авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«Южный федеральный университет Педагогический институт КОГНИТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. КИСЭ-2011» Материалы Второй ...»

-- [ Страница 2 ] --

В заключении хотелось бы отметить, что в настоящее время, методологические проблемы в области изучения творческого мышления и творческого подхода к решению задач представляют научный интерес, как для отечественных исследователей, так и для зарубежных. Менее разработаны различные вопросы теории и практики, посвящённые самому творчеству, как процессу, так же видны определённые трудности теоретического плана. Задача науки состоит в том, чтобы постоянно обогащать пути сознательного воздействия на творчество человека, сознательного управления творческой деятельностью [6 с. 291].

Актуальная задача для практических психологов, в настоящее время, заключается в необходимости изучения специфики, механизмов, особенностей и закономерностей творческой деятельности с целью выработки методов развития и активизации творческого компонента личности.

Литература 1. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. – 1980. - № 1. - С. 31 – 38.

2. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно – личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. – 1980. - № 5. - С. 112 – 117.

3. Интенсивный курс по развитию творческого мышления: Пер. с англ./ Б. Клег, П. Бич. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. 392 с. – (Интенсивный курс).

4. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач // Вопросы психологии. – 1991. - № 5. - С. 42 – 47.

5. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М. 1967.

6. Пономарев Я. А. Психология творчества. Издательство «Наука». М.

1976. С. 18 – 291.

7. Психология мышления / под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А.

Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 672 с. (Хрестоматия по психологии).

8. Тихомиров О.К. Психологические исследования творческой деятельности. Академия наук СССР. Институт психологии.

Издательство «Наука». Москва 1975.

9. Тихомиров О.К., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. – 1969. - № 4. - С. 66 – 84.

10. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.

Издательство Ленинградского университета. Ленинград. 1979.

Белоусова А.К.

Россия, Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет Стиль мышления в пространстве исследований когнитивного стиля Аннотация: В статье делается попытка рассмотреть особенности когнитивных стилей с точки зрения представленности в них стиля мышления. Автор на основе анализа литературы полагает, что исследования некоторых когнитивных стилей отражают различные характеристики стилей мышления. Авто проводит соответствие между конкретными когнитивными стиля и одной из классификаций стилей мышления.





Ключевые слова: стиль мышления, когнитивный стиль, мышление, узкий широкий диапазон эквивалентности, узость-широта категорий, конкретная абстрактная концептуализация, когнитивная простота-сложность.

Востребованность людей с различными познавательными и интеллектуальными особенностями чрезвычайно значима в настоящее время, и это, прежде всего, вызвано тем, что интеллектуальная и профессиональная жизнь нуждается в людях с различным уровнем и стилем познавательной деятельности. Проблема стиля мышления в последние годы стала потихоньку выходить из тени, появились работы, посвящённые данной проблеме (А.А.Алексеев, Л.А.Громова, Л.Собчик, Р.Стернберг, Е.Торренс и др.).

Непосредственно проблема стиля возникла в исследованиях американских психологов, которые попытались исследовать индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности человека, которые проявлялись в своеобразии восприятия, анализа, категоризации и воспроизведения информации, получивших название «когнитивный стиль» [5]. Этот конструкт оказался чрезвычайно востребованным и вызвал к жизни большое количество эмпирических и теоретических исследований, направленных на изучение различных параметров индивидуальных различий познавательной деятельности человека. В рамках данного направления были сформированы различные виды когнитивных стилей, каждый из которых давал характеристику одного из параметров переработки человеком информации. Принято выделять следующие виды когнитивных стилей: полезависимость поленезависимость, узкий-широкий диапазон эквивалентности, узость широта категории, ригидный-гибкий познавительный контроль, толерантность к нереалистическому опыту, узость-широта сканирования, сглаживание-заострение, импульствность-рефлективность, конкретная– абстрактная концептуализация, когнитивная простота-сложность [5].

Мы предполагаем, что среди разнообразных аспектов изучения индивидуальных познавательных особенностей человека, которые объединены общим конструктом – когнитивный стиль, можно выделить такие, которые непосредственно направлены на изучение индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и мышления человека [1].

Анализ литературы по когнитивному стилю позволяет нам выделить следующие когнитивные стили, которые непосредственно направлены на изучение различных особенностей мышления и которые можно определить, как стиль мышления. На наш взгляд, такими когнитивными стилями являются когнитивный стиль узкий-широкий диапазон эквивалентности, узость-широта категорий, конкретная-абстрактная концептуализация, когнитивная простота-сложность. Сходную позицию занимает А.В.Либин, который когнитивные стили: абстрактность конкретность, концептуальная интегрированность, величина диапазона когнитивной эквивалентности, ригидность-гибкость, узость-широта категоризации, - прямо относит к стилевым характеристикам мышления [4].





В целом указанные стили, по сути, показывают, какие критерии лежат в использовании понятий человеком в процессе познавательной деятельности: сходство-различие при классификации объектов (узкий широкий диапазон эквивалентности), широта-узость используемых понятий (узость-широта категорий), уровень развития понятий (конкретная-абстрактная концептуализация), простота-сложность используемых категорий (когнитивная простота-сложность). Таким образом, достоинством изучения данных стилей для понимания мышления является возможность диагностировать и изучать индивидуальные особенности в развитии различных аспектов понятийного мышления.

Когнитивный стиль ригидный-гибкий познавательный контроль показывает различия в степени трудности переключения человека с одних познавательных функций на другие в условиях познавательного конфликта. Можно считать, что в характеристиках данного стиля, по сути, представлены доминирующие у человека психические функции. В зависимости от того, какие стимулы, вербальные или сенсорно перцептивные, доминируют, вписываясь в образ мира или сознание человека, можно говорить или о ведущей психической функции (К.Г.Юнг), или о доминировании первой-второй сигнальной системы (И.П.Павлов), или о межполушарной функциональной асимметрии. Исследования данного концепта имеют несомненную важность для понимания стиля мышления в силу того, что они прямо указывают на индивидуальное своеобразие решения человеком задач в зависимости от того, каким образом, в какой форме репрезентируется человеку окружающий мир.

Когнитивный стиль импульсивность-рефлективность показывает способность человека принимать решения быстро или медленно в ситуации выбора из множества альтернатив [5]. На наш взгляд, данный когнитивный стиль показывает индивидуальные особенности протекания мыслительной деятельности со стороны динамических особенностей, характеризуя скорость принятия решения в ситуации неопределённости.

Когнитивный стиль толерантность к нереалистическому опыту «предполагает возможность принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека знаниям, которые он оценивает как правильные или очевидные» [5]. Толерантные обладают готовностью легко воспринимать «нереалистическую информацию». То есть, можно сказать, что в данном стиле скорее находит выражение способность человека включить в своё сознание, в свой образ мира ту информацию, которая не соответствует или даже противоречит его ценностно-смысловой структуре сознания. В данном случае скорее проявляется готовность человека, связанная с его базовыми личностными свойствами, направленная на инициацию мышления, готовность мыслить, принимая «нереалистическую» информацию. В альтернативном стиле – нетолерантном - можно увидеть скорее определённые формы ухода человека от принятия новой, противоречивой информации, а значит, готовность уйти от мышления. Как известно, инициация мышления связана со способностью человека обнаруживать и решать противоречия.

Следовательно, в факте принятия человеком чего-то противоречащего известному, его опыту и знаниям, отмечается фиксация, объективация (Д.Н.Узнадзе), восприятие им определённого противоречия. Такая ситуация, как показывают исследования (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева), может инициировать мышление человека при наличии определённых личностных свойств.

Таким образом, индивидуальные особенности, диагностируемые с помощью когнитивного стиля толерантность к нереалистическому опыту, тем самым показывают наличие потенциальных возможностей человека, принимая «нереалистическую» информацию, переходить от восприятия к мышлению, инициировать мышление.

