокупностью психических и психофизиологических особеннос тей человека, необходимых и достаточных для достижений общественно приемлемой эффективности в той или иной профессии. Профессиональная пригодность не дана че ловеку изначально, а формируется в процессе обучения и последующей профес сиональной деятельности при наличии положительной мотивации, соответствующей системы материальной и моральной стимуляции, чувства удовлетворения от деятель ности и осознания общественной значимости её результатов.

О взаимодействии индивидного, личностного и профессионального развития челове ка говорит Э.Ф. Зеер. Он отмечает, что «характеристика человека как индивида опре деляется его биологическими особенностями: наследственностью, особенностями орга низма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные осо бенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профес сионала. К ведущим личностным характеристикам человека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Уровень профессиональных дости жений человека определяется и индивидными особенностями, и личностными характе ристиками» [5].

А.А. Бодалев выделяет следующие сценарии развития жизни взрослого человека:

1. Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Та кое соотношение отражает слабовыраженное развитие человека как личности и как ра ботника. Отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготовленность не выражена, низкий уровень трудоспособности.

2. Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профес сиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, привязанности к семье и др. Физичес кое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.

3. Профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» челове ка. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погруженность в работу – осо бенности так называемых трудоголиков.

4. Относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионально го развития. Это оптимальное соотношение, обусловливающее реализацию, «выполне ние» человеком себя.

А.А. Бодалев отмечает, что на индивидное развитие решающее влияние оказывают биологические факторы, на личностное – психические особенности и ведущая деятель ность, на профессиональное – социально-экономические факторы и ведущая (профес сиональная) деятельность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сценарии профес сионального становления оказывает содержание профессиональной деятельности. Про фессиональные достижения, удовлетворяя потребности в самоутверждении, ведут к пе рестройке профессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ориентации и в конечном счете инициируют перестройку всей структуры личности.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодействуют и по рождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни [5].

Библиографический список 1. Психология: словарь / под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1990г. 333 с.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М: Академия, 2007. 235 с.

3. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального раз вития специалиста: научно-методическое пособие. Екатеринбург, 1999г.





4. Современный словарь по педагогике/Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001г.

928 с.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессий ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К АНИМАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ Тронт Е.А., Дорофеева Т.С.

КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Дорофеева Т.С. ст. преподаватель кафедры педагогики Профессионально-педагогическая аниматорская деятельность представляет собой сложное многофункциональное явление, соединяющее в себе операционный и лич ностный подходы. Формирование готовности будущих педагогов к данному виду про фессиональной деятельности имеет свои специфические особенности, обусловленные характером самой деятельности и требованиям к личности, ее осуществляющей. Пе дагогические и психологические исследования дают обширный диапазон определений готовности. Под готовностью к профессионально-педагогической аниматорской дея тельности понимается особое личностное состояние педагога, включающее в себя взаи мосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационно – ценностный, когни тивный, процессуальный, креативный, рефлексивно – оценочный. [4].

Мотивационно-ценностный компонент готовности к педагогической аниматорской деятельности является тем стержнем, вокруг которого конструируются основные свой ства и качества личности педагога как организатора досуга. Этот компонент выполняет регулятивную функцию в процессе подготовки будущих педагогов к педагогической аниматорской деятельности.

Проблема мотивационной готовности, восприимчивости педагога к взаимодействию с детьми в особых условиях свободного времени является одной из центральных в под готовке педагога-аниматора. Мотивационный компонент готовности к педагогической аниматорской деятельности включает в себя эмоционально- ценностные отношения к ребенку и другим людям (гуманистическая направленность к людям);

положительное отношение к профессии и к развитию профессионально значимых качеств у себя (про фессионально – педагогическая направленность);

положительное отношение к предме ту педагогической аниматорской деятельности (художественно-творческая направлен ность). Действие когнитивного компонента педагогической аниматорской деятельнос ти направляется на обогащение будущих педагогов психолого-педагогическими зна ниями в целом, об основных признаках и особенностях досуговых взаимодействий, воз можностях различных технологий в данной сфере.

Накопление определенного опыта профессионально – педагогической аниматорской деятельности относится к процессуальному компоненту профессиональной готовности и определяется знанием теории, методики, технологий воспитательного процесса и ме тодики организации детско-юношеского досуга.

Одним из важных факторов осуществления педагогической аниматорской деятель ности является «творческость» педагога, которая располагается в пределах креативно го компонента.[4]. Действие указанного компонента выражается в оригинальном и творческом использовании педагогом багажа культурно – эстетических и професси нально педагогических знаний, применении всего арсенала творческих возможностей.

Креативный компонент предполагает наличие в профессиональной деятельности твор ческого воображения, фантазии, оригинальных интеллектуальных и эмоциональных проявлений своей личности. Профессионально-педагогическая аниматорская деятель ность как интеграционный вид профессиональной деятельности педагога сочетает в се бе логику воспитательного процесса и элементы творчества, тем самым позволяя прояв лять специалисту креативность в довольно широком диапазоне. Педагогу-аниматору необходимо владение определенной техникой быстрого и плодотворного вызова в себе состояния фиксированного вдохновения. Творческое вдохновение как составляющая в системе креативности педагога аниматора представляется моментом соединения с пе дагогическим артистизмом.

В структуре креативного компонента педагогической аниматорской деятельности следует выделить импровизационные возможности педагога.

Таким образом, креативный компонент как важнейший фактор и условие осу ществления профессионально – педагогической аниматорской деятельности занимает центральное место в структуре готовности будущего педагога к ней.

Формирование готовности педагога к педагогической аниматорской деятельности предполагает прохождение им различных звеньев и этапов профессионального роста и развития, которые объединены в компоненты данной готовности. Следуя этим компо нентам, можно сформулировать следующие критерии готовности будущих педагогов к педагогической аниматорской деятельности: мотивационный, когнитивный, процес суальный, креативный, рефлексивный.

Мотивационный критерий указывает на направленность личности будущего пе дагога – аниматора: на реализацию себя как педагога и как специалиста в детско – юношеской, досуговой сфере;

на потребность в создании различных видов досугового взаимодействия воспитанников;

на высокий уровень культурно – творческой восприим чивости;

на стремление достижения высоких результатов в профессионально – педаго гической аниматорской деятельности;

на ценность самосовершенствования в ней.

Когнитивный критерий определяет наличие у студентов знаний о педагогической аниматорской деятельности как специфическом виде профессиональной деятельности педагога, направленной на целесообразную организацию досуга воспитанников, позво ляет понять ее сущность и своеобразие.

Процессуальный критерий раскрывается через следующие показатели:

осознанность и профессионализм при выполнении педагогических действий;

суггестивные умения, заключающиеся в эмоционально- волевом воздействии на вос питанников, умении привлечь и удержать их внимание;

выполнение различных действий, входящих в педагогическую аниматорскую дея тельность;

владение логикой выстраивания технологического процесса досуговых взаимо действий.

Креативный критерий готовности проявляется через следующие показатели:

развитость творческого воображения;

наличие вдохновения как проявления позитивного творческого самочувствия;

наличие эстетического вкуса, высокий уровень интеллектуально – эмоциональной воспитанности;

способность к перевоплощению, владение элементами актерской техники, общее сце ническое обаяние;

наличие фантазии, способность к ее творческому применению, способность к юмору и педагогической импровизации, экспромту;

способность к выполнению профессиональных функций в изменившихся условиях.

Рефлексивный критерий готовности к педагогической анимации проявляется через соотнесение своих профессиональных возможностей и условий в педагогической ани маторской деятельности;

профессиональную оценку творческого самочувствия и анализ собственной деятельности;

умение проектировать новые виды досуговых взаимо действий на основе анализа конкретных результатов педагогической аниматорской деятельности.[1,4] Названные критерии рассматриваются как признаки сформированности к педаго гической аниматорской деятельности и служат исходным моментом для выявления уровней подготовленности будущих педагогов-аниматоров.

