авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«Южный федеральный университет Педагогический институт КОГНИТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. КИСЭ-2011» Материалы Второй ...»

-- [ Страница 3 ] --

The approach taken in this paper is based on the perspective of mental spaces and conceptual integration or ‘blending’ [6], according to which elements from different input mental spaces, linked by cross-space mappings, are projected onto a new blended space.

1. Formal modelling of the blend ‘newstalgia’.

The starting point of any sort of analysis (the analysis of lexical blends included) is the surface form of a word, phrase, construction or whatever is under study. This surface form works as the background – a cognitive pattern – against which the target conceptualization is construed. The form of a lexical item might be a sound or an orthographic representation that we see written on the page. In other words, we begin the analysis of the blend with what we see and/or hear, the obvious and easily perceived. In this respect, we should consider the parts linguistically realized in the blend: the ‘visual’ shape of the blend and the ‘audio’ shape.

The study of the ‘visual’ shape of a lexical blend has been very fruitful recently. The aspects brought to the fore in this paper in relation to the blend ‘newstalgia’ are: recognizability of the components of the blend, the amount and type of material from each source word realised in the blend, and lexical categories of constituents. The enlisted aspects are the axis for further modelling of the lexical blend ‘newstalgia’ from the perspective of its form.

Structurally, the blend is the easily recognized fusion of a full word ‘new’ and a final splinter of ‘nostalgia’ – ‘-stalgia’ (See Fig.1a) that grammatically represent a combination common in the formation of blends Adjective+Noun.

As a grammatical subtype nouns profile a thing or idea that is mentally construed within conceptualisation. In doing so a noun designates a conceptual type. Thus, in isolation the noun ‘nostalgia’ captures the idea of ‘a sad feeling for something in the past’. Nevertheless, we should distinguish between this isolated ‘nostalgia’ and the ‘nostalgia’ against which the blend is silhouetted as we distinguish between semantic and communicative functions. The noun framed in the blend, that is a specific context itself, does not refer to a ‘sad feeling’ entity. The other component of the blend, the adjective ‘new’ does not serve the function of elaboration for the purpose of coding a rich and specific quality – the typical function of an adjective modifying a noun. Rather it contributes to the composite structure of the blend both formally and conceptually (See Fig.2).





As for their ‘audio’ shape, lexical blends, especially those coined recently and not registered in dictionaries of contemporary language, make it problematic to define exactly their phonetic form (this can be outlined roughly if based on the phonetics of source components). Thus, ‘newstalgia’, made up of parent words ‘new’ and ‘nostalgia’ presumably borrows the following sound shape:

[nju:] + [n st l ] = [nju: st l ] and can be modelled as the combination of the full and clipped constituents (See Fig.1b). The question of stress is still left open, for both parent words have primary stress and these stressed components both enter the new lexical item. English language users will most certainly tend to follow the ‘nostalgia’ pronunciation pattern that is connected with the universal cognitive ability to identify the sound shape by certain features. In this case it is fare to speak about right-hand headedness of the language in respect to the phonetic shape of the blend under consideration.

On the structural level some researchers consider the second constituent of a blend to be its head, since this is the second constituent that keeps the original inflection and thus is capable of differentiating morphological features.

Fig.1 Formal models of the blend ‘newstalgia’ a. Structural model b. Prosodic model new [nju:] -stalgia [ A -N st l ] Lexical blends, even those coined recently, very often acquire some properties of other lexical items, like words. The Urbandictionary.com points out that the word ‘newstalgia’ has many synonyms popping alongside like, ‘newtro’ (new + retro) that is, by the way, also a blend. The following observations emerge from this quick overview: lexical blends (though they encode a limited set of meaning), like other lexemes, can be polysemous and can enter into a number of lexical-semantic relationships, such as synonymy. Further research into lexical properties of blends can be an effective means of investigating deep-seated cognitive patterns.

2. Conceptual modelling of the blend ‘newstalgia’.

The centrepiece of conceptual modelling of a lexical blend is its contents that directly correspond to the meaning. The meaning associated with a linguistic symbol is linked to a particular mental representation termed a concept. In modern linguistics word meanings are held to be conceptual entities, which is to say, they are held to constitute mental units, paired with phonetically-realisable forms, and stored in long-term memory [3, p. 5]. Human long-term memory can have no hint at the conceptual contents of a blend as a whole. Though the components (source words) in the blend ‘newstalgia’, are quite recognizable (new + nostalgia) the meaning of the blend is not transparent.

Thus, the question arises: how is the meaning of a blend constructed?

Partly, the answer can be found in the conceptual integration theory suggested by M. Turner and G. Fauconnier. If we have two entities in the word and somehow succeed in “blending” them we do not have the original entities any longer, we rather produce something that is halfway between them and therefore new, it inherits some features from the inputs, shared or not, but some novel and unexpected features may appear [1]. Thus, the mental space of the blend ‘newstalgia’ is not just the mixture of ‘recently developed’ and ‘a sad feeling’ domains realized linguistically in lexical items ‘new’ and ‘nostalgia’.





This is like mixing two metals that are relatively soft to produce a harder one.

Such integration networks typically include at least four mental spaces, at least two input spaces (the two mentioned above), a generic space applying to both or all inputs (the space of ‘experience’), and a blended space which is the result of a selective projection from the inputs as well as of the elaboration and pattern completion based on the inputs. As a rule, only specific elements are chosen from the source domains and merged into a functional whole. These specific elements, though expressed indirectly by means of the concept ‘experience’, find their linguistic realisation in the definition of the blend.

Urbandictionary.com defines ‘newstalgia’ as the love of old things from the past revived in what designers call ‘the contemporary classics’ from cars to TV shows. A more terminological meaning is revealed in the sphere of beauty industry where ‘newstalgia’ is treated as style, the fusion of baroque and modern tendencies ( http://www.hair.su ). In fact, semantics of a newly coined blend captures some aspect of the semantics of both source words. In case of ‘newstalgia’ this is the blend itself that gives birth to the space ‘love of the old’ that is not present in either input domains and is the unexpected feature mentioned above (See Fig.

2).

Fig.2 Conceptual model of the blend ‘newstalgia’ input space 1 input space new nostalgia a recent event or thing sadness about the past generic space experience blended space newstalgia love old modern The semantic potential of lexical blends is constrained and determined by context. As blends have both proper linguistic and extralinguistic informative contents their interpretation requires grammar competence backed by the communicative and cultural awareness in its broad meaning. This is so, because, firstly, blends are expressed verbally and their recognition as language units depends on grammar, word formation and rules of combining words in speech.

Secondly, they have certain tone marks that make it possible to use blends either in a serious or ironic way. Thirdly, they cover a wide range of humanity’s historical and cultural backgrounds. As a result, the lexical concept realised in a lexical blend is not equal to the blend’s meaning.

Presenting the reality in the form of lexical blends can serve a good instrument of investigating the way human knowledge is structured and discover hidden mechanisms of storing peculiar information. In this respect formal and conceptual modelling of lexical blends as a dynamic process reveals the potential of the human brain for not creativity only but for reorganizing, restructuring, re-categorisation and re-conceptualisation. On the one hand, in mono-linguistic circumstances the blending of two (or more) forms results in the blending of two (or more) concepts with further blending of mental spaces and then appearance of a new mental space that is not necessarily the combination of the old ones. On the other hand, this inner dynamics in blends contributes to the enrichment of the lexical stock as well as the enrichment of the cultural background.

Literature 1. Brdar-Szab R., Brdar M. On the marginality of lexical blending/ R. Brdar Szab, M. Brdar// Linguistics (Jezikoslovlje). – 2004. – issue: 9.1-2. – pp 171 194, on www.ceeol.com 2. Cook P., Stevenson S. Automatically inferring the source words of lexical blends/ P. Cook, S. Stevenson// ww.cs.toronto.edu/~pcook/CookStevenson 3. Evans V. How Words Mean: Lexical Concepts, Cognitive Models, and Meaning Construction/ V. Evans – Oxford University Press, 4. Kemmer S. Schemas and lexical blends/ S. Kemmer// LAUD Series B. – 2000. - № 299. – pp 1- 5. Lexical Blending: Abstracts of the International Conference on Lexical Blending 10-11 June, 2010. – http://lexicalblending.wordpress.com 6. Turner M., Fauconnier G. Conceptual integration and formal expression/ M.