Нам представляется, что для понимания специфики и индивидуального своеобразия мышления большой интерес представляет когнитивный стиль полезависимость-поленезависимость. Когнитивный стиль полезависимость-поленезависимость был предложен Г.Уиткиным, который первоначально характеризовал им особенности поведения человека в поле при решении перцептивных задач: одни участники ориентировались на внутренние критерии, тем самым проявляя независимость от поля, другие – полагались на внешние критерии, на внешнее поле, пытаясь найти детали перцептивной задачи во вне, такие участники демонстрировали зависимость от поля. Можно предполагать, что в стиле полезависимость-поленезависимость находят отражение проявления системной детерминации мышления. В.Е.Клочко, рассматривая процессы инициации мышления человека как изменение его системной организации, по отношению к факторам, её (инциацию) определяющим, рассматривает системную детерминацию. По отношению к мыслительной деятельности В.Е.Клочко выделил несколько видов детерминаций. «Причинную, идущую от субъекта деятельности, реализующего в ней свои жизненные отношения, запускающую, или … «инспирирующую детерминацию», берущую начало в предметных условиях деятельности, … и обусловливающую детерминацию, включающую в себя совокупность внеситуативных условий, необходимых для возникновения инициации (при наличии двух первых детерминаций).

Сюда относятся устоявшиеся способы разрешения внутренних противоречий между системами жизненных отношений разного уровня системной организации человека как целостного (системного) явления» [3, с. 40]. Можно предполагать, что в зависимости от того, какой вид детерминационных потоков, сформированных у человека в ходе онтогенеза, является доминирующим, развивается определённый когнитивный стиль. Так, можно предполагать, что если доминирует у человека в структуре детерминации поток, идущий от самого человека, т.е.

причинная детерминация, то она обусловливает поленезависимое поведение, или поленезависимый стиль;

если доминирует детерминация, идущая от предметов или поля, это инспирирующая детерминация, то развивается полезависимый стиль, полезависимое поведение. Нам представляется, что рассмотренный в таком контексте когнитивный стиль полезависимость-поленезависимость характеризует сформировавшийся у человека в ходе онтогенеза, в ходе жизни преимущественный поток системной детерминации, который, превратившись в личностное свойство, определяет инициацию мышления человека или с опорой на других (полезависимые), или с опорой на себя (поленезависимые).

Таким образом, можно выделить некоторые основные характеристики когнитивных стилей для понимания индивидуального своеобразия мышления:

1. они диагностируют динамические стороны мышления (когнитивный стиль импульсивность-рефлективность);

2. показывают особенности доминирующей, преобладающей у человека формы репрезентации информации из окружающего мира, в соответствии с которой человек осуществляет познавательную и мыслительную деятельность (когнитивный стиль ригидный-гибкий познавательный контроль);

3. характеризуют индивидуально-своеобразное развитие различных аспектов понятийного мышления, особенности критериев использования понятий человеком в процессе познавательной деятельности: сходство различие при классификации объектов (когнитивный стиль узкий-широкий диапазон эквивалентности), широта-узость используемых понятий (когнитивный стиль узость-широта категорий), уровень развития понятий (когнитивный стиль конкретная-абстрактная концептуализация), простота сложность используемых категорий (когнитивный стиль когнитивная протсота-сложность);

4. характеризуют особенности развития системной детерминации мышления, какой вид, причинная или инспирирующая детерминация, доминирует у человека и становится доминирующим, личностным свойством, определяя особенности возникновения и становления мышления (когнитивный стиль полезависимость-поленезависимость);

4. предположительно могут свидетельствовать о наличии потенциальной готовности к инициации мышления (когнитивный стиль толерантность к нереалистическому опыту).

Таким образом, исследования когнитивного стиля показали наличие индивидуально-своеобразных особенностей и способов познавательной, в том числе мыслительной, деятельности человека. В основном исследователи обращали внимание на различные аспекты всей познавательной сферы человека, по преимуществу обращая внимание на динамические, структурные особенности мышления человека. В то же время продуктивный аспект, как указывает Г.А.Берулава [2], был мало затронут в исследованиях данного направления. Однако нельзя не отметить, что в рамках изучения когнитивного стиля, исследователи, по сути, впервые столь разнообразно и скрупулезно изучили индивидуально своеобразные способы восприятия и переработки информации, которые и показали наличие уникальных особенностей познания, в том числе и мышления. Человек, осуществляя познание в соответствии с индивидуально-своеобразными способами переработки информации, избирательно отражает и познаёт окружающий мир.

Исследователи когнитивного стиля старались найти как можно больше параметров индивидуально-своеобразного в развитии познавательной сферы, дифференцируя познавательную сферу по различным критериям и основаниям. В целом создаётся впечатление формирования некоторой «коллекции» когнитивных стилей, которые, между тем, трудно интегрировать для формирования целостной картины, как функционирования познавательной сферы человека в целом, так и функционирования мышления. Обращая внимание на индивидуально уникальные особенности, связанные с функционированием определённого когнитивного стиля, исследователи практически не учитывали общие закономерности функционирования этого индивидуально своеобразного в познавательной сфере и в мышлении человека. Можно говорить о том, что определённая ограниченность исследований когнитивного стиля связана с тем, что само мышление в особенностях его регуляции и производства новообразований практически не выступало в качестве предмета исследования. Вполне можно согласиться с мнением Г.А.Берулавы, которая связывает многие претензии к теоретическим основам изучения когнитивного стиля с отсутствием в их исследованиях системного подхода [2].

На наш взгляд, одна из основных заслуг исследований, проведённых в рамках изучения конструктов когнитивного стиля, по отношению к мышлению, заключается в том, что они выступают одним из первых направлений, в рамках которого были открыты индивидуально специфические операции, способы и средства мышления. И эти исследования можно определить как теоретический и экспериментальный источник развития теории и практики исследования стиля мышления.

Литература 1. Белоусова А.К., Пищик В.И., Синченко Т.Ю., Молохина Г.А. Стиль мышления: психодиагностика и возрастная психология. Учебное пособие. / Белоусова А.К., Пищик В.И., Синченко Т.Ю., Молохина Г.А. Ростов н/Д, 2007.

2. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности./ Берулава Г.А. М., 2001.

3. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Дис. … д-ра псих. н./ Клочко В.Е. М., 1991.

4. Либин А.В.Дифференциальная психология./ Либин А.В. М., 1999.

5. Холодная М.А. Когнитивные стили. / Холодная М.А. М., 2002.

Глущенко Я.О.

Россия, Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет Взаимосвязь когнитивных аспектов восприятия смысла жизни с переживанием внутреннего конфликта Аннотация. В статье представлен краткий анализ и обоснование актуальности проблемы изучения когнитивных аспектов восприятия жизненных смыслов, в контексте внутриличностного конфликта. Цель исследования – выявление взаимосвязь когнитивных аспектов восприятия смысла жизни и переживания внутреннего конфликта. Корреляционный анализ данных показал существование отрицательной взаимосвязи между когнитивными аспектами восприятия жизненных смыслов у студенток, участвовавших в исследовании и переживаемым ими конфликтом, связанным с высокой ценностью и низкой доступностью хороших и верных друзей.

Ключевые слова: личностно-ориентированный подход в образовании, жизненный смысл, внутренний конфликт, профессиональное развитие, личностный смысл, ценностно-смысловая сфера, индекс рефлексивности.

В настоящее время происходит пересмотр многих традиционных форм обучения, а также идет активный поиск новых образовательных моделей, призванных разрешить проблему подготовки высококвалифицированных кадров, способных быстро приспосабливаться к новым условиям, обладающих высоким профессионализмом, востребованных на рынке труда [6, с. 5].

В современной отечественной психологии выполнено большое количество работ, посвященных различным аспектам личностного развития, профессионального становления специалиста в процессе обучения, рассматриваемых с точки зрения специфики студенческого возраста как важного этапа личностного и профессионального развития [2, с. 5].

В психолого-педагогических науках активно развивается личностно ориентированная парадигма образования (А.Г. Асмолов, Е.В.

Бондаревская, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманский и др). Проблема выявления профессионально-личностных особенностей на этапе профессионального обучения становится все более актуальной [7, с.

1].