Таким образом, процесс обучения студентов включает в себя постепенно услож няющиеся элементы педагогической аниматорской деятельности от наиболее простых, к наиболее сложным творческим проявлениям указанной деятельности, осуществлять которые возможно лишь специалистам, обладающим достаточно высоким уровнем про фессиональной готовности к педагогической аниматорской деятельности.

Развитие такого нового направления как педагогическая анимация в образовании обусловливает необходимость его модернизации в вузах, которое влияет на качество и результат образовательного процесса. Успех модернизации образования направленного на подготовку высокоэффективных специалистов, может быть обеспечен внедрением в практику компетентностного подхода. Компетентностный подход в современном обра зовании признается большинством специалистов, разрабатывающих вопросы профес сионального образования в современных условиях, так как компетенция – это мера об разовательного успеха личности, проявляющаяся в ее собственных действиях в кон кретных профессиональных и социально-значимых ситуациях.

Профессия педагога –аниматора, как специалиста, организующего отдых детей и их развлечение, а также обеспечивающего безопасность здоровьесбережение детей в сфере досуга. В связи с этим началось быстрое расширение прикладных образовательных программ в вузах, когда подготовка и переподготовка педагогов – аниматоров стала осуществляться как приобретение дополнительной профессии к основной. Очень важ ным является реализация интегрированного подхода к разработке учебных планов для новых педагогических специальностей в условиях педагогического вуза, в том числе и для специальности педагога –аниматора.[2,5] К сожалению, в нашем вузе такой допол нительной специальности пока нет.

Одним из инструментов повышения качества подготовки специалиста является раз витие академической мобильности, которая обеспечивает студенту необходимый уро вень образования. Однако полноценное развитие академической мобильности студен тов и преподавателей педагогических вузов требует сопоставимости учебно – научных траекторий образования, модернизации программ подготовки специалистов определен ного профиля с целью обеспечения их сопоставимости с другими университетами как внутри страны, так и за ее пределами. В частности, в последние годы активно практи куется обмен студентами педагогических вузов для прохождения педагогической прак тики в период школьных каникул аниматорами в детских оздоровительных лагерях.

Однако серьезной проблемой остается возможность такого индивидуального опыта в об щем процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

Дальнейшее развитие системы профессиональной подготовки педагогов – анимато ров возможно с учетом и под влиянием общих процессов модернизации педагогического образования, направленного на подготовку будущих педагогов к педагогической дея тельности. В настоящее время развитие профессии педагога – аниматора осуществляет ся на мощной базе, созданной выдающимися педагогами. Для эффективной профес сиональной деятельности необходимо опираться на традиции, специфику деятельнос ти, адаптировать предшествующий опыт по современным условиям, а также учитывать современные общемировые тенденции в развитии образования.

В области подготовки педагогов к педагогической анимации, на наш взгляд, необхо димо предпринять следующее:

обобщить и использовать отечественный и зарубежный научно – педагогический по тенциал и практический опыт в разработке содержания и технологий профес сионального образования будущего педагога с учетом возможностей специализации в сфере детско-юношеского и молодежного досуга внедрять практику прохождения педагогическими вузами в детских оздорови тельных лагерях как в стране, так и в зарубежных странах, относительно специали зации «педагогическая анимация».[3] Педагогическая анимация, как относительно новый вид педагогической деятельнос ти в сфере детск – юношеского досуга, имеют серьезный нормативные предписания, требующие от специалиста решения профессиональных задач разного уровня сложнос ти, а также предполагает у него наличие определенных профессиональных способнос тей, которые нуждаются в постоянном развитии для эффективного осуществления пе дагогической анимации в изменяющихся условиях, поэтому необходимо усилить вни мание к к подготовке специалистов указанного профиля в рамках педагогического об разования.

Современная теория высшего педагогического образования содержит в себе разра ботанные концепции о различных аспектах профессиональной подготовки педагога, ко торые имеют методологическое значение для исследования проблемы формирования для системы подготовки педагогов к педагогической анимации.

Библиографический список 1. Тарасов Л.В. Социально-культурная анимация: принципы, задачи, содержание // Вестн. пси хосоциал. и коррекц. реабилитац. работы. 2003. № 2.

2. Шульга И. Опыт педагогической анимации в практике социального воспитания за рубежом // Соц. педагогика. 2008. № 4.

3. Шульга И.И. Педагогическая анимация как социокультурный и психолого-педагогический феномен – Сибирский педагогический журнал № 14. НГПУ 2007.

4. Шульга И.И. Педагогическая анимация: теория и практика подготовки социального педаго га – организатора досуга./ Новосибирс – 2003.

5. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная анимация: учеб. пособие / Н.Н. Ярошенко. М.: РЗИ МГУКИ, 2000.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Тюрина Е.В.

КГПУ имени В.П. Астафьева Научный руководитель: к.п.н., доцент кафедры педагогики Тютюкова О.Н.

В процессе обучения актуален вопрос об оптимальном выборе, использовании ме тодов обучения и их эффективности. Наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности. Это возможно при использовании в педагогическом процессе активных методов обучения. «Опыт активного обучения во всех звеньях систе мы образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно доста точно эффективно решать целый ряд задач, труднодостижимых в традиционном обу чении»[1]. Активные методы обучения (АМО) – это методы, которые побуждают уча щихся к активной деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе обучения.

В психолого-педагогической литературе обоснована необходимость использования таких методов обучения в педагогическом процессе: «Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мысли тельной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями»[2].

В активном обучении процесс познания учащихся приближается к поисковой, иссле довательской деятельности. В этом случае успешность обучения обеспечивается сов местными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога – не столько передать информацию, сколько приобщить школьников к развитию научного знания и способам их разрешения.

К активным методам обучения относятся проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия и лабораторные работы, семинары и дискуссии, курсовое и дип ломное проектирование, практика, конференции, олимпиады, имитационные упражне ния на нахождение известного решения, метод разыгрывания ролей, деловые игры и др. Опыт педагогической работы в частной школе английского языка «Хогвардс» г.

Красноярска побудил нас к широкому использованию таких активных методов обу чения как: ролевые игры, мини-спектакли, построение диалогов в игровой форме. Не обходимость применения игровой формы была обусловлена возрастом учеников (от се ми до десяти лет). В ходе учебного процесса осуществлялась обратная связь с детьми при применении заданий такого типа. Благодаря АМО появилась вовлеченность уче ников в деятельность, повысился уровень их самостоятельности, способность при нимать решения, ответственность в учебной работе.

Для выявления степени эффективности применения АМО на уроках английского языка было проведено мини-исследование с помощью опроса учащихся. Также ре зультаты мини-исследования позволили провести сравнительный анализ организа ционной формы уроков английского языка в общеобразовательной и частной школах. В ходе исследования было опрошено двадцать семь учеников возраста семи – десяти лет.

В анкете школьникам предлагалось ответить на четыре вопроса:

В чем вам помогают активные методы обучения, применяемые на уроках?

Сравните традиционный (обычный) урок и урок в игровой форме.

Какие методы обучения чаще всего применяемы на уроках английского языка в ва шей общеобразовательной школе?

Ваше отношение к урокам английского языка в общеобразовательной и частной школах.

На первый вопрос большинство ребят (44 %) ответили, что применение АМО на уро ках помогает им в первую очередь быстрее запоминать новые слова и выражения на английском языке. 33 % опрошенных учеников отметили, что им намного проще понять новую тему. Это позволяет предположить, что АМО помогают решить одну из главных задач при изучении английского языка: понимание темы и использование новой лекси ки на практике, т. к. в английском языке главное – умение применять свои знания в различных ситуациях.