Turner, G. Fauconnier// Metaphor and Symbolic Activity. – 1995. – v 10 (n 3).

– pp 183- Нурмухамедова И.В.

Россия, Знаменск, Филиал Астраханского государственного университета Особенности самоактуализации личности педагогов с различным личностным потенциалом Аннотация. В статье анализируется проблема самоактуализации педагога в ходе совместной работы с учащимися;

раскрываются особенности самоактуализации личности педагогов с различным личностным потенциалом;

представлены результаты изучения взаимосвязи уровня личностного потенциала педагогов и факторов самоактуализации;

представлена характеристика педагогов с различным уровнем личностного потенциала и самоактуализации.

Ключевые слова: самоактуализация, личностный рост педагога, продуктивность, креативность, потребность в познании.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ В современном образовании чётко прослеживается гуманизация образования, всё более актуальными становятся такие категории, как свобода выбора, креативность, аутентичность, индивидуальность самовыражения и т.п. Самоактуализация включает в себя реализацию человеком своих способностей наряду с реализацией личностного потенциала. Данная категория отражает в себе непрерывное движение педагога в направлении профессионального и личностного роста. Под личностным ростом и стремлением педагога к самоактуализации мы понимаем желание реализовать свои возможности в ведущей деятельности;

ощущение личностного и профессионального роста.

Таким образом, процесс самоактуализации мы рассматриваем, как единство профессионального и личностного роста. В связи с этим, остаётся неясным вопрос, существует ли зависимость и взаимовлияние этих составляющих? Попыткой дать ответ на вопрос о существовании связи между уровнем личностного потенциала и факторами самоактуализации была предпринята в нашем исследовании.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В соответствии с предположением о существовании психологических факторов, определяющих реализацию личностного потенциала педагогов, т.е. стремления к самоактуализации личности, было проведено исследование, направленное на изучение таких психологических качеств личности, как потребность в познании, автономность, стремление к творчеству и т.д.. Для реализации поставленной задачи использовался 16 ти факторный опросник Р. Кеттелла (адаптированный вариант Л.Н.

Собчик, САМОАЛ (адаптированный вариант Н.Ф. Калины) [1].

Для осуществления объективного анализа и последующей интерпретации полученные в процессе эмпирического исследования в виде числовых данных результаты тестирования обрабатывались с помощью стандартных методов математической статистики: подсчет среднего арифметического, стандартной ошибки, дисперсии и т.д. [2].

Компьютерная обработка результатов проводилась с использованием программы «Statistica 6.0». Выборка состояла из человек, в том числе: 41 учитель начальных классов;

29 учителей среднего звена;

30 учителей старшего звена.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Для реализации поставленных задач, нами были выделены 3 группы испытуемых: 1) группа педагогов с высоким уровнем личностного потенциала;

2) группа педагогов со средним уровнем личностного потенциала;

3) группа педагогов с низким уровнем личностного потенциала.

Корреляционный анализ, проведенный нами в выделенных группах (с разным уровнем личностного потенциала) позволил установить наличие следующих связей между уровнем личностного потенциала и психологическими качествами, определяющими стремление к самоактуализации личности педагога ( 0,05, 0,01).

Анализ значимых корреляционных связей высокого уровня личностного потенциала с факторами самоактуализации позволил обнаружить следующее.

Высокий уровень личностного потенциала имеет значимые положительные корреляционные связи с переменной «потребность в познании» (r = 0,805, при 0,05), «стремление к творчеству» (r = 0,506, при 0,05), «ориентация во времени» (r = 0,511, при 0,05), «ценности» (r = 0,506, при 0,05), «спонтанность» (r = 0,431, при 0,05) и «гибкость в общении» (r = 0,312, при 0,05).

Таким образом, психологический портрет педагога с высоким уровнем личностного потенциала включает: склонность к рефлексии, с заметным преобладанием мотивации достижения, творческое отношение к жизни, способность к бытийному познанию, уверенность в себе, способность к адекватному самовыражению в общении.

Высокие показатели по шкале ценностей отображают предпочтение педагогами таких ценностей самоактуализирующейся личности как истина, доброта, красота, уникальность, справедливость, самодостаточность.

Следующим шагом нашего исследования являлся корреляционный анализ в группе педагогов, имеющих средний уровень личностного потенциала, который показал наличие следующих связей между средним уровнем развития личностного потенциала и психологическими составляющими самоактуализирующейся личности педагога.

имеет Средний уровень развития личностного потенциала положительную связь со шкалой «взгляда на природу человека» (r = 0,345, при 0,05), «стремление к творчеству» (r = 0,404, при 0,05), «потребность в познании» (r = 0,256, при 0,05), «самопонимание» (r = 0,119, при 0,05).

Таким образом, у педагогов со средним уровнем развития личностного потенциала присутствует положительный взгляд на природу человека. Они ценят в людях доверие, честность, доброжелательность.

Высокие показатели по шкале «самопонимание» свидетельствуют о чувствительности, сензитивности педагогов к своим желаниям и потребностям. Они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Данную категорию педагогов также характеризует высокая потребность в познании.

Корреляционный анализ в группе педагогов с низким уровнем личностного потенциала показал наличие следующих связей между низким уровнем личностного потенциала и психологическими качествами, определяющими стремление к самоактуализации личности педагога.

имеет Низкий уровень развития личностного потенциала положительную связь со шкалой ориентации во времени (r = 0,364, при 0,05), и отрицательные корреляционные связи со шкалой «потребность в познании» (r = - 0,217, при 0,05), «стремление к творчеству» (r = 0,210, при 0,05), «самопонимание» (r = - 0,169, при 0,05), «аутосимпатия» (r = - 0,116, при 0,05).

Для педагогов с низким уровнем личностного потенциала характерна ориентация во времени, способность жить настоящим. Стремление к творчеству и потребность в познании находится на низком уровне. Низкие значения по шкале самопонимания и аутосимпатии характерны для тревожных невротичных личностей, с повышенным чувством ответственности, неудовлетворенных собой, ориентирующихся на мнение окружающих, пессимистически оценивающих свои перспективы.

Такие педагоги характеризуются «потерей цельности личности» с заметным преобладанием мотивации избегания неуспеха и низкой мотивацией достижения а также заниженной самооценкой.

Как мы видим, феномен самоактуализации личности педагогов действительно по-разному проявился в зависимости от уровня развития личностного потенциала. Проведенный корреляционный анализ позволяет выделить следующее:

1. Высокий уровень личностного потенциала предполагает наличие у педагогов стремления к наиболее полному раскрытию и реализации своего личностного потенциала. Данная категория педагогов стремится реализовать свои способности, таланты, и характеризуются развитым интеллектом, уверенностью в себе, склонностью к рефлексии, с заметным преобладанием мотивации достижения, творческим отношением к жизни, способностью к бытийному познанию, а также способностью к адекватному самовыражению в общении. Они ориентированы на личностное общение и не склонны прибегать к фальши или манипуляциям.

2. Для педагогов со средним уровнем развития личностного потенциала характерен положительный взгляд на природу человека.

Высокие показатели по шкале «самопонимание» свидетельствуют о чувствительности, сензитивности педагогов к своим желаниям и потребностям. Они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Данную категорию педагогов также характеризует высокая потребность в познании.

3. Для педагогов с низким уровнем личностного потенциала характерна ориентация во времени, способность жить настоящим моментом. Потребность в самоактуализации у них находится на низком уровне. Кроме того, низкие значения по шкале самопонимания и аутосимпатии свидетельствуют о тревожности, невротичности личности, с повышенным чувством ответственности, неудовлетворенных собой, ориентирующихся на мнение окружающих, пессимистически оценивающих свои перспективы. Также следует отметить, что данная категория педагогов характеризуются «потерей цельности личности» с заметным преобладанием мотивации избегания неуспеха и низкой мотивацией достижения а также заниженной самооценкой.