Существует множество теоретических и эмпирических исследований, предметом которых выступают ценностно-смысловые основания профессиональной деятельности. Так, изучению различий ценностных ориентаций в зависимости от стадии развития профессионала и типа профессиональной деятельности посвящены работы: Ивановой Н.В., Колосовой В.В., Мельниковой М.И., Мироновой ГЛ., Стрелкова Ю.К., Ядова В.А.;

проблеме роли смысловых образований в профессиональной деятельности посвящены работы Артемьевой Е.Ю., Стрелкова Ю.К., Ханиной И.Б., на важность смысловых регуляторов в реализации профессиональной деятельности указывают также: Зеер Э.Ф., Маркова А.К., Митина Л.М., Пряжников Н.С. [9].

Одной из наиболее приоритетных задач современной системы среднего специального образования, на наш взгляд, является создание условий для всестороннего развития личности студента [5, с. 13].

Ведь образование и обучение человека – один из этапов его личностного развития и созревания смысловой сферы, являющийся той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, В.П. Зинченко, Е.В. Клочко, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Патяева) [1, с. 55].

Не смотря на это можно наблюдать недостаток исследований, направленных на изучение взаимосвязи когнитивных аспектов восприятия смысла жизни и переживанием внутреннего конфликта, что определило тему данного исследования.

Его цель – выявить взаимосвязь когнитивных аспектов восприятия смысла жизни и переживания внутреннего конфликта.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что существует определенная взаимосвязь между когнитивными аспектами восприятия смысла жизни и переживанием внутреннего конфликта.

В соответствии с целью исследования нами была выбрана стратегия констатирующего эксперимента. В исследовании добровольно приняли участие 62 девушки-студентки, обучающиеся по специальности «Косметика и визажное искусство» в Новороссийском техникуме парикмахерского искусства, эстетики и права.

На первом этапе, для снижения фактора субъективности, нами была проведена диагностика внутреннего конфликта с помощью методики «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦД) Е.Б.Фанталовой [8, с. 20]. На основе ее результатов была выделена экспериментальная группа из 30 студенток, испытывающие внутриличностный конфликты, вызванные рассогласованием высокой значимости и низкой доступности таких общечеловеческих ценностей как:

1. счастливая семейная жизнь – у 43% студенток;

2. творчество – у 30% девушек-студенток;

3. наличие хороших и верных друзей – у 26% девушек На втором этапе студентки экспериментальной группы прошли диагностическое исследование с помощью методики предельных смыслов Д.А. Леонтьева [3, с. 6].

Далее с помощью коэффициента корреляции r-Спирмена был проведен сравнительный анализ полученных данных диагностических методик [4, с. 167]. Статистический анализ показал наличие отрицательной корреляции между низкой доступностью хороших друзей, характерной для части испытуемых, и уровнем индекса рефлексивности (-0,66) (методика предельных смыслов (МПС) Д.А Ленотьева) [3, с. 10].

Отметим, что индекс рефлексивности определяется как удельный вес в индивидуальном протоколе категорий, объединяющим признаком которых является то, что все они описывают те или иные акты сознания в широком смысле слова, как, собственно интеллектуально-рефлексивные (знать, понимать, сознавать), так и непосредственно-чувственные (чувствовать, ощущать, помнить, не забывать)[3, с. 10].

Таким образом, уровень развитости внутреннего мира и осознанности собственного ментального функционирования, как аспектов когнитивной сферы, у испытуемых студенток обратно пропорционален доступности хороших и верных друзей.

Литература 1. Абакумова И.В., Крутелёва Л.Ю. Психологические особенности взаимосвязи направленности личности и смысложизненных стратегий студентов Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XII симпозиума /Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В.Волковой. – М.: ПИ РАО, 2007.

– 247 с.

2. Кузнецова Л.Б. Особенности проявления внутриличностных противоречий в процессе профессионального становления студентов вуза : Дис.

канд. психол. наук : 19.00.07 : Белгород, 2005. – 185 c.

3. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС):

Методическое руководство. М.: Смысл, 1999. – 36 с.

4. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. – СПб.:

Речь, 2004. – 392 с.

5. Рекомендации о развитии студенческого самоуправления высших и средних специальных учебных заведений письмо министерства образования РФ от 02.10.2002 № 15-52-468/15-01- 6. Самадова И.Н. Некоторые подходы к решению проблемы адаптации студентов к условиям обучения в вузе // Вестник Российско таджикского (славянского) университета. – 2010. - №1 (27). – С. 171-175.

7. Сергеева М. Н. Профессиональное самоопределение у студентов педагогов-психологов/ М.Н. Сергеева -2007. – 4 с.

8. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. - Самара: Издательский дом БАХРАХ-М, 2001. – 128 с.

9. revolution.allbest.ru›Психология›00041741_0.html Гросс И.А.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южного федерального университета Формирование образа мира учащихся среднего школьного возраста в процессе создания декоративной игрушки: когнитивный аспект Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования образа мира в процессе создания декоративной игрушки. Контингент исследования - учащиеся среднего школьного возраста. Избранная автором исследовательская (когнитивная) стратегия предполагает рассмотрение игрушки как универсальной и доступной модели мира, конструируемой и конструирующей его на основе деятельности ребенка – в восприятии действительности, в игре, в обучении, в общении, в культуре, в творчестве.

Ключевые слова: образ мира, деятельностный подход, конструкты, декоративная игрушка, внутренний мир детей, методическое обеспечение образовательного процесса.

В настоящее время исследования человека в сфере самых разных наук настолько активизировались, что можно говорить о новом антропологическом повороте. Современные особенности его таковы, что значительно отличают его от «классических» (сократовского, возрожденческого и др.) «поворотов» именно тем, что происходят в условиях техногенной цивилизации, постмодернистского общества, преобладания информационно-коммуникационных технологий, виртуальных идей, структуралистского, конструктивистского, синергетического и иного «нестандартного» видения мира. Всё это определяет новые стартовые площадки, ракурсы решения проблемы адекватности отражения действительности.

Образ мира - интегральное образование, определяющее механизм и особенности восприятия мира человеком. Вопрос о том, как формируется образ мира, стал актуальным в отечественной педагогике и психологии, теории обучения и воспитания, философии и культурологии, социологии и истории, других науках о человеке и обществе, изучающих структуры и характеристики связей человека с миром. Видение «образа мира» в контексте деятельностного подхода отечественных ученых обеспечило новое и более глубокое понимание развития человеческого знания, мышления и восприятия мира.

Средствами формирования образа мира выступают различные конструкты. Для анализа процесса формирования образа мира школьника среднего возраста необходимо было подобрать достаточно удобную и пластичную форму, в которую могло бы вылиться многозначное и многоуровневое содержание представлений о мироустройстве в данной возрастной группе. В роли такой формы может выступить декоративная игрушка.

Анализ процесса формирования образа мира проводился в отечественной и зарубежной научной литературе многими учеными, которых интересуют вопросы: а) как строит образ мира не исследователь, а рядовой человек, движимый потребностями своего собственного опыта;

б) какую роль играют в процессе формирования образа мира эмоции, установки, интеллект, знания и др.;

в) как взаимодействуют познающий субъект с миром на основе полученных знаний о нем.

Игрушка как социальный феномен интересовала ученых в плане проникновения во внутренний мир человека, контактирующего непосредственно с ней. Кроме того, востребовано изучение особенностей восприятия мира посредством игрушки, поиска оснований интереса и по требности в создании игрушки, понимании ее роли в развитии культуры, общения людей, и вообще в плане глобальном – почему вообще она возникла, что она дает человеку, почему все поколения, начиная с древности, создавали игрушку, какую роль она играет в воспитании, обучении, познании.

Однако, по признанию самых авторитетных исследователей, еще не существует убедительной теории восприятия, способной охватить накопленные знания, наметить концептуальную систему, отвечающую требованиям научной методологии. Остается еще открытым вопрос об особенностях формирования образа мира в связи с внедрением в педагогический процесс различных методик и педагогических «технологий», в том числе – и на уроках декоративно-прикладного искусства. Что касается игрушки, то она чаще рассматривалась в плане средства нравственно-эстетического воспитания учащихся или формирования игровой культуры школьников [См.: 3, 4].