При сравнении традиционного (обычного) урока и урока в игровой форме (один из типов АМО), большинство учащихся (66 %) оказались на стороне урока в игровой фор ме. Они отметили, что такие методы и формы позволяют легче понять новый материал.

В своих ответах ученики также отмечали, что при возникновении трудностей в ус воении у них есть возможность заполнить пробелы в знаниях на примере других ребят в ходе игры (33 % опрошенных). У школьников не возникает особых затруднений в ходе уроков такого типа, и они лучше воспринимают новый материал, что говорит о несом ненном преимуществе и пользе применения АМО.

Из результатов опроса ясно, что на уроках английского языка в общеобразова тельных школах редко применяются АМО (28 %), т. к. в основном темы объясняются учителем с помощью учебника (28 % опрошенных), либо используется самостоятельная работа с учебником (26,6 % опрошенных). Такие методы обучения репродуктивны и редко позволяют учащимся занять субъектную позицию в процессе обучения.

Сравнивая уроки английского языка в общеобразовательной и частной школе, ре бята практически единогласно ответили, что в обычной школе им часто бывает скучно из-за отсутствия разнообразия в заданиях (66 %). Что касается частной школы, то там у них появляется желание изучать английский язык (44 %) и, при возникновении труд ностей учитель, создавая ситуацию «активного слушателя» или «активного участника», помогает освоить материал урока (56 %). Это позволяет обеспечить индивидуально ориентированный подход к ученику в частной школе и создание условий для дости жения ребятами ситуации успеха в процессе обучения языку.

Таким образом, применение АМО на уроках английского языка, безусловно, эффек тивно и помогает достичь желаемого результата, стимулируя мотивацию детей к изу чению данного предмета. Это улучшает качество усвоения нового материала. На уро ках английского языка в частой школе существует благоприятная возможность ис пользования АМО на уроках, что позволяет учащимся сразу начать включить новые знания в свой актив, тем самым знания приобретают «живой», личностный смысл.

Применение активных методов обучения на уроках в школе обеспечивает развитие у учеников способности к сотрудничеству и коллективной ответственности. Данные ка чества необходимы не только на уроках английского языка, но и при изучении других предметов, а также в общественной деятельности учеников. Достижение ситуации ус пеха учениками в процессе применения АМО на уроках формирует не только учебные, но и личностные качества ученика, такие как ответственность, сотрудничество, взаимо помощь и уверенность в себе.

Библиографический список 1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе, Москва «Высшая школа» 1991. С.3.

2. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002. с.14.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ П.С. Филиппова КГПУ им. В.П. Астафьева Румынина Г.И., к.п.н., доцент кафедры педагогики Концепция Российского образования, ориентированная на развитие самос тоятельности человека, на способность делать ответственный выбор, на инди видуальную помощь ребенку в решении его проблем, потребовала вычленить наряду с воспитанием и обучением особую сферу деятельности школы – педагогическую под держку детей. Педагогическая поддержка – это превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психичес ким здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил;

с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределе нием) [2].

В последние десятилетия поднимается вопрос о построении субъект-субъектых отно шений в педагогическом процессе, так как стало понятно, что следует исходить из ин дивидуальности подростка и его ресурсных возможностей, что делает более эффектив ным процесс учения и обучения. Речь идет о смене профессиональной позиции педаго га вместо «борьба с…» – «я помогу тебе».

Кроме того, федеральным государственным образовательным стандартом общего об разования второго поколения [5] предусматривается общекультурное и личностное раз витие учащихся, в том числе за счет реализации программы формирования универ сальных учебных действий, не только обеспечивающих успешное усвоение содержания общего образования, но и создающих функциональный базис для их непрерывного са мообразования и будущей профессиональной деятельности.

Цель педагогической поддержки – становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные про блемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятель ность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно дей ствовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:

как и почему возникла эта проблем;

что он хочет, чтобы появилось в результате его действий;

насколько это реально;

что он может сделать в осуществлении желаемого;

что ему мешает;

как справиться с этой помехой;

как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию;

как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т. п.

В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать (т. е. совместить свои «хочу со своими «могу» и «не могу») то, что ему теперь предстоит делать.

Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Исходя из этого, мы сформулировали следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проб лемы ребенка, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необхо димость) помочь ему». [3] В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и ра зобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы выска заться самому. Иногда ученику нужен только намек на возможные пути выхода из про блемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда учитель стал кивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.

Используемые часто вместе понятия «педагогическая поддержка», «помощь», «сопро вождение», «сотрудничество» – близки друг другу, во многих случаях схожи, в чем-то синонимичны, но не идентичны по своему смыслу. Поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом;

помочь – только в общении, тесном контакте с учеником, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но её преодо ление для него личностно значимо. Поддержать учащихся – значит оказать им в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную;

педагогичес кую, психологическую или социальную;

моральную или материальную;

инди видуальную или групповую, общую. [4] Таблица Сравнение типов деятельности Ключевыe слова Тип дея- Краткая Роль Взаимодействия ребенка и при определении тельности характеристика педагога взрослого понятия Педаго- оказывается как по «чувство плеча», «друг», «пле- 1. работает педагог – создает гическая запросу ребенка, то есть создание чо», «батут». ребенку первичные условия поддержка так и в том случае, атмосферы, про- для выбора;

если учитель видит, живая в которой 2. ребенок совершает выбор что ученик может ребенок четко и, действуя согласно ему, справиться с си- знает – у него встречается с проблемой.

туацией сам, но не есть на кого опе- Обращается с запросом о уверен в своих си- реться: «мы ря- поддержке к педагогу;

лах или же в «пра- дом, мы вместе» 3. он создает вторичные ус вильности» выбора ловия для разрешения ре бенком проблемы;

4. ребенок решает проблему Ключевыe слова Тип дея- Краткая Роль Взаимодействия ребенка и при определении тельности характеристика педагога взрослого понятия Педаго- сущность состоит «Чувство локтя»;

создание 1. работает педагог – учит гическое как в превентивном «мы рядом, но не для ребенкаребенка создавать необхо сопровож- процессе научения вместе – у каждо- эмо- димые для работы и жизни дение ребенка самос- го свой путь». циональногоусловия, разрешать проб тоятельно планиро- фона уве- лемные ситуации и наблю вать свой жизнен- ренности в дает за его жизне ный путь и инди- том, что в деятельностью для того, что видуальный образо- случае необ бы в случае крайней необхо вательный мар- ходимости удимости быть рядом;

шрут, организо- него всегда2. ребенок, в процессе жиз вывать жизне- есть человек, недеятельности, встречается деятельность, разре- к которому с проблемой и, используя по шать проблемные он сможет лученные навыки разре ситуации, так и в обратиться с шения проблемных си перманентной го- вопросом туаций, поиска необходимой товности адекватно информации, разрешения отреагировать на конфликтов и проч., бла ситуации его эмо- гополучно разрешает ее, ционального дис- причем зная, что, в крайнем комфорта случае, у него есть человек, к которому он сможет обра титься Сотрудни- Предполагает сов- отношение сот- Педагог по- Учитель и ученик совместно чество местное планиро- рудничества соз- могает уче- обсуждают возникшую учеб вание, анализ, мыс- дающие у детей нику осоз- ную, личную или иную жиз ленный экспе- положительные нать суть ненную затруднительную ремент, сотвор- эмоции удовлет- возникшей ситуацию, в которой оказал чество, рефлексию, вория и успеха в проблемы, ся ученик, и совместными т. е. требует дейст- школьном уче- вскрыть соб- усилиями ищут выход из вий, необходимых нии, общении, ственные неё для последующего труде реальные и самостоятельного и т. д. потен преодоления возни- циальные кающих проблем возможнос ти, выстро ить опти мальные пу ти решения Педагогическая поддержка представляет собой:

деятельность по «выращиванию» субъектной позиции ребенка;

деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;

деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой актив ности;

деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и са мореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации.