Таким образом, опираясь на идею А.Маслоу о заложенном в человеческой природе стремлении к реализации всех своих потенциальных возможностей и способностей, можем утверждать, что уровень личностного потенциала имеет прямую взаимосвязь с факторами стремления к самоактуализации педагога. Это также означает, что за стремлением использовать совместную деятельность на практике учебного процесса, стоят такие личностные качества педагога, как потребность в самоактуализации;

желание реализовать свои возможности в ведущей деятельности;

стремление к расширению своих потенций, ощущение личностного и профессионального роста.

Литература 1. Методическое пособие по дисциплине «Психодиагностика» для решения практических задач [Текст]. – Ростов-на-Дону, 2002. – С.14-17.

2. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие [Текст]. – СПб.: Речь, 2007. – 392 с.

Павлова Т.В.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южный федеральный университет Диагностика психологической готовности дошкольников к обучению в школе средствами рисуночных методик Аннотация. В данной работе предлагается подход к диагностике психологической готовности ребенка к обучению в школе, основанный на использовании рисуночных методик. Разработанная схема диагностирования позволяет на предварительном этапе сбора информации о будущих первоклассниках получить, с одной стороны, целостную картину индивидуального развития дошкольника и определить проблемные зоны в развитии ребенка, с другой стороны, сделать некоторые обобщенные выводы относительно психологической готовности дошкольников к обучению в школе.

Ключевые слова: дошкольный возраст, психологическая готовность к обучению в школе, рисуночные методики, диагностика психологической готовности к обучению в школе Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологической готовности к обучению в школе, а так же анализ деятельности педагогов-психологов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону (МДОУ №177, № 56, № 310 и др.) показал наличие большого числа трудностей в организации и проведении диагностирования психологической готовности дошкольников к обучению в школе. С одной стороны, это касается организационных проблем, как то: длительность процедуры, направленность на индивидуальное обследование, невозможность оценивания «зоны ближайшего развития» дошкольника и т.д. С другой стороны, наличие множества диагностирующих программ: программа И.В. Дубровиной (1995), Н.И. Гуткиной (1996), комплекс Е. Екжановой (1998) и т.д., создают трудности выбора наиболее адекватной для психолога и ребёнка системы критериев оценивания и диагностики психологической готовности.

На наш взгляд, одной из центральных проблем психологической диагностики готовности к обучению к школе является отсутствие четкости и однозначности в определении сути самого феномена. Следствие данной проблемы обнаруживается в практике диагностики психологической готовности в дошкольном учреждении и состоит в применении педагогом психологом одного стандартного набора методик (чаще всего это ориентационный тест школьной зрелости А. Керна – Я. Йирасека, «графический диктант» Д.Б. Эльконина, «10 слов» А.Р. Лурия и т.д.). Эта процедура проводится без предварительного сбора психологического анамнеза, на основе которого и должна строиться диагностическая гипотеза и осуществляться подбор методик. Все это приводит к тому, что педагог-психолог определяет набор наиболее удобных и легких в осуществлении методик и проводит их два раза в год для определения актуального уровня психологической готовности к обучению в школе.

Другая сторона обозначенной проблемы состоит в следующем: в основе всего многообразия психологических методик для детей дошкольного возраста лежит номинативная шкала, т.е. данные методики классифицируются по названию «высокий», «низкий», «средний». Что можем получить в итоге такого тестирования? Например, дошкольник может иметь высокие показатели развития мышления, произвольного внимания, но низкий уровень мотивационной готовности, не иметь сформированную позицию школьника и средний уровень коммуникативной готовности и т.д. В результате делается вывод об уровне психологической готовности к обучению в школе на основе той теоретической позиции, которой придерживается психолог. В нашем примере может быть сформулирован вывод о высоком уровне готовности к обучению в школе, если исследователь придерживается точки зрения, согласно которой центральным компонентом в структуре психологической готовности к обучению в школе является развитие познавательных функций. В итоге получаются усредненные значения уровня психологической готовности к обучению в школе дошкольников, не в полной мере отражающие истинный уровень готовности, а иногда и совсем некорректно характеризующие актуальный уровень психологического развития дошкольников.

Таким образом, реальная практика педагогов-психологов дошкольных учреждений показывает наличие целого ряда сложностей диагностики уровня психологической готовности дошкольников к обучению в школе.

Научные изыскания в данной области психологического знания не решают данные проблемы в силу разных причин, одной из которых является отсутствие общепринятой точки зрения на проблему психологической готовности к обучению в школе.

Нам представляется целесообразным использовать рисуночные методики, которые позволяют на предварительном этапе сбора информации о будущих первоклассниках получить, с одной стороны, целостную картину индивидуального развития дошкольника (уровень интеллектуального развития, особенности развития личности, особенности коммуникативной сферы и сферы взаимоотношений и т.д.) и определить проблемные зоны в развитии ребенка;

с другой стороны, сделать некоторые обобщенные выводы относительно психологической готовности дошкольников к обучению в школе. Это, в свою очередь, позволяет разработать индивидуальную программу диагностики для каждого ребенка с учетом его «сильных» и «слабых сторон».

Итак, мы предлагаем на этапе сбора психологического анамнеза обратиться к мощному диагностическому потенциалу рисуночных методик, а именно к рисуночной методике «Образ мира» [3.]. Несмотря на то, что данная методика была разработана для диагностирования типа картины мира (планетарная, пейзажная, непосредственное окружение, опосредованная и абстрактная), мы предлагаем использовать данную методику в дошкольном возрасте для определения психического развития дошкольника и психологической готовности к обучению в школе.

Процесс сбора данных в этом случае начинается с момента непосредственного выполнения рисунка ребенком. На данном этапе психолог путем наблюдения определяет заинтересованность ребенка в выполнении требований взрослого, общий уровень психической активности, самостоятельность, общую произвольность и т.д. После выполнения ребенком рисунка, психолог задает некоторые вопросы с целью конкретизации образов рисунка, замысла и т.д. При этом учитывается умение формулировать мысли, отвечать на вопросы, активный словарный запас. Таким образом, можно сделать некоторые предварительные выводы о коммуникативной компетентности дошкольника. Наиболее информативным этапом является анализ рисунка.

Анализ литературы по данной проблематике позволил выделить ряд графических характеристик рисунка и его диагностическую ценность [1., 3., 4.]: 1) цвет – эмоциональная составляющая образа;

2) форма – отражает когнитивную составляющую образа;

3) композиция – свойства структуры образа, сформированность образа;

4) предметность – отражает смысловую составляющую образа, т.е. значимость;

5) плотность заполнения листа – мотивационный компонент образа (незаинтересованность красотой рисунка, быстрое выполнение рисунка, малое количество деталей).

Остановимся на некоторых аспектах анализа рисунка. Во-первых, следует обратить внимание на то, что конкретно рисует ребенок. Если ребенок рисует человека, то интерпретация должна опираться на методику Ф. Гудинаф, Д. Харриса в изложении С.С.Степанова [4.]. Если в рисунке присутствует изображение дерева, дома (а это часто встречается в детских рисунках), то можно использовать схему выявления симптомокомплексов по методике «Дом. Дерево. Человек» [5.].

Во-вторых, показатели личностного развития могут свидетельствовать еще и об уровне коммуникативного развития (особенно, если это будет подкреплено пострисуночной беседой с ребенком), поскольку в литературе описаны критерии оценки уровня сформированности коммуникативной деятельности дошкольников на основе проявления их личностных качеств в сфере коммуникативного взаимодействия [2.]. Нами были выделены несколько личностных качеств, на основе которых можно сделать вывод относительно уровня сформированности коммуникативной деятельности:

агрессивность, конфликтность, негативизм, асоциальность, замкнутость.