Поэтому указанная проблема в целом остается открытой, тем более, что в современном обществе сформировались достаточно сложные культурные ценности, дизайн и содержание образа, которые несет в себе игрушка – как традиционные, так и инновационные. Появляются не только игрушки, несущие конструктивный гуманистический заряд, но и антиигрушки с их опасным для детей смысловым и нравственным содержанием – агрессивные нечисти, монстры, трансформеры-роботы, примитивные покемоны, телепузики, черепашки-ниньзя, человек-паук и др. Некоторые авторы называют антиигрушкой куклу Барби – за ее сексуальность, неэстетичность, «культурный колониализм» и др. [См.: 1, с.

102-110].

Актуальность нашего исследования заключается в том, что для каждого ребенка, играющего с игрушкой, нерешенность проблемы в значительной степени влияет на мировосприятие ребенка, от чего страдает качество формирования его духовной культуры. Избранная нами исследовательская (когнитивная) стратегия предполагает рассмотрение игрушки как универсальной и доступной модели мира, конструируемой и конструирующей его на основе деятельности ребенка – в восприятии действительности, в игре, в обучении, в общении, в культуре, в творчестве.

Цель исследования: анализ проблемы формирования образа мира учащихся среднего школьного возраста. Объект исследования – процесс обучения и воспитания учащихся на уроках декоративно-прикладного искусства. Предмет исследования – формирование образа мироустройства и отношения школьников среднего возраста к декоративной игрушке как его конструкту.

Предмет и объект исследования функционально связаны с проверкой общей гипотезы: игрушка – не только образ мира, формирующийся у учащихся среднего школьного возраста на уроках декоративно прикладного искусства, но и его конструкт, эффективное применение которого определяется в образовательном пространстве соответствующим методическим обеспечением.

Общая гипотеза раскрывается через несколько составляющих ее частных гипотез:

- учащиеся, решая в процессе обучения и воспитания посредством работы с игрушкой когнитивные задачи, будут строить статические образы природного и социального миров как единой целостности (частная гипотеза 1);

- собственный жизненный опыт и знания о мире учащихся, по лученный посредством работы с игрушкой, определяются интегрированным влиянием внешних факторов - семьи, школы, СМИ, общества в целом (частная гипотеза 2);

- социально-культурные функции и роль игрушки выражают ее динамический аспект, благодаря которым она интегрирует образы природного и социального миров как некоторое целое, образуя среду оби тания учащихся среднего школьного возраста и выступая каналом обеспечения их социальной информацией (частная гипотеза 3);

- учащиеся осуществляют связь познания и действия в работе с игрушкой как образом мира, которая опосредует и стимулирует их интересы, деятельность, возможности и перспективы в реальном мире (частная гипотеза 4).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования: показать роль игрушки как инструмента познания богатства культуры;

определить особенности методического обеспечения процесса формирования у детей образа мира посредством декоративной игрушки в образовательном пространстве;

провести эмпирическое исследование образов мироустройства и отно шения школьников среднего возраста к декоративной игрушке.

Мы провели такое исследование. Были проанализированы работы ученых по общим вопросам образования, философии образования, воспитания и обучения. Что касается регионального компонента, то мы обратились к традициям декоративно-прикладного искусства Донского региона, которые основаны на преемственности поколений и бережно сохраняют «главное - социальный образ казачества, с учетом всех приемов стилизации формы, традициями, накопленными в народном творчестве.

Современным признаком художественно-эстетической трактовки образов керамических игрушек на Дону можно считать некоторую юмористичность образов, которую художники и мастера подсматривают в реальной жизни и фольклоре» [2, с. 213].

Для решения поставленных задач использованы методы: анализ, наблюдение, педагогический эксперимент, беседы, тестирование, анкетирование, опрос учащихся, разработанные проективные тестовые методики для исследования внутреннего мира детей, их отношения к игрушке как образу мира и его конструкту (авторская программа и анкета «Игрушка как образ мира», «Дифференциально-диагностический опросник»), статистические и графические методы.

Экспериментальную базу исследования за период 2005-2009 гг.

составили общеобразовательные школы г. Ростова-на-Дону, детская художественная школа при художественно-графическом факультете Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ). Объект исследования – учащихся среднего школьного возраста школ г. Ростова-на-Дону. В эксперименте приняли участие общей численностью 150 испытуемых. На первом этапе (2005-2006 гг.) проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (2006-2007 гг.) - проведение обучающего (формирующего) эксперимента. На третьем этапе (2007-2009 гг.) - завершение формирующего и проведение контрольно-сравнительного эксперимента.

Проведенный анализ и математическая обработка показателей, полученных после проведения всех методик, подтвердили предположение о различных «ипостасях»/ ролях декоративной игрушки:

– будучи лишь объективного мира, его элементом «дифференциалом», выступать конструктом внутреннего мира как единой целостности бытия школьника среднего возраста (гипотеза 1);

– игрушка стала интегратором, «магнитом», «странным аттрактором» - «впитала» (опредметила) в себя опыт человечества и его социальных институтов (семьи, школы, СМИ, общества в целом) и «передала» (распредметила) ребенку данную закодированную информацию, формируя его собственный жизненный опыт и знания о мире (гипотеза 2);

– игрушка интегрирует как некоторое целое образы природного и социального миров, образуя как среду обитания учащихся среднего школьного возраста, так и выступая каналом обеспечения их социальной информацией. Это – динамический аспект, раскрывающий социально культурные функции и роль игрушки (гипотеза 3);

– игрушка связывает процессы познания и действия школьника среднего возраста, опосредуя его интересы, деятельность, возможности и перспективы в реальном мире (гипотеза 4);

В результате проведенного эксперимента мы пришли к выводу, что все частные гипотезы подтверждены – есть взаимосвязь между всеми структурно-статическими и функционально-динамическими аспектами декоративной игрушки как образа мира, и они раскрываются в образовательном пространстве наиболее эффективно при соответствующем методическом обеспечении (общая гипотеза).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в решении одной из конкретных научно-педагогических задач – исследован процесс формирования образа мира учащихся среднего школьного возраста в процессе создания декоративной игрушки. Практическая значимость результатов исследования заключаются в возможности применения полученных материалов на уроках декоративно-прикладного искусства в художественной и средней образовательной школе, в ху дожественных высших учебных заведениях. Положения и результаты проделанной работы внедрены в учебный процесс - в практические занятия со студентами ПИ ЮФУ, на уроках декоративно-прикладного искусства в общеобразовательных школах г. Ростова-на-Дону, в Детской художественной школе ПИ ЮФУ, МОУ ДОД «Центр детского технического творчества г. Ростова-на-Дону».

Литература 1. Абраменкова В. Во что играют наши дети? Игрушка и АнтиИгрушка.

— М.: Яуза, Эксмо, Лепта Книга, 2006.

2. Гросс И. В. Эстетические и технологические традиции развития игрушки в России // Гуманитарные и социально-экономические науки.

2006. № 9.

3. Егупова Нравственно-эстетическое воспитание учащихся Н.В.

начальных классов сельских школ на внеклассных занятиях средствами народной игрушки. М., 2008.

4. Шеметова Л.В. Формирование основ игровой культуры младших школьников в деятельности музея игрушки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2007.

Евсеева О. Е.

Россия, Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет Поисковая активность как причина аддиктивного поведения в юношеском возрасте Аннотация. Поисковая активность в настоящее время является одним из актуальных понятий когнитивной психологии, т.к. имеет два разнонаправленных вектора влияния на личностное развитие в целом. Во-первых, познание нового является одной из движущих сил развития когнитивных процессов индивида;

во вторых, является побуждающим компонентом познания асоциального поведения (в том числе получению новых ощущений). Более подробно рассмотрен юношеский возраст – период, в котором такие качества личности как любопытство, тяга к чему-то новому проявляются максимально.

Ключевые слова: поисковая активность, аддикция, когнитивная психология, возрастные кризисы, когнитивный диссонанс, наркопробы, латентный суицид.