Эта деятельность строится как:

1) совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и це лей (через рефлексию, столкновение его реальных «хочу» и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого «совмещения» как цель и образ предстоящей дея тельности (самоопределение);

3) обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно пе реопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности перво начального);

4) обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного. [3] В рамках нашего исследования нами была предложена программа психолого-пе дагогических внеклассных занятий личностного роста подростка, направленная на ди агностику его особенностей, стимулирование и коррекцию его деятельности и взаимо действия. Каждое занятие включает в себя несколько упражнений, которые построены на поощрении ведущим общения участников и актуализации у них потребности в сов местной деятельности и в интенсивном субъектном позитивном общении в группе.

Использование методики цветописи (А.Н. Лутошкин) позволяет увидеть реальные настроения, ощущения и оценки подростком урока учителя. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в цветоматрицу класса, которая отражает – по верти кали настроение класса, а по горизонтали – динамику эмоциональных состояний ре бёнка изо дня в день. Для педагога – это этап исследования, размышления и проекти рования педагогической поддержки. Методика образа четырех цветовых зон (Ю.Б. Гип пенрейтер) – обеспечивает создание самими учениками правил дисциплины на уроке по цветовым зонам, позволяет сделать процесс обучения более эффективным. Под ростки понимают, что дисциплина может ассоциироваться не только с авторитарными требованиями учителя, но и требованиями к себе. Таким образом, она включает обе сто роны педагогического процесса в субъект-субъектные отношения.

Использование проектного метода и деловых игр, делают процесс обучения более эф фективным и позволяют учителю планировать свою деятельность с учетом инди видуальных особенностей и ресурсных возможностей учеников.

Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого об разования, при котором ребенок сможет освоить и овладеть механизмами самоопре деления и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность.

Библиографический список 1. Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального об разования http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/alek – 000001.html 2. Касицина Н.М., Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. и др. Педагогика поддержки – СПб.: агентство образовательного сотрудничества, 2005.

3. Михайлова Н.В., Касицина Н.М. Педагогическая поддержка: гарантия права на риск http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/ 4. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практи ке // Педагогика. 2002. № 4.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. М.:

Просвещение, 2008. –21 с. (Стандарты второго поколения).

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Хитрова И.А.

КГПУ им В.П. Астафьева Научный руководитель к.п.н., доцент кафедры педагогики Тютюкова О.Н.

Учитель – очень сложная и многогранная профессия. Педагогическая деятельность позволяет осуществлять связь поколений посредством передачи накопленного со циально-культурного опыта, развивать систему знаний, убеждений, нравственных ка честв, осваивать необходимые культурные и профессионально значимые компетентнос ти, формировать мировоззрение и гражданскую позицию личности ребенка. Мастерство педагога проявляется, прежде всего, в сфере общения с воспитанниками. Важной ха рактеристикой профессионально-педагогического общения и личности учителя являет ся стиль. Оптимально-выбранный стиль общения создает в классе атмосферу психоло гического комфорта, благоприятно влияет на результативность учебно-воспитательного процесса.

Термин «стиль» «…восходит к древнегреческому «стилос» – так называлась заострен ная палочка для письма – царапанья на восковых дощечках или на бересте» [1].

Если обратиться к толковому словарю русского языка, то «стиль – это метод, совокуп ность приемов какой – нибудь работы, деятельности, поведения» [2].

По определению психолога А.А. Бодалева «стиль – это индивидуально-своеобразная манера действования»[3].

В процессе подготовки будущего учителя существенными являются те компетентнос ти, которые формируют индивидуальный стиль общения студента.

Вопрос о том, какими профессионально-педагогическими компетентностями необхо димо владеть будущему учителю разрабатывается Министерством образования и нау ки;

Российской Академией образования;

учреждениями, занимающиеся повышением квалификации, подготовкой и переподготовкой педагогических кадров;

учеными, пе дагогами, психологами. В нашем исследовании мы рассмотрели те компетентности бу дущего учителя, которые влияют на формирование индивидуального стиля общения.

На основе анализа документов, а именно Федерального Государственного образова тельного стандарта высшего профессионально образования третьего поколения и про екта «Наша новая школа», а также психолого-педагогической литературы, мы выдели ли основные компетентности учителя. Комплекс данных компетентностей представлен нами в ориентировочной модели студента – будущего педагога.

Информационная компетентность Обще -культурные Интеллек- Психологическая компетен туальная компетентность тности компетентность Коммуника тивная компетентность Схема 1. Модель будущего педагога 1 блок. Общекультурные компетентности:

– владение культурой мышления;

– готовность аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;

– готовность к работе в коллективе;

– наличие навыков публичной речи;

2 блок. Интеллектуальная компетентность:

– умственные и познавательные способности;

– общая эрудиция;

– гибкость и критичность мышления;

3 блок. Коммуникативная компетентность:

– владение навыками общения;

– знание специфики педагогического общения;

– профессиональная речь;

– владение нормами речевого поведения;

4 блок. Психологическая компетентность:

– способность оказывать психолого-педагогическую помощь ученику в сложные пе риоды его жизни;

– потребность в профессиональном и личностном саморазвитии;

– умение создавать благоприятную психологическую обстановку в коллективе;

5 блок. Информационная компетентность:

– владение навыками работы с различными видами компьютерной информации;

– владение навыками организации и проведения уроков и внеклассных мероп риятий с помощью компьютерных и Интернет-технологий В ходе нашего исследования мы изучили представления студентов педагогического университета о необходимых профессиональных и личностных качествах педагога, ко торые могут лежат в основе формирующихся компетентностей. Для этого были заданы следующие вопросы:

1. Какие профессиональные и личностные качества учителя влияли на ваше обу чение в школе (помогали/мешали)?

2. Какие, на Ваш взгляд, профессиональные и личностные качества должны быть присущи идеальному учителю? (5–7 качеств) В целом нами было опрошено 40 студентов пятого курса исторического факультета.

Преобладающее количество опрашиваемых в своих ответах представило следующий портрет идеального учителя:

– самообладание – сдержанность – неконфликтность – тактичность – эмоциональная устойчивость – терпеливость – умение владеть собой – гибкость Таким образом, на первый план в структуре компетентностей будущего учителя, по мнению студентов, ставится психологическая устойчивость. Во вторую очередь вы деляются такие компетентности как:

– общительность – грамотная, понятная речь – умение выслушать, понять Это свидетельствует о необходимости владения коммуникативной компетентностью.

Кроме того, в некоторых ответах встречались такие характеристики:

– использование разных форм и методов работы на уроке;

– творческий подход к делу.

На вопрос, какие качества педагога мешали Вам при обучении в школе, в большин стве ответов называются такие:

– вспыльчивость – неумение управлять своим психологическим состоянием – нервозность – конфликтность – грубость – несдержанность – неумение держать дисциплину В единичных ответах встречались другие качества:

– замкнутость – отстраненность.

Следовательно, по мнению студентов исторического факультета, в большей степени препятствием к продуктивному общению является психологическая неуравновешен ность учителя, агрессивное поведение.

Таким образом, можно сделать вывод, что на первом месте в структуре компе тентностей будущего учителя стоит психологическая компетентность, на втором – ком муникативная, далее интеллектуальная и общекультурные компетентности.