Боле того, в спектр анализируемых качеств мы включили некоторые особенности дошкольников, выраженные в трудностях в межличностных отношениях и в нежелании общаться (А.Л. Венгер, К. Тейлор, Д.Я.

Райгородский, Л.М. Костина, Р.Римская, С. Римский, Дж. Дилео, К.

Маховер). В-третьих, цветовое решение рисунка можно интерпретировать по методике М. Люшера.В-четвертых, композиция рисунка, содержание, тематика в целом позволит судить о, с одной стороны, о сформированности образа мира, с другой, может выявить некоторые особенности жизнедеятельности ребенка в семье.

В результате подобной работы психолог делает выводы по следующим показателям: а) общий уровень психической активности, тонус, мотивация выполнения задания взрослого (умение выполнять непривлекательное задание);

б) произвольность – умение сдерживать эмоции, контроль выполнения деятельности, критичность к своей деятельности и поведению;

в) сформированность мелкой моторики;

г) общие черты интеллектуального развития;

г) психические свойства личности, затрудняющие социальные контакты (агрессивность, конфликтность, негативизм, асоциальность);

д) особенности эмоциональной сферы ребенка.

Таким образом, с помощью рисунков можно составить обобщенный психологический портрет дошкольника, который позволяет сделать предварительные выводы относительно психологической готовности к обучению в школе и подобрать адекватный для каждого конкретного ребенка инструментарий для стандартного диагностирования психологической готовности к обучению в школе. Представляется, что невозможно строить умозаключения относительно психического развития дошкольника и уровня психологической готовности к обучению в школе только на основе рисуночных методик. Вместе с тем, они могут оказать незаменимую помощь в прогнозировании дальнейшего развития ребенка и планирование деятельности психолога дошкольного учреждения.

Литература 1. Граматкина И. Возможности рисуночной диагностики// Школьный психолог, № 23, 2006.

2. Кобелева Г.Р. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе: автореферат дис.... кандидата психологических наук : 19.00.07 / Сам. гос. пед. ун-т Самара, 2004.

3. Романова Е.С, Потемкина О. Графические методы в психологической диагностике. Издательство «Дидакт», 1991.

4. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.

— М.: ТЦ Сфера, 2007.

5. Тестирование детей/ Автор-составитель В. Богомолов. Серия «психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – 352 с.

Рубцова Д.С.

Россия, Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет Современные исследования личностных детерминант стилей мышления Аннотация. Данная статья посвящена анализу современных исследований личностных детерминант мышления в психологии. Основной целью данной статьи является предоставление информации об актуальных исследованиях личностных детерминант мышления и стилей мышления. Рассматриваются различные подходы к изучению детерминант мыслительных процессов. Автор обращает внимание на то, что на современном этапе личностные детерминанты мыслительных процессов исследуются с различных сторон.

Ключевые слова: личностные детерминанты, стили мышления, синтетический стиль, прагматический стиль, идеалистический стиль, аналитический стиль, реалистический стиль.

Исследование личностных детерминант мышления было и остаётся актуальной проблемой психологической науки. Проблема личностных детерминант мышления освещалась с различных сторон такими учёными, как А. Бине, Д. Векслер, Д. Гилфорд, Р. Кэттелл, Ю. Куля, С.Л.

Рубинштейн, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, К. Спирмен, X. Хекхаузен, В. Штерн.

Личностные детерминанты мышления рассматриваются с различных позиций, например личностные детерминанты принятия решений, личностные детерминанты различных стилей мышления, социокультурные детерминанты, но на наш взгляд данный вопрос изучен недостаточно.

В работе [4] С.К. Крикалев выделяет в принятии решений госслужащими: построение внутреннего плана действий, постановку задачи, сбор и изучение информации, необходимой для принятия решения;

выявление основного противоречия (проблемы);

выдвижение версии (гипотезы) и прогнозирование возможных вариантов развития событий, выдвижение наиболее вероятных версий на основе теории управленческой деятельности;

проведение проверки выдвинутых версий, по сути, представляющей собой проведение эксперимента с подбором методов и приемов;

нахождение правильных решений;

проверку правильности решений (выдвинутых версий), корректировку решения [4].

В исследовании Н.В. Ширяева [7] автор говорит о том, что математическое мышление подростка детерминируется личностными качествами (интуиция, логика, эстетическое чувство, самоконтроль, критика), ценностными установками на творчество [7].

В исследовании О.Н. Клименченко [3] детерминанты мыслительной деятельности рассматриваются в контексте ситуации, в которой мышление разворачивается. Иными словами, предполагается, что различные детерминанты успешности мыслительного процесса (интеллект, креативность, воля, склонность к рефлексии и т.д.) будут иметь разное значение в зависимости от ситуации (эмоциональное спокойствие или напряжение, усталость, самостоятельный поиск или восприятие подсказки и т.п.) [3].

На наш взгляд, проблема личностных детерминант мышления и стилей мышления является мало изученной.

В современной психологической науке под стилем мышления понимается открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств) (Алексеев А.А. и Громова Л.А).

Исследованием стилей мышления на современном этапе развития психологической науки занимается ряд отечественных учёных - А.А.

Алексеев, Л.А Громова, А.К. Белоусова, В.В Мегедь и другие.

А. Харрисон и Р. Брэмсон выделили пять интеллектуальных стилей:

• синтетический - человек все время стремится создавать что-то новое, оригинальное, может комбинировать и стремиться объединить несходные, а иногда и противоположные данные и идеи;

• прагматический - человек опирается в принятии решений на свой непосредственный личный опыт;

• идеалистический - проявляется как склонность к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем;

• аналитический - человек склонен систематически и всесторонне рассматривать вопросы;

• реалистический - человек ориентирован только на признание фактов [1].

В своей работе А.А. Алексеев, Л.А Громова [1], опираясь на типологию стилей мышления А. Харрисон и Р. Брэмсона, выделяют в стилях мышления следующие детерминанты:

• для синтезатора – интеграция, поиск теоретических перспектив;

• для идеалистов – интуитивность, холизм, склонность к глобальным оценкам;

• для прагматиков – экспериментирование, гибкость, адаптивность, для аналитиков – логичность, методичность, тщательность;

• для реалистов – конкретность, эмпиричность.

А.К. Белоусова выделяет следующие детерминанты, влияющие на стили мышления личности по доминирующей функции:

• доминирование функции генерации определяет развитие инициативного стиля мышления;

• доминирование селективной функции определяет развитие критического стиля мышления;

• доминирование функции смыслопередачи определяет развитие управленческого стиля мышления [2].

В работе Г.А. Молохиной [6] автор выделяет личностные детерминанты, связанные со стилем мышления в юношеском возрасте:

• доминирующий инициативный стиль в профиле стиля мышления предполагает наличие развитого интеллекта, уверенность в себе, взаимоотношения с окружающими характеризуются «независимо доминирующем» типом межличностных отношений, стиль мышления нешаблонный, творческий.

• для студентов с доминирующим критическим стилем мышления характерно наличие уступчивости преобладающей у личностей интровертированных, пассивных, весьма щепетильных в вопросах морали и совести, с заметным преобладанием мотивации избегания неуспеха и низкой мотивацией достижения, аккуратных и исполнительных в работе с заниженной самооценкой;

• для студентов с доминирующим управленческим стилем характерна способность жить настоящим моментом и стремление к доминированию над другими, при этом, чем выше значение по управленческому стилю, тем больше благоразумие, рассудительность в выборе партнера по общению, появление беспокойства о будущем и сдержанность в проявлении эмоций, характерна определенная эмоциональная зрелость, наличие более высокой скорости решения практических задач, ориентации на внешнюю реальность, характерно руководствоваться возможным;

• для студентов с доминирующим практическим стилем мышления характерны самостоятельность, независимость, настойчивость, упрямство, авторитарность, осторожность, настороженность по отношению к людям, способности жить настоящим, полагаться на свое мнение, стремление к лидерству в групповой деятельности [6].