Учитывая мнение В. Ротенберга, что для здоровья абсолютно безразлично в каком именно направлении развивается поисковая активность [6], необходимо понимать, что поиск новизны может привести юношу, в том числе, к отклонению в поведении, что повлечет за собой серьезные последствия в будущем, а иногда, полностью изменит судьбу молодого человека.

Так что же такое поисковая активность и каким образом она может повлиять на отклонение поведения юношей?

Существует несколько определений термина «Поисковая активность».

Во-первых, ссылаясь на В. Ротенберга [6]: «это активное поведение в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет)». Во-вторых, это поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности. Поисковая активность является обязательным компонентом многих типов поведения [4].

Также нельзя не учесть, что поисковая активность первична по отношению к мотивации [1]. А становление мотивационной сферы является наименее исследованным фактором в структуре «девиантной»

личности (Н.Н.Толстых, С.А.Кулаков, 1989);

тем более в такой возрастной кризисный период, как юношество.

Развитие юноши происходит не в вакууме. Жизнь в настоящее время движется гораздо быстрее, чем когда-либо. Увеличилась скорость накопления фактов, знаний, достижений в технологии и т.д. Грубо говоря, современный юноша – это «иной» тип человека, способного жить в непрерывно изменяющемся мире [3]. Он в значительной степени является продуктом общества и окружающих условий жизни. А познание нового, изменяющегося мира происходит в основном посредством поиска.

В юношеском возрасте, как ни в каком другом, проявляется реакция эмансипации – стремление быть взрослым, независимым от родных и близкого окружения. Одной из проявлений данной реакции служит особая форма поведения, которая получила название «отравление свободой». При «отравлении свободой» поведение юноши становится противоположным тому, что от него требовалось ранее. Привлекает именно то, что не дозволялось. Поэтому «отравление свободой» будет способствовать аддиктивному поведению с поисковой мотивацией, т. е. стремлению попробовать все, в том числе испытать на себе действие тех дурманящих веществ, которые можно раздобыть (наркотики, алкоголь, токсические вещества и др.) [3].

В современной общей психологии все чаще высказывается мнение, что многочисленные формы наркомании, токсикомании и алкоголизма представляют собой варианты зависимого поведения [5].

В рамках работы над диссертационным исследованием был произведен опрос нескольких десятков респондентов юношеского возраста. Результаты носят предварительный характер, но в качестве одной из причин первых наркопроб (как разновидности аддикций) можно говорить о первичности такого понятия как «интерес». По словам большинства респондентов, употребивших психоактивные вещества хотя бы раз в жизни, «просто интересно» получить новые, ранее не испытанные ощущения;

часть говорит о желании испытать на себе то, о чем рассказывали друзья. К этим же выводам пришли Л. Г. Леонова и Н. Л.

Бочкарева [9] и обозначили данную проблему как: «фактор интереса.

Мотивация наркопотребления в значительной мере определяется интересом к необычным острым ощущениям, которые вызывает употребление наркотика».

Важно отметить, что критическим моментом для приобщения к психоактивным веществам является переход от подросткового возраста к юношескому. Именно в это время с наркотиками знакомится почти половина всех когда-либо приобщившихся к ним, а до 20 лет успевают познакомиться с наркотиками почти 9/10 всех хотя бы однажды, пробовавших их. В целом, если до 20 лет человек не получил опыт употребления наркотиков, то вероятность этого резко снижается. Ещё меньше риск вовлечения в периодическое или регулярное потребление [6].

Также интересен подход к аддикции с точки зрения психоанализа:

представители этой психологической школы рассматривают зависимое поведение как «латентный суицид» [6], то есть, как попытку покончить с собой, только растянутую во времени. Психоактивное вещество используется как средство самоуничтожения. Сам же суицид рассматривается в том числе как попытка преодолеть внутренние противоречия, а, возможно, и когнитивный диссонанс. Огромное внимание уделяется раннему развитию, как основе выбора именно такого способа решения личностных проблем. В данном контексте поисковая активность направлена на причинение себе вреда, т.е. одной из форм аутоагрессии.

Учитывая специфику так называемого «нового времени» большая часть поисковой активности молодежи реализуется в Интернете, где многочисленные сайты (в том числе посвященные субкультурам) максимально подробно дают информацию о различных суицидальных приемах и методах. От чего поисковая активность в данном аспекте вызывает крайне тревожные опасения.

Однако поиск нового и неизведанного – это один из необходимых критериев развития полноценной личности. Главное, чтобы увлеченность новым не была чрезмерна интенсивна [10];

когда ради увлечения забрасываются все остальные дела и обязанности.

Напротив, реакция увлечения (хобби) в отличие от реакции эмансипации, как правило, препятствует зависимому поведению. Более того, появление стойких интересов и увлечений способствует резкому сокращению приема спиртных напитков в старшем подростковом и юношеском возрасте [8]. В частности, одним из мощных противодействующих факторов является интеллектуально-эстетическое хобби (увлечение литературой, музыкой, живописью, историей, философией и т. д.). Телесно-мануальные хобби (направленные на развитие силы, ловкости, достижение высоких спортивных результатов и т.д.) также препятствуют аддиктивному поведению. Однако эти увлечения могут подтолкнуть юношу к злоупотреблению допингами в виде анаболических стероидов или стимуляторов, для достижения максимальных результатов [8].

Поисковая активность как причина аддикций в юношеском возрасте является одной из трудноразрешимых и актуальных проблем современной когнитивной психологии. С одной стороны, это необходимое условие для полноценного развития личности в данном возрастном периоде, о чем говорили Личко А. Е. и Выготский Л. С. Последний проблему интересов в переходном возрасте считал ключом ко всей проблеме психологического развития юноши и личности в целом [12]. С другой – поиск нового приводит зачастую к асоциальному поведению;

в том числе поведению, влекущему за собой саморазрушение.

Запрет чего-то нового в юношеском возрасте достаточно затруднителен, т.к. стремление к взрослости, самостоятельности превалирует над всем остальным. Более того, советы старшего поколения зачастую воспринимаются как пережитки прошлого и не находят должного понимания в молодежной среде.

Стремление различных государственных структур направить активность юношей в области спорта, творчества, науки приносят свои результаты уже на сегодняшний день. Однако остается значительная часть молодежной среды нежелающей приобщаться к подобным областям.

Возможно, это связано с увеличением личных трудозатрат на движение по так называемому «положительному социальному вектору развития»

личности. В связи с этим разработка инновационных подходов в области когнитивной психологии является одной из острых и актуальных задач.

Литература 1. http://existclub.narod.ru/articles/yzpoiskact.htm Поисковая активность и основные этапы ее формирования 2. http://petaref.com/?page=viewref&id=6053 Девиантное поведение молодежи: причины и особенности 3. http://planetadisser.com/see/dis_77727.html Формирование мотивационно-волевой сферы подростков и юношей групп социального риска 4. http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=38 Поисковая активность.

5. http://ru.wikipedia.org/wiki Наркология 6. http://tests.pp.ru/library/books/09F.phtml Ротенберг В. «Образ «Я» и поведение», главы «Поисковая активность и социальная патология», «Добиться или умереть».

7. http://www.emissia.org/offline/201 0/1401.htm The Emissia. Offline Letters Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал), апрель 2010г., Пежемская Юлия Сергеевна канд. психол. н., доцент кафедры психологии развития и образования, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург «Результаты исследования взаимосвязи поисковой активности и особенностей самоопределения старшеклассников»

8. http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/122029.html Кайгородов Б. В.

Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте : Дис. д-ра психол. наук : 19.00.13 : Астрахань, 1999 310 c.

РГБ ОД, 71:00-19/43- 9. http://narcom.ru/cabinet/online/3.html Л.Г. Леонова, Н.Л.

Бочкарева. Учебно-методическое пособие «Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте». Новосибирск, 10. Газета «НТА-Поволжье», 13.05. 11. Газета «Тревога» №9 (084), сентябрь 2007 г.

12. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. – М., 1979, с.297- Кара Ж.Ю., Крутелёва Л.Ю.