Итак, проанализировав ответы студентов, мы представили модель будущего учи теля, которая будет выглядеть следующим образом:

(на основе ответов студентов исторического факультета) Психологическая компетентность Общекуль- Интеллекту турные ком- альная ком петентности петентность Коммуника тивная компетент ность Схема 2. Модель будущего педагога Таким образом, сравнивая две представленные модели будущего учителя, можно увидеть, что по своему содержанию они мало чем отличаются, так как имеют практи чески одинаковый набор компетентностей. Но, во второй модели акцент сделан именно на психологическую компетентность (сдержанность, умение владеть собой, не конфликтность, самообладание, эмоциональная устойчивость). Эта компетентность яв ляется главной, основной в данной структуре.

На основе полученных данных можно сделать вывод, что студенты понимают необхо димость психолого-педагогической подготовки в процессе обучения в ВУЗе, определяют связь становления индивидуального стиля общения педагога и значимостью форми рования следующих компетентностей: психологической, интеллектуальной, комму никативной, общекультурной.

Для обеспечения условий развития этих компетентностей мы предлагаем включить в образовательный процесс педагогического ВУЗа следующие методы и формы дея тельности студентов:

Психолого-педагогические тренинги, направленные на выработку уверенности в се бе, умения владеть своим психологическим состоянием, эмоциями, решения конфлик тов. Занятия по педагогической психологии, методике преподавания и педагогические практикумы, которые позволяют усвоить алгоритм решения педагогических ситуаций общения всех субъектов педагогического процесса.

В ходе педагогической практики использовать дневник мониторинга становления индивидуального стиля педагогического общения студента-практиканта.

Библиографический список 1. Е.А. Климов Психология профессионального самоопределения, С. 68.

2. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологичес ких выражений. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2006. С. 767.

3. Бодалев А.А. Личность и общение, М., 1983.

Общественные науки К ПРОБЛЕМЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ ПЕРВОБЫТНОГО ИСКУССТВА Ю.Е. Антонова Институт монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН, Улан-Удэ Научный руководитель – доцент, к.и.н. В.И. Ташак Первые свидетельства первобытного искусства связаны с именем Эдуарда Ларте, ко торый в 1836 году в гроте Шаффо (Франция, департамент Вьенн) нашел пластинку с гравировкой, а затем и изображение мамонта на мамонтовой кости в гроте Ла Мадлен.

Однако данные находки, несколько раз публиковавшиеся Э. Ларте, не вызвали бурного обсуждения или острого интереса. На этом фоне особенно ярко выступает открытие нас кальной живописи пещеры Альтамира в 1879 г. Марселино де Саутуола, которое доста точно сильно заинтересовало археологов, но на конгрессе по доистории в Лиссабоне бы ло признано, что росписи Альтамиры не старше 20 лет и являются либо недоразуме нием, либо прямым обманом [1].

Последовавшие многочисленные открытия не вызывавших сомнений свидетельств первобытного искусства, в том числе и наскальной живописи, поставили точку в дис куссии о достоверности палеолитической изобразительной деятельности. Однако однов ременно возникают вопросы о назначении искусства, времени и процессе его происхож дения и связи этого вида деятельности с процессом становления древнего человека.

Внимание к этому кругу проблем никогда не пропадало у исследователей и памят никам палеолитического искусства посвящено достаточно большое количество работ, например, в советской и российской науке этой теме посвящены труды А.Д. Столяра [2];

З.А. Абрамовой [3];

В.Е. Ларичева [4;

5] и других исследователей. В этих работах дается детальное описание и семантический анализ большинства свидетельств изобра зительной деятельности первобытного человека, особенно широко обсуждается вопрос о назначении палеолитического искусства. По этому поводу было высказано множество идей и теорий. В XIX веке искусство каменного века связывалось с эстетическим чувст вом. В последующие полвека особенно настойчиво, как пишет Б.А. Фролов, подчерки валось утилитарное значение этих изображений, связанных с магией и первобытной религией [6]. Но магия, по Леруа-Гурану, всегда зависит от системы объяснения мира, и палеолитические изображения для него отображают сложный и богатый мир пред ставлений и существование мифологии [7]. Ряд исследователей видит в искусстве ка менного века отражение научных знаний, выработанных на основе огромного практи ческого опыта [8;

4;

5].

Я.А. Шер и Л.Б. Вишняцкий рассматривают проблему происхождения искусства с позиции информационной теории. Суть ее сводится к тому, что в определенное время у человека появляется необходимость в хранении и передаче культурной информации, и естественный барьер памяти приводит к созданию памяти искусственной. Исходя из единичности достоверных нижнепалеолитических находок, они относят время возник новение подобной необходимости к верхнему палеолиту, хотя и оговаривают возмож ность отнесения границы к более раннему периоду [9;

10]. Таким образом, искусство рассматривается как способ хранения и передачи информации от поколения к поколе нию. В.И. Ташаком на материалах верхнепалеолитического местонахождения Под звонкая была отмечена такая особенность предметов неутилитарного назначения как их оформление с использованием техник обработки, характерных для более поздних периодов. Согласно этому, была выдвинута идея о первобытном искусстве, играющем роль «своеобразной экспериментальной лаборатории, в рамках которой изобретались, совершенствовались и сохранялись технологические новшества» [11].

Материалы палеолитических местонахождений довольно часто ярко демонстрируют использование «продвинутых» технологий, но, надо заметить, только для изготовления предметов неутилитарного характера. Остановимся на наиболее значимых примерах подобного проявления технологических знаний, умений и навыков в верхнем палеоли те. Пожалуй, самым ярким образцом применения некоторых технологических приемов в верхнем палеолите, «промышленное» использование которых относится к гораздо бо лее позднему времени, является шлифование. Данный вид технической обработки ак тивно использовался для оформления украшений верхнего палеолита, придания им необходимой формы а также для «стирания» следов других технологических процедур.

Например, шлифованием затирались следы неровностей, оставшихся после обламыва ния лишних частей сырья, посредством которого изготавливалась форма изделия – подвески – на местонахождении Подзвонкая [11]. Украшения со следами шлифования встречаются на многих местонахождениях верхнего палеолита, в частности За байкалья. Это бусины различной формы и размера из скорлупы яиц страуса с палеоли тической стоянки Подзвонкая [11], датируемые в пределах 37–40 тыс. л.н.;

подвески овальной формы из галечек и бусины, найденные на памятнике Хотык [12, 13] и отно сящиеся ко времени 30–40 тыс. л.н.;

бусины-пронизки из костей птиц и их фрагменты с заполированной поверхностью с местонахождения Каменка, комплекс А [14] имеющем даты от 28 до 24 тыс. л.н.;

изделие из шлифованного камня с биконическим отверстием с верхнепалеолитического местонахождения Варварина Гора [14];

бусины из различ ных пород камня с поселения Студено – 2, датированные 17–18 тыс. л.н. [15].

Шлифование использовалось и для других предметов мобильного искусства. Ори гинальное изделие из комплекса Б местонахождения Каменка имеет форму подтре угольной костяной пластины с зашлифованной поверхностью, на которой нанесены па раллельные насечки. Л.В. Лбова указывает, что данное изделие может быть интерпре тировано как своеобразный лунный календарь [14]. На местонахождении Подзвонкая был найден манупорт – галечка халцедона (В.И. Ташак указывает, что данный вид сырья – редкое явление для материалов этого памятника), напоминающий по форме рыбку [16]. Вся поверхность не несет на себе следов обработки, кроме кончика – носика «рыбки», здесь наблюдается заполированность.

На материалах местонахождения Хотык П.В. Волковым зафиксировано нетра диционное использование резца для формирования выпуклых поверхностей в процессе изготовления украшения. Он делает вывод о зарождении передовых технологий имен но при изготовлении неутилитарных предметов [13]. Подобные же выводы были сде ланы им и после трассологического анализа хлоритолитового браслета из Денисовой пещеры, датированного ранней порой верхнего палеолита. Для его изготовления «при менялись шлифовка различными абразивами, полировка кожей и шкурой, а также уникальные для палеолитического времени технологии – скоростное станковое сверле ние и расточка инструментом типа рашпиля» [17]. Фрагменты браслета относятся к верхней части 11 литологическому слою, для нижней части которого получена дата тыс. л.н., средняя часть оценена возрастом более 37 тыс. л.н., а контакт с 10 слоем про датирован 29 тыс. л.н. [17].