Таким образом, анализ работ различных учёных позволяет заметить, что проблема изучения личностных детерминант стилей мышления рассматривается с различных позиций. И является востребованной в современной психологической науке.

Литература 1. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно. СПБ. 1993. – С. 29-41.

2. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов-на-Дону, 2002.

3. Клименченко О.Н. Когнитивные и личностные детерминанты успешности мыслительной деятельности: На примере решения малых творческих задач:

- Москва, 2001. – С.178.

4. Крикалев С.К. «Психологические детерминанты принятия решений госслужащим в экстремальных ситуациях», 2008г.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

6. Молохина Г.А. «Возрастные и гендерные особенности стиля мышления в юношеском возрасте», Ростов-на-Дону, 2010.

7. Ширяева Н.В. «Личностные детерминанты математического мышления старшеклассников», Вестник Сев.Кав. ГТУ, - Серия «Гуманитарные науки». - № 2 (12). - 2004.

Синченко Т.Ю.

Россия, Ростов-на-Дону, Южно-Российский Гуманиратный Институт Влияние интеллекта на скорость и успешность решения психодиагностических задач Аннотация. В статье в качестве психологических детерминант решения психодиагностических задач рассматриваются уровень общего, вербального и невербального интеллекта. Экспериментальные данные демонстрируют то, что общий интеллект во многом определяет диагностический поиск: разнообразие и качество выдвижения гипотез, адекватность подбора методов исследования, обоснованность формулирования рекомендаций, скорость решения. В исследовании показана связь вербального и невербального интеллекта с различными параметрами решения задач.

Ключевые слова: общий интеллект, вербальный интеллект, невербальный интеллект, успешность решения психодиагностических задач, стратегии решения.

Эффективность решения психодиагностических задач определяется совокупностью факторов, среди которых ученые выделяют наличие у психолога обобщенной теории, корректное применение методов и личностные особенности психодиагноста. В психологической литературе широко известным является психологический портрет психолога психодиагноста, выраженный в форме «уравнения эффективности», разработанный Р.Кеттеллом [цит по 2 ].

Психодиагност = 0,31 А + 0,78 В + 0,47N Как видно из формулы, для психодиагноста большое значение имеет высокий интеллект, проницательность, некоторая отстраненность в процессе общения. Результаты наших исследований [4] вполне согласуются с вышеизложенным: в случае сложной и оперативной психодиагностической деятельности (психолог-эксперт, диагност профконсультант) можно говорить о более высоких требованиях к интеллекту и оперативному принятию решений, отстраненности в межличностных контактах. Вместе с тем, для психолога-практика, занимающегося психодиагностической деятельностью, как отмечает Л.Н.

Собчик, важны высокий интеллект, коммуникативные способности, общая гуманистическая направленность личности [5]. В качестве гипотетических учеными также рассматриваются такие когнитивные детерминанты, как познавательные стили [3], стили мышления [1, 4]. Общим для многих работ является предположение, что интеллектуальные особенности в наибольшей степени определяют эффективность психодиагностической деятельности. В этой связи, целью данной работы является экспериментальное исследование влияния интеллекта на успешность, скорость решения психодиагностических задач и применяемые при этом стратегии.

Гипотезы исследования:

1. Общий уровень интеллекта оказывает влияние на успешность решения студентами-психологами психодиагностических задач и время их решения.

2. Вербальный и невербальный интеллект вносят специфический вклад в общую успешность решения психодиагностических задач.

3. У студентов с разным уровнем интеллекта будут наблюдаться различия в стратегиях решения психодиагностических задач.

Для реализации цели и проверки выдвинутых гипотез в нашей работе использовались следующие методы и методики:

• Шкала измерения интеллекта Д. Векслера.

• Метод эксперимента (решение психодиагностических задач).

Испытуемым предлагалось индивидуально и в диалоге с психологом решить четыре психодиагностические задачи, которые взяты из реальной практики психологов-консультантов. Для каждой задачи необходимо выдвинуть гипотезы о причинах неблагополучия, подобрать методы, адекватные психологической проблеме, дать рекомендации для решения проблемы.

• Метод экспертных судей (решение тех же психодиагностических задач шестью психологами-экспертами).

• Методы математической статистики: подсчитывался критерий значимости различий Манна-Уитни и ранговый непараметрический коэффициент корреляции Ч. Спирмена.

Исследование проводилось со студентами-психологами 4-5 курсов ЮРГИ. Общее число испытуемых 80 человек.

Результаты и их обсуждение Согласно методике исследования, показателями решения психодиагностических задач являлись: количество выдвинутых гипотез;

количество предложенных методов;

количество предложенных рекомендаций;

степень совпадения с экспертом (ССЭ) – адекватность предложенных методов, гипотез и рекомендаций решаемой проблеме;

время решения задачи.

Прежде всего, проведем анализ успешности решения психодиагностических задач у студентов с разным уровнем интеллекта.

Для этого рассмотрим средние значения параметров решения психодиагностических задач. По количеству выдвинутых гипотез лидируют студенты с высоким уровнем интеллекта (15,0), за ними следует подгруппа с «хорошим» интеллектом (14,1), на последнем месте по количеству выдвинутых гипотез – студенты со средним уровнем интеллекта (9,4). По параметру «степень совпадения с экспертом»

наблюдается аналогичная ситуация: у студентов с «высоким» интеллектом среднее значение 8,9, у лиц с «хорошей нормой» - 8,1, со средним интеллектом – 4,8., то есть с повышением уровня интеллекта повышается и степень соответствия экспертной оценке. Аналогичная тенденция наблюдается и в отношении параметров «методы» и «рекомендации».

Проверка значимости различий показала, что в решении задач студенты с нормальным и высоким уровнем интеллекта значительно отличаются от студентов со средним уровнем интеллекта, которые выдвигают меньше гипотез, предлагают меньше методов диагностики, дают больше неправильных решений.

Для выявления имеющихся взаимосвязей между интеллектом и параметрами решения психодиагностических задач, мы использовали непараметрический коэффициент корреляции Ч. Спирмена. Рассмотрим наиболее значимые взаимосвязи.

1. Получены многочисленные корреляционные связи уровня общего интеллекта с количеством выдвинутых гипотез (r=0,52 при р=0,003), предложенных методик (r=0,51 при р=0,004), рекомендаций (r=0,40 при р=0,027). В содержательном плане это означает, чем выше интеллект, тем больше гипотез, методик и рекомендаций может предложить студент. И наоборот, большое количество выдвигаемых гипотез, методик, рекомендаций в ходе решения будет указывать на достаточно высокий уровень интеллекта;

2. Показатель (ССЭ) - степень совпадения с экспертом обнаружил значимые корреляционные связи с уровнем общего интеллекта (r= 0, при р=0,003), уровнем невербального интеллекта (r= 0,30 при р=0,027), субтестом №10 «Последовательные картинки» (r= 0,52 при р=0,003), субтестом №7 «Шифровка» (r= 0,31 при р=0,027), вербальным субтестом №2 «Общая понятливость» (r= 0,30 при р=0,022). Это означает, что чем выше уровень общего и невербального интеллекта, концентрация внимания, способность к суждению, к организации целого из фрагментов, способность к прогнозированию поведения, тем более правильным будет решение студентов. И наоборот, чем выше степень совпадения с экспертом, тем вероятнее более высокий интеллект у студентов.

3. Обнаружена обратная зависимость между общим интеллектом и временем решения психодиагностических задач ( r= - 0,51 при р=0,01), то есть чем более высоким интеллектом обладает студент, тем меньше времени он тратит на решение задачи. Обратная зависимость обнаружена также между правильностью постановки психологического диагноза и временем решения (r= - 0,43 при р=0,01), то есть чем меньше времени затрачивал студент на решение, тем более правильным оно было.

В процессе диагностического поиска студентами применяются различные стратегии: диагностическая, терапевтическая, смешанная.