Россия, Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет О многообразных взаимоотношениях фотографии и психологии Аннотация. Фотография, как представитель системы коммуникации, представляет собой «сообщение без кода», механически изготовленное отображение объекта, плохо поддающееся расчленению на отдельные знаки. Она содержит в себе сложный смысловой аспект, в плане принятии процесса фотографирования и самого изображения фотографии. Исследование знаков, в данном случае это фотографическое изображение, имеет связь с теми, кто о них заявляет, и теми, кто их воспринимает, их полезности и ценности. Проблема языка фотографии заключается в недискретности фотографии, невозможности выделить в ней более мелкие единицы, так сказать элементарные частицы. Но возможно этого и не надо делать. Так как можно отметить присутствие в визуальных изображениях сообщение в двух разных видах: «бескодовые»

денотативные означающие, то есть собственно визуальные формы и означающие коннотаторы, которые образуют в целостном изображении дискретные черты.

Ключевые слова: зрительные образы, фотография, семиотика фотографии, иконический знак, образ, чувства.

Нам представляется важным изучение понимания познавательной активности в том виде, какой она имеет в обычной среде в контексте естественной целенаправленной деятельности, так же уделить больше внимания деталям того реального мира, в котором обитают воспринимающие и мыслящие индивиды, а также тонкой структуре информации, предоставляемой им этим миром. Включение в когнитивные модели операторов значений и смыслов, в том числе означения смыслов и осмысления значений, - дело будущего. Триада познания, состоящая из взаимодействия трех составляющих - приобретения, структурирования и оперирования знаниями, - исследована в психологии только частично. Мы многое знаем о формировании отдельных понятий и умственных действий, о формировании зрительных образов, о психологической структуре деятельности и действия, но почти ничего не знаем о структуре и оперировании знаниями в когнитивных полях, в полях значений, смыслов, метафор, не редуцируемых к понятиям. Но время идет неумолимо вперед и требует нового объяснения, новых категорий, моделей и т.д.

Именно поэтому, нам представляется интересным рассмотрение проблемы фотографии. Что же такое фотография? Чем, собственно, она является? Почему она имеет такое значение в современном мире? С одной стороны это достаточно тривиальный путь доступный всем: фотоаппарат, снимок, изображение. Изобретение аппарата запатентовано и далее происходит дальнейшее усовершенствование самого технического аппарата в свете научно-технического прогресса. Аппараты модернизировались и все более распространялись как доступное средство для получения изображений разного контекста, где конечный продукт предназначался для различных целей - от социального сплочения семьи до иллюстрирования научных изданий. Сегодня она имеет статус «медиа динозавра» и благодаря новым технологиям получения и обработки изображения выходит из повседневного употребления в традиционном понимании, уступая дорогу «постфотографии» как некоторому синтетическому «носителю», который организуется уже на других принципах. И это другая сторона, коммуникативная, содержащая в себе сложный смысловой аспект, в плане принятии процесса фотографирования и самой фотографии.

Однако эту тривиальность (фотоаппарат – снимок) трудно заключить в какие-то определенные рамки. Сложность заключается в «пространстве», существующим между конечным продуктом, породившим столько переживаний и произведшего столько эффектов, которые призваны обозначить «символическое измерение», процессом этому результату предшествующему, и - техническим средством, самой технической процедурой. Фотография стремительно развивалась и аналитические работы по ее исследованию не поспевали за этим процессом. Переломным моментом фотографии, является начало тридцатых годов. Появляются различные аналитические исследования фотографии с различных точек зрения. Фотография рассматривается с позиции общественных структур и далее - личностных. Что происходит в процессе создания и созерцания фотографии? Какие операции осуществляет внутренний мир человека в процессе созерцания и сотворения фотографии? Рассматривается ли фотография с позиции сообщения некоего иконического знака?

Исследование знаков, в данном случае это фотографическое изображение, имеет связь с теми, кто о них заявляет, и теми, кто их воспринимает, их полезности и ценности. Семиотика фотографии c 1960-х гг. была озабочена тем, чтобы найти нечто общее между естественным языком и «языком фотографии». Было ясно, что фотография что-то означает, но оставалось непонятно, как именно она это делает. В 60-х годах Р. Барт определял соотношение между знаком и сообщением.

Иногда эти понятия прямо уравниваются, сообщение, или знак определяются стремлением что-то сообщить или дать понять коммуникативная цепь, которую образуют, как сказал Р. Барт, «источник отправитель, канал передачи и среда получателей». [1, с.399] С одной стороны, для фотографии, как и для зеркала, которое, согласно Умберто Эко, не является семиотическим объектом свойственен механический характер переноса. [5, с.228] Фотография «отражает внешний мир автоматически, производя точно повторяемый визуальный образ», она представляет собой механически точный аналог реальности, то есть не означает ничего, кроме того, что может означать эта реальность сама по себе. [2, с. 98] Для того чтобы преобразовать реальность в фотографию и наоборот, не нужно вводить дополнительную систему-код, и не существует единой знаковой системы, с помощью которой можно было бы прочитать любое фотографическое сообщение. [1, с. 384] С другой стороны, фотограф делает собственный выбор на всех этапах создания фотографии: во время поиска объекта, при фотографировании, при печати, а там, где есть выбор, можно говорить о семиозисе. Ролан Барт и Умберто Эко обсуждают в связи с фотографией приемы коннотации и «риторические коды», то есть способы наложения на фотоснимок вторичных значений, возникающих из контекста. [6, с. 179] Фотография, как представитель системы коммуникации, представляет собой «сообщение без кода», механически изготовленное отображение объекта, плохо поддающееся расчленению на отдельные знаки. [1, с. 379] Проблема языка фотографии заключается в недискретности фотографии, невозможности выделить в ней более мелкие единицы, спуститься на уровень ниже, чем собственно фотоснимок. Различные попытки деления фотографии на более мелкие единицы оказываются бесполезным. Но возможно этого и не надо делать. Так как, можно отметить присутствие в визуальных изображениях сообщение в двух разных видах: «бескодовые»

денотативные означающие, то есть собственно визуальные формы и означающие-коннотаторы, которые «образуют в целостном изображении дискретные, а вернее, эрратические черты».[1, с. 386] Мы увидели, что автор создающий фотографию несет нам сообщение в том или ином виде, а реципиент «читает» это сообщение. Интересно отметить, что с одной стороны, фотография функционирует как некое теоретическое средство, на которое обратил внимание еще Кракауэр. А именно, на «отсутствие субстанции», на особую пустоту фотографии, которую может «наполнить» зритель. Разбирая представление о том, что фотография «схватывает» пространственный континуум, немецкий теоретик подчеркивал, что в этот континуум не помещается человек: фото запечатлевает не кинозвезду, которая какое-то мгновение находилась в пространстве перед линзами фотоаппарата, но собственно этот пространственный континуум. То, что оказывается, безусловно видимым в фотографии, - это «нечеловеческие» предметы, «вещи» вроде кринолинов, заколок и т.д., которые кажутся устаревшими, странными. Они смешны и ужасны одновременно, потому что их уже ничто (по крайней мере, ничто из того, что видно на фотографии) не связывает вместе. Элементы «природы», которые предъявляет фотография «незаинтересованному зрению», разрозненны, ибо их оригинальный порядок утерян: они «собраны вокруг ничто». И только «интенция» зрителя, только работа его памяти, способная наделять предметы значением, позволяет действительно увидеть фотографию и того, кого она «изображает». [4, с. 386] Иными словами, взгляд зрителя, находящегося в своем настоящем, имеющего свой внутренний мир, может вдохнуть значение, смысл, порядок в построение образа, т.е. натурализации социальных смыслов:

«система коннотативного сообщения «натурализуется» именно с помощью синтагмы денотативного сообщения» видимого в изображении. [3, с. 317] Постепенно складываются в одну линию попытки «разглядеть»

фотографию, увидеть в ней нечто, помимо «отображения реальности», понять те знаки, которые пытается сообщить творец, а так же, дать возможность реципиенту трансформировать знаки сквозь призму собственного сознания. Р. Барт считал, что функция фотографической коннотации «в масштабе общества в целом – интегрировать, то есть ободрять человека» [1, с. 390].