Однако наиболее удивительным является применение глины для изготовления ан тропоморфной фигурки верхнем палеолите. Речь идет о глиняной статуэтке из 5-го культурного горизонта Майнинской стоянки. Как указывает С.А. Васильев, статуэтка изготовлена из глины с примесями крупнозернистого песка, обожжена неравномерно, довольно хрупкая, головка и конечности выделены как полукруглые выступы, часть левая ножка фрагментирована. Пятый культурный слой имеет даты в 15–16 тыс.л.н.

[18].

Таким образом, несомненно использование высокотехнологичных (на тот период вре мени) приемов обработки камня и кости для изготовления предметов неутилитарного характера до начала массового применения подобных методов в непосредственно ору дийно-хозяйственной деятельности. Именно через эту сферу жизни человека происхо дит и апробация новых материалов. Ярким примером может служить глина, применяв шаяся в палеолите для изготовления различного рода фигурок и ставшая в неолите ос новным сырьевым материалом для производства керамических изделий, в основном посуды. Основываясь на данных фактах, можно говорить о роли первобытного ис кусства не только как способе отражения мировоззрения, но и, как и указывал В.И. Та шак [11], как экспериментальной площадке. Сохранение и передача следующим по колениям новых выработанных навыков происходила, возможно, также через изготов ление предметов неутилитарного характера до момента, пока искомые технологии не становятся востребованными и не начинают применяться в более широкой хозяйствен ной практике. Скорее всего, именно неутилитарная сфера деятельности являлась той областью человеческой жизни, которая позволяла «рождаться», а в дальнейшем актив но применяться новым элементам в глубоко традиционном обществе.

Неутилитарная сфера деятельности древнего человека довольно сложна и многог ранна. С одной стороны она непосредственно связана с ритуально-магической практи кой и отражает определенные мифологические и религиозные представления челове ка. С другой – предметы первобытного искусства часто демонстрируют нам и научные знания и достижения населения. Довольно много по этому поводу пишет В.Е. Ларичев [4, 5], который, детально анализируя орнаментационные мотивы и форму каждого из наиболее информативных предметов мобильного искусства, видит в них отражение сложных календарных систем, устанавливая таким образом наличие определенных космогонических знаний. В этом же направлении, хотя и используя другую методику, вел свои исследования и Б.А. Фролов [19]. Связь между научной (познавательной?) деятельностью древнего человека и первобытным искусством безусловна. В предметах неутилитарного характера мы видим не просто отражение определенного уровня зна ний, но также и одних из первых приемов научного познания, таких как наблюдение и эксперимент.

Работа выполнена при поддержке программы Президиума РАН «Историко культурное наследие и духовные ценности России», проект 28.1.

Библиографический список 1. Рогинский Я.Я. Об истоках возникновения искусства. М.,1982. С. 3–32.

2. Столяр А.Д. Происхождение изобразительного искусства. М.: Искусство, 1985.

3. Абрамова З.А. Древнейшие формы изобразительного искусства (археологический анализ па леолитического искусства) // Ранние формы искусства. М.: Искусство, 1972. С. 9–29.

4. Ларичев В.Е. Сотворение вселенной: Солнце, Луна и Небесный дракон. Новосибирск: Наука, 1993. 287 с.

5. Ларичев В.Е. Звездные боги. Новосибирск: Научно-издательский центр ОИГГМ СО РАН;

Изд-во Новосибирского университета, 1999. 356 с.

6. Фролов Б.А. Познавательное начало в изобразительной деятельности палеолитического че ловека // Первобытное искусство. Новосибирск: Наука, 1971. С. 91–117.

7. Леруа-Гуран А. Религии доистории / пер. с фр. Б.А. Фролова // Первобытное искусство. Но восибирск: Наука, 1971. С. 81–90.

8. Фролов Б.А. Мотивы первобытного анималистического творчества // Звери в камне (Перво бытное искусство). Новосибирск: Наука, 1979. С. 36–47.

9. Шер Я.А. Вишняцкий Л.Б. Бледнова Н.С. Происхождение знакового поведения. М.: Научный мир, 2004. 280 с.

10.Вишняцкий Л.Б. Информационный взрыв и изобразительная деятельность // Археология, эт нография и антропология Евразии. 2005. № 1 (21). С. 51–54.

11.Ташак В.И. Обработка скорлупы яиц страусов в верхнем палеолите Забайкалья // История и культура Востока Азии: Материалы международной научной конференции. Том II. Новоси бирск: Институт археологии и этнографии СО РАН, 2002. С. 159–164.

12.Лбова Л.В., Волков П.В., Базаров Б.А. Семантический аспект находок 3-го уровня памятника Хотык (Западное Забайкалье) // История и культура Востока Азии: Материалы международ ной научной конференции. Том II. Новосибирск: Институт археологии и этнографии СО РАН, 2002. С. 101–103.

13.Волков П.В. Технология изготовления предметов персональных украшений // Евразийское культурное пространство. Актуальные проблемы археологии, этнологии, антропологии: ма териалы докладов ведущих ученых на V (L) Российской (с международным участием) ар хеолого-этнографической конференции студентов и молодых ученых. Иркутск: Изд-во «От тиск», 2010. С. 27–34.

14.Лбова Л.В. Палеолит северной зоны Западного Забайкалья. Улан-Удэ: изд-во Бурятского на учного центра СО РАН, 2000. 240 с.

15.Казанцева Н.Г. Палеолитические бусины на поселении Студено – 2 // Археология и этногра фия Сибири и Дальнего Востока. Тезисы докладов XXXVIII Региональной археолого-этногра фической студенческой конференции. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 1998. С. 17–18.

16.Ташак В.И. Проявления символизма в каменных артефактах Подзвонкой // Социогенез в Се верной Азии: материалы 3-й всероссийской конференции. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009.

218–223.

17.Деревянко А.П., Шуньков М.В., Волков П.В. палеолитический браслет из Денисовой пещеры // Археология, этнография и антропология Евразии. 2008. № 2 (34). С. 13–25.

18.Васильев С.А. Поздний палеолит верхнего Енисея (по материалам многослойных стоянок района Майны). СПб.: Центр «Петербургское Востоковедение», 1996. 224 с.

19.Шмидт И.В. Изобразительное творчество в палеолите Северной Азии: методики интерпре таций (историографических аспект). Автореф. канд. дисс. Новосибирск, 2007. 18 с.

ОБЪЕМЫ НЕОБХОДИМОЙ ОБОРОНЫ (КРАТКОЕ ИСТОРИКО-ПРАВОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ) А.С. Ахметшин Старший преподаватель кафедры политологии и права КГПУ им. В.П. Астафьева В обществе, которое еще не имеет государственных форм, преобладающими средст вами восстановления нарушенного права являются самосуд и месть. В данном об ществе человек стремился действовать совершенно свободно, так как его действия ник то и ничто не ограничивало. С возникновением государства возникают правоотно шения между ним и личностью, который превратился в гражданина или подданного, имеющего твердо установленные законом права и соответственно им обязанности. Мес то безграничного произвола постепенно занимает свобода гражданская. Таким обра зом, институты государства посредством закона запрещают всякое самоуправства. По нятие необходимой обороны начинает складываться в рабовладельческом обществе, уже в данном обществе указанное понятие связывается с состоянием, которое служило основанием невменения вины, так как, во-первых, данная оборона наступала в ре зультате нарушения прав одной стороны другой, что вызвало защиту данных прав, во вторых данная оборона была вынужденной, т. е лицо было поставлено в положение не обходимости самому защищать свои права. Законодательные памятники того периода не допускали причинения преступнику излишнего вреда, не вызываемого необхо димостью предотвратить посягательства. Вместе с тем, следует отметить, что институт необходимой обороны на ранних этапах своего становления еще не получил достаточ ного развития и имел отдельные черты саморасправы, так естественное римское право, хоть и пыталась каким-то образом регулировать применения института необходимой обороны и установить ее пределы и границы, не считало даже нужным особо распро страняться о данном праве и разрешало с исключительной откровенностью использо вать все средства, вплоть до голого насилия при защите жизни, здоровья и частной соб ственности.