Качественный анализ показал, что имеется соотношение между уровнем развития интеллекта и применением определенной стратегии. Так, у группы студентов с высоким интеллектом и «хорошей нормой»

доминирует использование диагностической стратегии. В группе со средним уровнем интеллекта в основном используется смешанная стратегия. Кроме перечисленных стратегий существуют и другие, такие как: фокусировка, сканирование, расширение, частичная смена гипотезы и полное подтверждение гипотезы. В группах с высоким интеллектом и «хорошей нормой» больше используется фокусировка. В группе со средним уровнем интеллекта – полное подтверждение гипотезы.

Выводы:

1. Уровень общего интеллекта значимо положительно связан со всеми параметрами решения диагностических задач, а также с интегральным показателем успешности - степенью совпадения с экспертами.

2. Вербальный и невербальный интеллект оказывают определенный вклад в решение психодиагностических задач, зависящий от формы предъявления и содержания задачи. Они обеспечивают высокую концентрацию внимания на содержании задачи, организацию целого из фрагментов ситуации, оценку и прогноз поведения.

3. Студенты с нормальным и высоким уровнем интеллекта значительно отличаются от студентов со средним уровнем интеллекта в качестве решения задач. Студенты с высоким и нормальным уровнем интеллекта предлагают более адекватные проблеме гипотезы, методики и рекомендации, а значит, значительно лучше справляются с решением психодиагностических задач.

Литература 1. Костромина С.Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования: дисс… доктора психол. наук. – СПб., 2004.

2. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.,1987.

3. Рогов Ю.В. Формирование понятий в условиях неполной информации //Психологические проблемы диагностики. Ярославль, 1985. С.125–127.

4. Синченко Т.Ю. Успешность и способы решения профессиональных задач студентами-психологами с различным стилем мышления // Прикладная психология: достижения и перспективы / Под ред. Т.Ю.

Синченко, В.Г.Ромека. Ростов-н/Д, 2004. С.151–163.

5. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. - М., 1997.

Синченко Т.Ю., Ачина А.В.

Россия, Ростов-на-Дону, Южно-Российский Гуманитарный Институт Специфика диагностики синтетического и аналитического стилей мышления опросниками и тестом роршаха Аннотация. В качестве методов исследования в работе наряду с классическими методами исследования стилей мышления (тесты-опросники) так же использована проективная методика Тест Роршаха. Экспериментальные данные демонстрируют то, что данный проективный метод может быть валидным в отношении диагностики таких стилей мышления, как аналитический и синтетический. Так же были получены достоверные данные, что диагностическим критерием аналитического стиля мышления является детализированность (D, Dd) в ответах на таблицы теста Роршаха, а лица с синтетическим стилем мышления предпочтение отдают ответам на целое пятно (W).

Ключевые слова: стиль мышления, тест Роршаха, аналитический стиль мышления, синтетический стиль мышления, правополушарный и левополушарный стили мышления.

В последнее время усилился интерес исследователей к стилевым особенностям личности и методам их диагностики. Вместе с тем проблема диагностики стилей мышления далека от своего разрешения.

Для определения стилей мышления уже разработаны и успешно применяются различные опросники, такие как: методика «Стили мышления» (А. К. Белоусова) [2], тест «Индивидуальные стили мышления» (Алексеев А.А, Громова Л. А.) [1] и другие. Психологические опросники апеллируют в первую очередь к осознанному "Я", и полученные с их помощью результаты говорят об осознаваемых характеристиках психики. Вместе с тем наиболее объективными и отражающими глубинные, неосознаваемые переживания являются проективные тесты, использующие невербальные стимулы (цветовые эталоны, картинки или портреты, неструктурированные пятна).

Проанализировав психологические механизмы формирования ответа на стимульные таблицы теста Роршаха, описанные в Интегративной Системе Экснера (Exner Comprehensive System) [3], мы предположили, что тест Роршаха можно использовать для оценки стилей мышления.

Исследования протоколов теста Роршаха показали, что основное количество ответов формируется у испытуемого в течение так называемой латентной фазы, которая начинается после предъявления стимульной карты и предшествует первому ответу. Длительность латентной фазы (или времени реакции) составляет от нескольких секунд до минуты и более.

Именно в течение этого времени осуществляются основные когнитивные операции по обработке информации, заключенной в пятне. Когнитивная обработка информации в период латентной фазы состоит из следующих основных этапов: сканирование и кодирование стимульного поля – классификация и кодирование образа и его частей в потенциальные ответы – повторный просмотр поля и уточнение потенциальных ответов – отбрасывание бесполезных или нежелательных ответов путем попарного сравнения, построения ряда или цензуры – финальный выбор из оставшихся потенциальных ответов – озвучивание выбранного ответа.

Таким образом, было установлено, что окончательные ответы испытуемого на пятно являются результатом сложного процесса принятия решения о том, какие образы следует вербализировать, а какие нужно исключить как неприемлемые.

Стимульные пятна Роршаха включают различные особенности, которые могут создавать трудности при кодировании и распознавании образов. Одни части пятна имеют более определенные, а другие - более двусмысленные контуры. Разнородный цвет и оттенки пятен затрудняют процесс распознавания и классификации образов. Из сказанного следует, что каждая карта представляет собой проблемную ситуацию определенного уровня сложности, где требуется распознать образ в условиях разночастотных помех. Первое решение при ответе на таблицы теста Роршаха относится к тому, в какой части пятна был увиден ответ.

Открытость и ограниченность, которые сосуществуют в тесте, делает возможным два подхода к формулированию ответов. Клиент может решить, использовать пятно целиком или выбрать только его часть.

Ответы испытуемого на карты представляют собой решения этих стимульных проблемных ситуаций. Известно, что любая проблемная ситуация обладает определенным уровнем личностной значимости для субъекта. Поэтому окончательно отобранные ответы для вербализации будут детерминированы как когнитивными, так и личностными особенностями испытуемого, которые у него обычно оказывают влияние на процесс принятия решения в проблемной ситуации. Знание того, как эти психологические особенности связаны с теми или иными параметрами ответа, позволяет на основании анализа структуры ответа выявить у испытуемого данные особенности.

Для доказательства выдвинутой гипотезы было проведено исследование с использованием следующих методик: опросник «Индивидуальные стили мышления» (Алексеев А.А, Громова Л. А.), опросник «Выбор стороны» (Е. Торренс), тест Роршаха (Exner Comprehensive System). Полученные результаты можно обобщить в следующем виде.

1. Между правополушарным стилем мышления и синтетическим стилем мышления обнаружена средняя положительная связь (r=0,46) на однопроцентном уровне статистической значимости. Это еще раз подтверждает известный в психологии факт, что люди с доминированием правого полушария воспринимают окружающий мир целостно и непрерывно. Они все время ищут возможность объединить поступающую информацию в единый образ, даже если компоненты несовместимы друг с другом. Переработка информации происходит не последовательно, детали при этом зачастую игнорируются. Решения по проблемам принимают интуитивно и иррационально. Так как правое полушарие отвечает за воображение, то люди с синтетическим стилем мышления склонны к фантазированию и уходу от реальности. Однако это позволяет им создавать что-то качественно новое и оригинальное.

2. Между левополушарным стилем мышления и аналитическим стилем мышления обнаружена средняя положительная связь (r=0,32) на пятипроцентном уровне статистической значимости. Это означает, что люди с доминированием левого полушария воспринимают окружающий мир дискретно, упорядочено и подчиненным определенной логике.

Поступающую информацию воспринимают и запоминают в виде символов – чисел, букв и т.д. с большим упором на детали. Решения по проблемам принимают только после сбора и анализа информации и составления подробного плана, опирающегося на твердую логику.

3. Между аналитическим стилем мышления и детализированостью (D, Dd) в ответах теста Роршаха обнаружена сильная положительная связь (r= 0,62) на однопроцентном уровне статистической значимости. Это указывает на то, что люди с предпочтением аналитического стиля мышления в большинстве случаев дают ответы на отдельные части пятна, проводя при этом анализ информации, выделяя отдельные детали пятна и выстраивая свой ответ в соответствии с логикой.