Таким образом, любая антология фотографий (отдельные произведения или альбом с выставки знаменитого мастера, семейный фотоальбом безвестного любителя или разрозненные самостоятельные изображения) — это попытка «свести разрозненные миры говорливого опыта в единый Мир молчаливого фотографирования». Подобная антология коллективизирует, человек пользуется знаками, установленными «оператором», в культуре тотальной зримости доля человека быть «зрителем» делается привычной. Это означает, что остается шанс разнообразить, обогатить образ жизни людей через визуальные репрезентации, в данном случае через фотографию, расширить информационную сферу о различиях воспринимаемого мира, о различиях эмоциональных переживаний, чувств, о разнообразии коммуникативного общения.

Литература 1. Барт Р. Фотографическое сообщение // Барт Р. Система Моды.

Статьи по семиотике культуры. - Пер. с фр., вступ. ст. и сост. С.Н. Зенкина.

- М.: Издательство им. Сабашниковых, 2003. - 512 с.

2. Маклюэн Г. M. Понимание Медиа: Внешние расширения человека. М., 2003. - С. 3. «Риторика образа», 1964;

ср. Избранные работы, - с. 4. Сосна Н. Несобственность фотографии. Фотоэлемент, 2007.

http://kogni.ru/text/sosna2.pdf 5. Эко У. Зеркала // Метафизические исследования. Вып. 11.

Язык. СПб., 1999. - С. 218- 6. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию.

СПб., 1998. - С. 177- Качан Ю.М.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южного федерального университета Межполовые особенности функционального распределения в совместной мыслительной деятельности студентов Аннотация. Совместная мыслительная деятельность является основой реализации интеллектуальных и личностных возможностей человека.

Рассматривается развитие совместной мыслительной деятельности за счет распределения функций генерации, смыслопередачи, реализации и селективной функции. Излагаются результаты исследования функциональных оснований совместной мыслительной деятельности студентов в процессе решения образных задач. Проводится сравнительный анализ соотношения функций в совместной мыслительной деятельности у юношей и девушек. Описываются межполовые особенности распределения функций в процессе решения образных задач.

Ключевые слова: совместная мыслительная деятельность, пол, распределение, генерация, селекция, смыслопередача, реализация, решение.

В последнее время неуклонно растет интерес к исследованию мышления. Мыслительная деятельность является основой для реализации личностного и интеллектуального потенциала человека. Однако реализация невозможна без взаимодействия с окружающими людьми. В связи с этим необходимо изучение непосредственно совместной мыслительной деятельности партнеров по общению.

Большое значение приобретает половая принадлежность. Согласно многим ученым (В.С. Агеев, Т.В. Бендас, Е.П. Ильин, В.Е. Каган и др.), биологический пол определяет наличие существенных различий в психике и деятельности человека. Следовательно, важным и интересным является исследование межполовых особенностей когнитивных механизмов в совместной мыслительной деятельности.

Разработкой проблемы совместной мыслительной деятельности занимаются такие ученые как А.К. Белоусова, А.В. Брушлинский, Ч.М.

Гаджиев, С.М. Джакупов, В.Е. Клочко, Г.М. Кучинский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров и др.

Одним из направлений исследования совместной мыслительной деятельности выступает анализ функциональных оснований. На наш взгляд, основным является изучение вкладов участников в ее развитие, определяющихся функциями, которые выполняют партнеры по взаимодействию.

Функциональное распределение на разных этапах решения задачи изменяется в зависимости от потребностей и интересов участников и определяется системной детерминацией мышления.

Многие ученые (Ч.М. Гаджиев, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.) при исследовании совместной творческой деятельности отмечают взаимосвязь распределения функций между участниками с эффективностью деятельности. Я.А. Пономарев подчеркивает, что для решения каждой фазы задачи в совместной деятельности нужна особая структура членов коллектива по мере прохождения фаз [6]. Ч.М. Гаджиев в своей работе выделяет роли генератора идей, критика, активатора, резонатора идей, изыскателя задач [3].

Функциональные основания совместной мыслительной деятельности рассматриваются в теории А.К. Белоусовой. В функциональном плане изучается система новообразований как психологическая основа самоорганизации совместной мыслительной деятельности. Данная система зависит от состава участников, которые вносят определенный вклад в ее формирование и развитие [1, с. 258].

В совместной мыслительной деятельности, как самоорганизующейся системе, развитие мыслительной деятельности происходит за счет распределения функции генерации, селективной функции, функции смыслопередачи и функции реализации.

Функция генерации заключается в обнаружении познавательного противоречия и образовании новой цели, а также предполагает выдвижение гипотез. Селективная функция строится на отборе и оценке гипотез, предположений. Эту функцию выполняет человек в роли критика, отбирая важную информацию и отсеивая ненужную. Функция смыслопередачи обеспечивает окончательное определение цели и доведение ее до партнеров в совместной мыслительной деятельности, что приводит к формированию общей цели и принятию ее всеми участниками группы. Функция реализации предполагает воплощение сформированных целей и обеспечивает устойчивость совместной мыслительной деятельности [1, с. 262].

Было проведено исследование межполовых особенностей функционального распределения в совместной мыслительной деятельности студентов при решении задач. Группы включали четырех испытуемых и являлись однородными по половой принадлежности. Для решения была использована образная задача, предложенная Ю.Н.

Кулюткиным, под условным названием «Наблюдатели на площадях» [5, с.

57]. В исследовании приняли участие студенты Педагогического института Южного федерального университета в количестве 76 человек – 32 девушки и 44 юноши.

Нами был применен контент-анализ протоколов всех проведенных экспериментов. Для исследования функциональных оснований совместной мыслительной деятельности мы использовали выделенные А.К.

Белоусовой четыре смысловые единицы контент-анализа, которые соответствуют четырем функциям самоорганизации совместной мыслительной деятельности. В соответствии с функцией генерации, селективной, функцией смыслопередачи и реализации кодировались высказывания участников [1, с. 272]. Высказывания в протоколах были проанализированы в соответствии с функциональной направленностью.

Затем подсчитывались частотные значения смысловых единиц.

Полученные данные соотношения функций в совместной мыслительной деятельности у девушек и юношей представлены в таблице 1 и таблице 2.

Таблица Соотношение функций в совместной мыслительной деятельности у девушек Протокол Функция Селективная Функция Функция генерации функция смыслопередачи реализации №1 5 51 52 №8 1 15 21 № 12 1 21 37 № 13 1 16 10 № 15 4 24 50 № 18 1 28 47 № 20 3 21 61 №5 1 18 29 Всего: 17 194 307 Анализ данных, представленных в таблице 1 показал, что в группах девушек более выраженными являются функция смыслопередачи (46, %) и селективная функция (29,22 %). Менее выражены функция реализации (21,95 %) и функция генерации (2,6 %).

Было установлено, что различия в предпочтении девушками студентами функций смыслопередачи, селективной, генерации и реализации значимы. Достоверность различий была подтверждена Н критерием Крускала Уоллиса (2=58,463, при 2р=0,01=11,345) [8, с. 328].

Таблица Соотношение функций в совместной мыслительной деятельности у юношей Протокол Функция Селективная Функция Функция генерации функция смыслопередачи реализации №2 6 34 58 №3 1 23 49 №4 12 88 147 №7 2 38 25 №9 2 23 46 № 11 3 36 53 № 16 3 19 25 № 17 1 12 7 № 19 1 34 64 № 21 0 17 11 № 14 1 18 22 Всего: 32 342 507 Из таблицы 2 видно, что в группах юношей более выраженными являются функция смыслопередачи (43,8 %) и селективная функция (29, %). Менее выражены функция реализации (23,8 %) и функция генерации (2,8 %).

Нами было установлено, что различия в предпочтении юношами студентами функций смыслопередачи, селективной, генерации и реализации значимы. Достоверность различий была подтверждена Н критерием Крускала Уоллиса (2=74,645, при 2р=0,01=11,345) [8, с. 328].