Институт необходимой обороны в российском праве развивался во многом парал лельно с развитием данного института в законодательствах других государств. Тем не менее, развития данной категории уголовного права отражало и специфику социально экономического и исторического развития страны, в частности в «Русской правде» упо минание о реализации института необходимой обороны встречается в ст. 13, 14, 38, 40 и рассматривалась оно лишь как право, а не обязанность лица и не распространялась на третьих лиц. Между тем в целом ряде источников права раннего периода реализация необходимой обороны вменялось законодателем в обязанность. Так в законах Ману ли шение жизни при самозащите вменялось лицу в обязанность, причем данная обязан ность распространялась не, только в отношении лица непосредственно подвергшегося нападению, но и в отношении третьих лиц.

В европейском законодательстве обязанность лиц реализовать право необходимой обороны в отношении третьих лиц появилась, в средние века в «Варварских» правдах, которые относятся к VI-VII векам (Салическая правда, Саксонские и Швабские зерцала и т. д.) так, раб, убивший кого нибудь при защите господина освобождался от всякой пе ни, напротив, если он, видя своего господина в опасности не поспешит ему на помощь, то подвергался пени 50 солидов [6.С. 70]. В данном случаи мы видим, что обязанность защищать своих господ распространялась только на рабов.

Отсутствие данной императивы в памятниках русского права вызвана по нашему мнению тем, что, во-первых, законодательство России долгое время находилось, вплоть до середины XV века, под довольно сильным влиянием права Византии (Эклога и Про хирона), где данная обязанность также отсутствовала и, во-вторых, Россия не знала ра бовладельческой социально-экономической формации и была относительно свободной до XIV-XV в. в пока в государстве окончательно не сформировалось крепостное право, таким образом, по нашему мнению существовавший правовой статус личности не поз волял органам государственной власти вводить институт обязанности реализации пра ва необходимой обороны в отношении кого бы то ни было.

Впоследствии, в законодательных актах Российского государства развитие института необходимой обороны проходит в рамках понимания его как естественного права че ловека (середина XVII-начало XVIII в.в.).

Законодательные акты исследуемого периода не требовали строгой соразмерности между защитой и обороной и границы необходимой обороны были весьма широкие, кроме того и сами условия правомерности необходимой обороны еще не получили в за конодательстве того периода достаточного развития. В частности законодательство ца ря Алексея Михайловича (Соборное Уложение 1649 г.) разрешало убить изменника в любом месте, что считалось услугой государству со стороны подданного [10.С. 21] т. е в случаях защиты своих интересов, интересов государства, допускался самосуд, го сударство тем самым подчеркивало важность и ценность институтов публичной власти.

Уложение признавало домовое право выражавшегося в неприкосновенности жилища, хозяину предоставлялось право обороны своего дома всеми средствами. В данных слу чаях убийство не вменялось, как действие невольное, вызванное необходимостью, «убийство случилось поневоле», оно служило возмездием лицу, нарушившему чужие права, «не приезжайте в чужой дом насильственно» (Гл.X ст.200 Уложения). Статьи 88– 89 Уложения разрешили убийство вора пойманного дома с поличным. Объяснялось данное действие, тем, что, внутри дома труднее прибегнуть к общественной власти, ка ких либо пределов при защите собственности законодатель не устанавливал. Уложение запрещало хозяину пытать вора [11.С. 197] что, по нашему мнению значительно огра ничивало самосуд. Соборное Уложение в отличие от ранних источников российского права закрепляла и обязанность зависимых людей, слуг оказывать помощь своей госпо же при покушении на ее жизнь, здоровье, честь. Недостаточная активность слуг при за щите своей госпожи наказывалась смертной казнью, таким образом, закон закреплял обязанность защищать интересов третьих лиц. (Гл.21 ст.16 Уложения), следует под черкнуть, что в отличие от указанных нами «варварских правд» обязанность защиты распространялась не на всех «хозяев», а только на «госпожу», однако наказание было на порядок строже. Уложение допускало реализацию необходимой обороны и непос редственно в зале судебного заседания (Гл.X cт.201 Уложения).

Дальнейшее развитие института необходимой обороны, как нам представляется, претерпевает существенные изменения, в этой связи А.А. Берлин указывал, что «В средние века- эпохи всецелого подавления личности, установления бесчисленного ряда ограничений, сковывающих деятельность индивида, мы напрасно бы искали дальней шего развития института необходимой обороны» [1.С. 5]. На данном этапе развития го сударства (начало XVIII- XX в.в.) оно начинает ограничивать объем реализации этого права и одновременно более четко его регламентировать, считая необходимую оборону попыткой ограничения государственной власти и посягательством на свои права. Гол ландский юрист, основоположник международного права Гуго Гроций высказывал взгляд о том, что неограниченная оборона допускалась только в первобытном обществе, и считал, что она может быть допустима только при неизбежной опасности и для за щиты только собственной личности. В частности Воинские Артикулы Петра I, испытав шие на себе влияние немецкой доктрины, впервые ввели название необходимой обо роны – «нужное оборонение» и значительно ограничили право ее реализации, понимая ее не как оправдывающее обстоятельство, а как невменяемое, ненаказуемое убийство нападающего. Кроме того нападение должно было быть: противозаконным, на сильственным, беспричинным и неотвратимым. Если нападающий угрожал не минуемой опасностью, то не нужно было ждать первого удара со стороны противника.

Лицо, подвергшееся нападению, должно было находиться «в смертном страхе». При не обходимой обороне требовалось не преступать ее пределов. Пределы эти, по Уставам Петра, определялись опасностью нападения и положением нападающегося. Так, нап ример, надлежало защищаться тем же оружием, какое находилось в руках у противни ка. В случаи же отсутствия подобного оружия можно было обороняться всеми возмож ными средствами. Если нападающий отказывался от своих преступных намерений и начинал убегать, а обороняющийся, тем не менее, убивал его, то убийство его расце нивалось законом, как превышение пределов необходимой обороны, т.

е. «оборони тельное нападение» [9.С. 51–53]. Право обороны приобретает субсидиарный характер – оно дозволялась только в том случаи, если нельзя было избежать посягательства или нельзя было прибегнуть к помощи начальства. Следует отметить, что данная законо дательная императива содержалась практически во всех уголовных кодексах го сударств Европы, в частности Уголовные кодексы Франции (1791 и 1810), которые ста ли классическими уголовными кодексами для стран Европы признавали правомер ность необходимой обороны, только если она реализовывалась при отсутствии об щественной власти. Причем уголовными законодательствами ряда стран Европы ука занное требование трактовала предельно широко, например испанское законо дательство не ограничивалось требованием отсутствия общественной власти, обо роняющее лицо обязано было прибегнуть к помощи любого лица любыми средствами и способами (крик). В Российском уголовном праве данное требование просуществовало вплоть до XX века, так в ст. 107 Уложения о наказаниях уголовных и исправительных 1845 г., необходимая оборона допускалась лишь тогда, когда нельзя было прибегнуть к помощи ближайшего начальника. Впоследствии большинство государств исключило данное положение из уголовного закона, однако дисскусии о целесообразности вклю чения его в закон продолжались вплоть до середины XX [4.С. 270]. Таким образом, в исследуемый период развития общества, институт необходимой обороны перестает рас сматриваться законодателем как естественное право и начинает рассматриваться го сударством как некая замена в исключительных случаях деятельности государствен ных органов самовольными действиями отдельных личностей, указанная концепция становиться главенствующей при формировании регулятивных правоотношений. В этой связи известный российский юрист А.Ф. Кони считал, что «Слабая власть не может защитить человека, чем сильнее государственное развитие страны, тем ограниченнее становилось право необходимой обороны, чем менее были развиты в обществе го сударственные элементы, тем шире становилось указанное право».