4. Между синтетическим стилем мышления и целостностью (W) в ответах теста Роршаха обнаружена средняя положительная связь (r=0,33) на пятипроцентном уровне статистической значимости. Это говорит о том, что люди с предпочтением синтетического стиля мышления в большинстве случаев дают ответы на целое пятно. Пытаясь объединить в единый образ неструктурированное пятно, опираясь на интуицию.

5. Между правополушарным\левополушарным стилем мышления и показателем «детализированность\целостность» (тест Роршаха) нет непосредственной корреляционной связи, а только опосредствованная – через синтетический и аналитический стиль мышления.

В ходе проведенного исследования было выявлено, что проективный тест Роршаха может диагностировать не только глубинные психологические проблемы личности, но и когнитивную сферу.

Результаты исследования доказывают критериальную валидность теста Роршаха в отношении диагностики аналитического и синтетического стилей мышления.

На наш взгляд, перспективными являются исследования взаимосвязи критического, инициативного, управленческого, практического стилей мышления (А.К.Белоусова) и когнитивных показателей теста Роршаха.

Литература 1. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно. СПб., 1993.

2. Белоусова А.К., Пищик В.И., Синченко Т.Ю., Молохина Г.А. Стиль мышления: психодиагностика и возрастные различия. – Уч. Пособие. – Ростов-на-Дону, 3. Exner J.E., Jr. A Rorschach workbook for the comprehensive system.

Asheville, North Carolina, 2001.

Сокол И.Д.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южного Федерального университета Развитие инициативного мышления в системе школьного образования Аннотация. Статья посвящена проблеме развития инициативного мышления.

Приведён анализ работ отечественных психологов по проблеме инициативного мышления. Проведено исследование инициативного мышления детей младшего школьного возраста. Путём экспериментального исследования было выявлено, что развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста способствует повышению уровня их творческого развития.

Ключевые слова: инициативное мышление, интеллектуальная активность, интеллектуальное развитие, инициация мышления, творческое мышление.

В связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в XXI веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь.

В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия. И поэтому для современной школы одной из важных является проблема развития инициативных и творческих способностей учащихся.

Этой проблемой занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных учёных. Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества – в предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности. Так вот, именно, порождение, возникновение мышления в процессах обнаружения познавательных пробелов, противоречий, их локализации и оформления в мыслительных задачах в психологии мышления есть мышления инициация [5].

В психологии мышления - мышления инициация отличают от мышления как процесса, детерминированного решаемой задачей. В проблематику мышления инициации входит изучение интеллектуальной инициативы, чувствительности к проблемам, мотивации мышления, типологических особенностей людей в проблемных ситуациях, детерминации мышления, его направленности и избирательности в процессах постановки задач и поисках решений. Мышление инициируется поставленной кем-либо задачей (руководитель, учитель и т. д.). Оно может возникать ситуативно — в процессе любой (в т.ч. профессиональной) деятельности под воздействием складывающихся условий [6].

Д.Б. Богоявленская считает, что интеллектуальная активность, понятая через интеллектуальную инициативу, характеризует направленность и поступательность мышления и противопоставляется чисто личностным факторам — волевым, внешним мотивационным и т. д., в частности — уровню притязаний. Констатируется, что интеллектуальная активность не только не сводится к волевому умственному напряжению, но и не коррелирует с ним в какой-либо степени. Вместе с тем подчеркивается, что поступательность мыслительного процесса не может рассматриваться как показатель уровня интеллектуальной активности, поскольку это качество мышления определяется также и другими факторами [2].

А.К. Белоусова в своей работе говорит о том, что одним из критериев, лежавших в основе распределения функций, является участие человека в инициации и развитии мышления, что проявляется в отражении и вписывании новой информации в психологические ситуации, образ мира и производстве новообразований, приводящих к динамизации и самоорганизации мыслительной деятельности. Иначе говоря, способность к инициации мышления, вызванная различными детерминационными потоками, и лежит в основе функционального распределения [А.К.

Белоусова, 2002.].

В исследовании мы исходили из понимания инициативного мышления как ведущего момента любой деятельности. Инициативное мышление отличается динамикой выработки различных идей, чувствительностью к различным проблемам, выдвижениям гипотез.

Цель исследования – изучение развития инициативного мышления детей младшего школьного возраста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста способствует повышению уровня творческих способностей младших школьников.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- определить уровень сформированности творческого мышления младших школьников;

- разработать и апробировать программу, направленную на развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста;

- провести сравнительный анализ творческого развития младших школьников.

Выборку исследования составили учащиеся 4-х классов Песчанокопских средних общеобразовательных школ, всего 115 человек. В экспериментальную выборку вошли учащиеся (54 человека), с которыми после первичной диагностики проводились занятия по программе «Развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста». Контрольную группу составили учащиеся (61 человек), с которыми занятия по данной программе не проводились.

Цель, задачи и гипотеза исследования определили его ход и этапы. На первом этапе проводилась психодиагностика учащихся 4-х классов до участия в практической части программы – исследование интеллектуального развития младших школьников. На втором этапе осуществлялось участие половины учащихся 4-х классов от общего количества испытуемых в практической части программы. На третьем этапе проводилась повторная психодиагностика учащихся 4-х классов после участия в программе развития инициативного мышления младших школьников – измерения изменения уровня интеллектуального развития младших школьников.

Сырые баллы теста креативности и общий показатель были переведены в Т-баллы согласно нормам теста (см. табл. 1).

Таблица Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность Средние 47,6 46,9 47,4 47, Как видим, значения шкал теста Торренса находятся незначительно ниже нормы, в пределах ±0,5, что свидетельствует о равномерном и не отклоняющемся от нормы показателе креативности.

Среднее значение общего показателя креативности 49,6, что в пределах нормы. В следующей таблице показатель общей креативности отображен в соответствии с интервалами норм для Т-Баллов. Как видим, большая часть выборки (69,64%) находится в диапазоне средних баллов (см. табл. 2).

Необходимо отметить, что между шкалами теста креативности наблюдается значительная корреляция, что свидетельствует о наличии единого фактора креативности, стоящего за беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью творческого мышления.

Констатирующее исследование показало, что контрольная и экспериментальная группы не имели значимых различий до эксперимента.

Это обозначает, что обе группы находятся в одинаковых условиях и контрольную группу можно использовать для проверки эффективности эксперимента. Различия между группами выяснялись с помощью t критерия Стьюдента (в модификации Уэлча для случая неравных дисперсий).

Таблица Абс. % 1. Низкие 13 23, 2. Средние 39 69, 3. Высокие 4 7, Анализ соотношений уровней творческого развития младших школьников доказывает, что эксперимент значимо повлиял на ряд показателей. В частности, значительно увеличилась гибкость (t=-3.23;

p=0.002) и оригинальность (t=-2.98;

p=0.004) мышления. Общий показатель креативности также значимо увеличился (t=-2.97;

p=0,004) (см.

рисунок).

Рисунок До После 1 2 3 4 1. Беглость;

2. Гибкость;

3. Оригинальность;

4. Разработанность;

5. Общая креативность.

Таким образом, можно утверждать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась, т.е. развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста способствует повышению уровня их творческого развития.

Литература 1. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д, 2002.

2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. Давыдова.

М., 1996.

4. Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа.

1994. №11, с. 24-27.

5. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и её формирование. М., 1991.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

М., 1972.

7. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1969.

Сокол И.Д.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южного Федерального Университета Особенности инициативного мышления и учебной мотивации младших школьников Аннотация. Статья посвящена проблеме развития инициативного мышления.

Приведён анализ работ отечественных психологов по проблеме инициативного мышления. Проведено исследование инициативного мышления детей младшего школьного возраста. Путём экспериментального исследования было выявлено, что развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста способствует повышению уровня их мотивации.

Ключевые слова: инициативное мышление, интеллектуальная активность, интеллектуальное развитие, инициация мышления, учебная мотивация.