Таким образом, у девушек-студентов наиболее предпочтительной является функция смыслопередачи, которая подразумевает окончательную вербализацию и определение цели, передачу гипотез членам группы. То есть девушки в большей степени предпочитают выступать в роли координатора. Согласно исследованиям, у женщин шире набор коммуникативных программ, а также более выражена коммуникативная импульсивность, легкость переключения в процессе общения [7]. Можно сделать вывод, что для девушек важным является отражение смысла и ценности предположений, их передача партнерам по общению.

У юношей-студентов также более предпочтительной обнаруживается функция смыслопередачи. То есть юноши в процессе решения задачи стремятся к окончательному определению цели, образованию общих смыслов, доведению их до членов группы и организации деятельности по реализации гипотез. Мы полагаем, что такое предпочтение может быть связано как с половыми особенностями юношей, так и с особенностями задачи. С одной стороны, согласно В.М. Русалову, для мужчин характерна гибкость мышления [7]. С другой стороны, предъявляемая в процессе исследования образная (графическая) задача предполагает оперирование образами предметов или ситуаций. А, по мнению ряда ученых (Т.В.

Виноградова, И.С. Кон, В.В. Семенов и др.), у юношей более развит зрительнопространственный интеллект, и они более склонны к абстрактному мышлению [2], [4]. Это, в свою очередь, и объясняет многообразие транслируемых гипотез и смыслов членам группы, а также путей для их реализации.

Таким образом, проведенное исследование позволяет говорить о различном соотношении функций, принимаемых на себя в совместной мыслительной деятельности, у юношей и девушек. Данные результаты, на наш взгляд, имеют значимость для психологов и педагогов, поскольку они помогут повысить эффективность совместной мыслительной деятельности в рамках образовательного процесса, а также раскрыть личностные и интеллектуальные особенности студентов, необходимые для их дальнейшего развития.

Литература 1. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ. - 2002.

2. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. – 1993. - № 2. - С. 63-71.

3. Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства // Исследование проблем психологии творчества. - М.: «Наука». - 1983.

4. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.:

«Политиздат», 1984.

5. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.:

«Педагогика», 1970.

6. Пономарев Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развитие мышления // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.:

изд-во Моск. ун-та. - 1981. - С. 215-219.

7. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. - № 6. – С. 55-64.

8. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь». – 2007.

Лебединский П.А.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южного федерального университета Взаимосвязь личностно-ориентированного подхода и коммуникативно-ориентированных методик обучения в преподавании иностранного языка Аннотация. В данной статье рассматривается взаимосвязь и соотношение коммуникативно-ориентированных методик обучения иностранному языку и технологий личностно-ориентированного обучения, анализируется методическая основа видов, индивидуально-психологических особенностей учащихся, их индивидуальных стилей учебной деятельности при усвоении иностранного языка, выделяются основные принципы личностного подхода при учёте возрастных особенностей учащихся и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода, показываются возможности иностранного языка как инструмента расширения личностных и межкультурных граней.

Ключевые слова: коммуникативный подход, коммуникативно-ориентированные методики обучения ИЯ, личностно-ориентированное обучение, индивидуальные стили, личностный подход.

Социальное значение и роль изучения иностранного языка в современных условиях развития нашего общества нельзя переоценить.

Иноязычное знание во всех сферах социальной жизни видится как неотъемлемый атрибут достижения профессионального и личностного успеха. Это усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский как основной язык межгосударственного общения, научных исследований. Язык стал в той или иной форме доступен большинству. И предложение всё больше ориентировано на потребителя. Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С.Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функциональным: “Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересуют ни теория, ни история языка – иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран” [4, с. 26]. Происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения. В этой связи проблема создания (использования) эффективной методики преподавания английского языка в школе представляется крайне важной.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э„ Раушенбах.

Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, P. И. Гез, Ю. А. Жлугтенко, Р. А. Кузнецовой. Среди западных исследователей можно отметить работы Дж. Ричардса и Т.

Роджерса, Ч. Лоува [3, с. 26-44]. Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. Все существующие современные методы обучения ИЯ можно условно объединить в две большие группы, различающиеся по исходным посылкам и основанные на опыте обучения ИЯ либо через интуитивное усвоение в процессе коммуникации («коммуникативные» методы), либо через сознательное усвоение правил языка, его лексического и грамматического строя («традиционные» методы).

В настоящее время решающую роль играют коммуникативно ориентированные методики, которые основаны на коммуникации и творчестве обучаемых. Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически. Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения [2]. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Наиболее актуальной в педагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на: a) принципе соответствия содержания общим целям современного образования;

б) принципе единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

в) принципе структурного единства.

Эта модель содержания образования носит проектирующий характер, поскольку позволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.

Принцип личностного подхода требует, чтобы педагог: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся усло вий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность [5].

Комплексное осуществление этих требований устраняет уп рощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает педагога учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

По определению И.С. Якиманской, технология личностно ориентированного обучения представляет собой «сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества и учения, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка» [5, с. 8].

Содержание, методы, приемы данной технологии направлены главным образом на то, чтобы раскрывать и использовать субъектный опыт каждого ученика, помогать становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях [1].

При этом нельзя забывать, что процесс обучения – это всегда творческий процесс, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося, индивидуальный и неповторимый в каждом конкретном случае. Вот почему в современной педагогике на первый план выдвигается развитие творческих способностей учащихся, их способности к активной познавательной деятельности. Несомненно, чрезвычайно важно также показывать возможности иностранного языка как инструмента расширения личностных и межкультурных граней.

Всё вышесказанное подводит к исследованию индивидуально психологических особенностей учащихся, их индивидуальных стилей учебной деятельности при усвоении ИЯ, а также на разработку систем методических приёмов, адекватных индивидуальным стилям обучения.

Многими авторами отмечались значительные индивидуально психологические различия в способностях учащихся к усвоению ИЯ (Беляев Б.В., Зимняя И.А., Кабардов М.К.). Выдвигались идеи учёта этих различий при обучении ИЯ через посредство партикуляризации (разделения) учебных групп при интенсивном обучении (Каспарова М.Г.) или рекомендации определённого типа обучения – интенсивного или традиционного – для учащихся, обладающих разными индивидуальными стилями учебной деятельности (Кабардов М.К.).

Таким образом, основные положения личностно-ориентированного обучения: о значимости субъектного опыта ученика, индивидуальном стиле его учебной деятельности находят практическое применение на уроках иностранного языка.

Литература 1. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: пособие для учителей России. - Oxford : Oxford University Press, 1997. – 45 с.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языком в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.

3. Панов Е.М Основы методики обучения иностранным языкам. М.:

Просвещение, 1997. – 324 с.

4. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб.

пособие) — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996. – 96 с.

Mukhina Yulia Russia, Saratov, Saratov State University Outlines for formal and conceptual modelling of the english lexical blend ‘newstalgia’ Annotation. The research of lexical blends, both in mono- and cross-linguistic circumstances, has been very fruitful recently. Linguists’ attention is focused on structural (morphological and phonological) and conceptual properties of blends. The aim of this paper is to introduce the general outline for further detailed modelling of the English lexical blend ‘newstalgia’ in terms of its form and conceptual entity. The approach is based on the perspective of mental spaces and conceptual integration.

Key words: blending, lexical blends, mental space, domain.

As the result of the word formation process described with a certain amount of difficulty and uncertainty lexical blends attract attention of today’s linguistics (its cognitive branch in particular) as phenomena intentionally created by humans operating within certain cognitive conditions. This gives rise to attempts to construct cognitive models of creating and human interpretation of blends.

Lexical blends, generally defined as newly coined words consisting of two or more source words, present a serious challenge for researchers in the field of linguistics. Basic problems center around recognizability of the source words in the blend and the semantic relationship between them, novelty of the blend itself [2], main trends in lexical blending, connection of lexical blending with other word formation processes, cross-linguistic blending [5], dynamics and flexibility of lexicon, cross-linguistic differences in the productivity of lexical blending [1], conceptual blending in a lexical blend [4], [1], etc.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.