Произошедшие в XVII-XIX в.в. буржуазные революции существенно изменили права европейских государств. В отличие от средневекового право буржуазные правовые сис темы базировались на принципах индивидуализма, отражавшего в свою очередь рас крепощение личности, ее освобождение от корпоративных, феодальных и иных уз. Это нашло свое выражение уже в первых конституционных и иных законодательных актах французской революции (Декларации прав человека и гражданина и др.). Права и сво боды человека стали рассматриваться как естественные, священные и неотчуждаемые, таким образом, важнейшими принципами буржуазного права стали свобода и ра венство всех перед законом, в соответствии, с которыми выстраивались и уголовно-пра вовые правоотношения. Во второй половине XIX века вопросы условий правомерности необходимой обороны и объема ее реализации становятся предметом исследования це лого ряда философов и юристов (Бернер, Берлин, Кони, Лефита, Рихтер, Ортолан и др.).

Некоторые криминологи предлагали рассматривать необходимая оборона не прес тупна и справедлива, реализация ее для абсолютного уничтожения неправа, является долгом каждого человека [8.С. 326]. необходимую оборону как обязанность, в частности Р. Рихтер подчеркивал, что Практически все юристы отмечали, что законодатель дол жен обязательно оговорить условия правомерности необходимой обороны, относя к та ковым ее соразмерность, вынужденность, противозаконность, явность и наличность, кроме того по мнению А.Ф. Бернера необходимая оборона должна иметь и свои гра ницы, за пределами которых она перестает им являться – «если нападающий, оставив меня, сам прекратит свое нападение и ударится в бегство, и я, преследуя, убью его, то действие мое не может быть невменяемо» и границы эти следует связать с достижением цели обороняющимся [2.С. 593].

Указанные предложения и дисскусии буржуазных философов и юристов не могли не отразиться на позиции законодателя, вернувшемуся к понимаю необходимой обороны как естественному праву человека и существенно расширившему пределы его примене ния. В Уголовное Уложение Российской империи 1903 г. в ст.45 давалось понятие необ ходимой обороны «Не почитается преступлением деяние, учиненное при необходимом обороне против незаконного посягательства на личные или имущественные блага са мого защищавшегося или иного лица [12.С. 9293]. Уложение, подробно регламентируя институт необходимой обороны, рассматривало его как обстоятельство, исключающее не только наказуемость, но и саму преступность деяния. Под превышением необхо димой обороны понималось чрезмерность или несвоевременность защиты, наказание оно влекло только в случаях, особо предусмотренных законом. В этой связи Н.В. Рейнгард подчеркивал «наше Уложение о наказаниях имеет значительное пре имущество перед французским, бельгийским и итальянским, где необходимая оборона стеснена в довольно узкие рамки [5.С. 142–145]. Как мы видим, буржуазные законо дательства, значительно расширив круг объектов необходимой обороны, в отличие от права до буржуазного общества, стали предъявлять требования к защищавшемуся не превышать его пределов. Необходимость введения нового института была вызвана, по всей видимости, с существенным изменением гражданско-правового статуса лица выз ванных принятием в большинстве стран Европы Конституций, декларировавших прин ципы: законности, справедливости, гуманизма и равенства всех перед законом, соот ветственно с этим существенно усложнились и уголовно-правовые правоотношения в области необходимой обороны.

Вопросы о превышении пределов необходимой обороны остаются до сего времени наиболее острыми и дисскусионными в уголовном праве. Уголовные законодательства буржуазных государств, решая вопросы превышения пределов необходимой обороны также как и современное законодательство, рассматривали их субъективно, четко не обозначив их. Так, большинство германских уложений, решая вопрос о границах необ ходимой обороны, предписывали учитывать индивидуальные психофизиологические состояние оборонявшегося, его состояние духа, время и место, личность нападавшего и взгляд оборонявшегося на предстоявшую опасность. (Прусское Уложение 1851 г, Авст рийское Уложение 1852 г. и др.). Лишь Боденское Уложение устанавливало, что при защите имущества нельзя было применять оружие, опасное для жизни. В случаях при менения такового при защите имущества в действиях оборонявшего его, усматривалось превышение пределов необходимой обороны.

Закрепление права реализации института необходимой обороны в Конституции РФ (ст.45 Конституции РФ) привело к изменению законодателем 14.03.2002 г. редакции ст.37 УК РФ, которая в настоящее время предусматривает «беспредельную» оборону от насилия опасного для жизни обороняющегося или другого лица, либо если оно было сопряжено с непосредственной угрозой применения такого. Необходимо отметить, что ныне действующая редакция ст.37 УК РФ фактически воспроизводит ст.13 УК РСФСР 1960 года (в редакции Федерального закона № 10 от 01.07.1994 года): «Правомерной яв ляется защита личности, прав и законных интересов обороняющегося или, другого ли ца, общества и государства путем причинения любого вреда посягающему, если нападе ние было сопряжено с насилием, опасным для жизни обороняющегося или другого ли ца, либо с непосредственной угрозой применения такого насилия……..». Впоследствии законодатель в ст.37 УК РФ 1996 года, по непонятным нам причинам, отказался от данных поправок и вернулся к ним лишь в 2002 году. Более того, 08.12.2003 года за конодатель, внес на наш взгляд очень важную поправку к указанной статье Закона подчеркнув, что «Не является превышением пределов необходимой обороны действия обороняющегося лица, если это лицо вследствие неожиданности посягательства не мог ло объективно оценить степень и характер опасности нападения» (ст.37 п.2.1 УК РФ).

Данная поправка, частично решила проблему, поднимаемую рядом криминологов, ко торые подчеркивают, что субъект необходимой обороны находится в ситуации, «когда он должен не только дождаться посягательства, но и определить его направленность (на жизнь или менее ценные блага), характер применяемого насилия, то есть решать те вопросы, которые вызывают трудности даже у специалистов» [4. С. 18].

В целом, соглашаясь с данной точкой зрения, тем не менее, мы считаем, что следует не только дополнить ее, но и изменить саму конструкцию норму. Законодатель в опи сательной части нормы должен четко установить жизненные ситуации, в рамках ко торых допустима «беспредельная» оборона, кроме того сам текст Закона должен быть ясен и понятен для граждан не имеющих юридического образования, так как уголов ный закон только тогда, по нашему мнению сможет эффективно регулировать уголов но-правовые правоотношения в сфере реализации гражданами своих субъективных прав на необходимую оборону, когда они будут четко знать его требования при опре делении варианта поведения в юридически значимой ситуации. Непонимание же тек ста закона ограничивает свободу выбора поступка, поскольку в этих случаях субъект не в силах предусмотреть все факторы, влияющие на принятие решения. Другими сло вами в данном случаи, необходимо использовать не специальную норму, а норму пра вило. Высокая точность определения признаков правомерности необходимой обороны, несомненно, влечет опасность перегрузки законодательства «мелочами», деталями, уточнениями, однако, безусловно, обеспечит единое понимание и применение закона.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 18 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.