В настоящее время абсолютной ценностью личностно ориентированного образования является ребенок. И в качестве глобальной цели рассматривают человека культуры: личность свободную, гуманную, духовную, творческую. Главное в личности – устремленность в будущее, к свободной реализации своих потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность достижения идеального «я».

Поэтому развитие у школьников инициативного мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я». Сенситивным периодом для развития таких способностей является младший школьный возраст [4].

В рамках функциональной теории стилей мышления А.К. Белоусовой отмечается, что одним из критериев, лежавших в основе распределения функций, является участие человека в инициации и развитии мышления, что проявляется в отражении и вписывании новой информации в психологические ситуации, образ мира и производстве новообразований, приводящих к динамизации и самоорганизации мыслительной деятельности. Иначе говоря, способность к инициации мышления, вызванная различными детерминационными потоками, и лежит в основе функционального распределения. Выделяют 4 наиболее емкие направления в развитии стилей мышления, связанных с доминированием среди прочих одной из функций в структуре индивидуального эмоционально-установочного комплекса человека [1].

Первое направление связано с доминированием в развитии стилей мышления функции генерации. Стиль мышления, который определяется основными чертами функции генерации, был назван инициативным. Одну из таких черт составляет отражения противоречия, осознание проблемы и постановка цели;

вторую – связь с генерацией различных гипотез, предположений, вариантов решений. Поэтому инициативный стиль мышления характеризуется направленным поиском противоречий, обнаружением проблем и проявляется в способности выдвигать различные предположения, гипотезы. Самыми характерными для данного стиля являются попытки инициировать мышление, стремление «во всём дойти до сути», разобраться в проблеме, предварительно её обнаружив и осознав [1].

Проблема инициативного мышления разрабатывалась в трудах Дж.

Стернберга, Д. Халперн, А.К. Белоусовой, А.М. Матюшкина, Д.Б.

Богоявленской, К. Коростелиной, М.А.Холодной. Изучением проблемы учебной мотивации младших школьников занимались А.К. Маркова, А. Н.

Леонтьев, Л. И. Божович, Ш. А. Амонашвили, Г. И. Щукина.

Цель исследования - изучение развития инициативного мышления детей младшего школьного возраста.

Проведенный теоретический анализ позволил выделить гипотезу, согласно которой развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста способствует повышению уровня учебной мотивации младших школьников.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. определить уровень учебной мотивации младших школьников;

2. разработать и апробировать программу, направленную на развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста;

3. провести сравнительный анализ учебных мотивов младших школьников.

В исследовании приняли участие учащиеся 4-х классов общеобразовательных школ с. Песчанокопского, в количестве 115 человек, с которыми после первичной диагностики проводились занятия по программе «Развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста». Контрольную группу составили учащиеся ( человек), с которыми занятия по данной программе не проводились.

Цель, задачи и гипотеза исследования определили его ход и этапы. На первом этапе проводилась психодиагностика учащихся 4-х классов до участия в практической части программы – исследование учебных мотивов младших школьников. На втором этапе осуществлялось участие части учащихся 4-х классов от общего количества испытуемых в практической части программы. На третьем этапе проводилась повторная психодиагностика учащихся 4-х классов после участия в программе развития инициативного мышления младших школьников – измерения изменения уровня учебных мотивов младших школьников.

В нашем исследовании Анализ полученных результатов.

использовалась методика определения учебной мотивации Н.Ц.

Бадмаевой. Автор теста учебной мотивации младших школьников рекомендует ставить один балл в случае, если только два утверждения мотива из двух получили положительный ответ. Это позволяет нам подсчитать процент выраженности каждого мотива.

Рисунок % 1 2 3 4 5 6 1. Благополучие;

2. Долг и ответственность;

3. Достижение успеха;

4.

Коммуникативный;

5. Самоопределение;

6. Творческая самореализация;

7. Учебно познавательный.

Ни один мотив не отклоняется от 50% более чем на 20%. Это свидетельствует об отсутствии ярких характеристик мотивационной сферы. Тем не менее, неравномерность графика позволяет увидеть тенденции к относительному преобладанию мотива благополучия и коммуникативного мотива. Менее всего у детей выражены мотивы достижения успеха и творческой самореализации.

Констатирующее исследование показало, что контрольная и экспериментальная группы не имеют значимых различий до эксперимента.

Это обозначает, что обе группы находятся в одинаковых условиях и контрольную группу можно использовать для проверки эффективности эксперимента.

Анализ соотношений показателей учебной мотивации младших школьников доказывает, что эксперимент значимо повлиял на два показателя мотивации. Повысилась мотивация достижения успеха (t=-2.93;

p=0.004), коммуникативная мотивация (t=-3.2;

p=0.002), мотив творческой самореализации (t=-3.23;

p=0.002).

Рисунок. 1. 0. До После -. -. 1 2 3 4 5 6.

1. Благополучие;

2. Долг и ответственность;

3. Достижение успеха;

4.

Коммуникативный;

5. Самоопределение;

6. Творческая самореализация;

7. Учебно познавательный.

Таким образом, можно утверждать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась, то есть развитие инициативного мышления детей младшего школьного возраста способствует повышению уровня их учебной мотивации.

Литература 1. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. – Р./Д., 2002.

2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Р./Д., 1983.

3. Выготский Л.С. «Педагогическая психология» под ред. В.В. Давыдова – М., 1996.

4. Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся. //Начальная школа. 1994. - №11. - С.24-27.

5. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и её формирование. – М., 1991.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

7. Мухина. В.С. Возрастная психология. - М., 1997.

8. Немов Р.С. Психология. - М.,1999. - Кн.1. Общие основы психологии 9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.,1999.

10.Тихомиров О.К. Психология мышления. МГУ, 1969.

11.Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000.

Тушнова Ю.А.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южного федерального университета Исследования этнопсихологических особенностей образа мира Аннотация. В статье рассматривается спектр исследований образа мира, в которых представлена его культурная и этническая специфика, пути исследования этнопсихологических особенностей образа мира.

Ключевые слова: образ мира, значение, смысл, этнопсихологические особенности, картина мира.

Присущий современному обществу процесс интеграции культур, ассимиляции ценностей, смыслов, традиций, норм ставит перед современной психологией задачу исследования особенностей образа мира различных групп населения, поиска эффективных стратегий межкультурного взаимодействия. В связи с этим особо актуальным становится вопрос о специфике и этнопсихологических особенностях образа мира.

Понятие «образ мира» в отечественной психологии было введено А.Н.

Леонтьевым, который определил его как сложное многоуровневое образование, обладающее системой значений и полем смысла [5].

Л.С. Выготский в культурно-исторической теории определил, что по мере развития человека происходит активное изменение его природы, поведения посредством процесса «сигнификации». «Сигнификация есть создание и употребление знаков, т.е. искусственных сигналов» [1, с.286].

Л.С. Выготский определяет, что «знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая;

становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение к субъекту внутрь личности» [1, c.1092]. То есть, Л.С. Выготский говорит о том, что культура порождает знаки, которые встраиваются в систему человека, начинают порождать новые значения, смыслы.

А.Н. Леонтьев отмечает, что носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образы поведения, закрепленные в ритуалах и традициях, знаковые системы и, прежде всего, язык [5]. Таким образом, по мнению А.Н. Леонтьева, в значении зафиксированы общественно выработанные способы действия с реальностью и в реальности [5,6].

Значения, к которым человек изначально равнодушен, встраиваются в его систему сознания только благодаря пристрастности, когда они превращаются «в значение для субъекта», приобретают личностный смысл [4, с. 103]. Личностный смысл связывает значения «с реальностью самой его жизни в этом мире» [4, с. 103].

Так же А.Н. Леонтьев подчеркивал, что в основе индивидуального образа мира лежит не только чувственный, но весь социокультурный опыт субъекта [5]. То есть, теоретические выводы А.Н. Леонтьева непосредственно указывают нам на то, что в самой структуре образа мира, в системе значений и личностных смыслов, кроется обоснование наличия его этнопсихологических особенностей, в значении как фиксаторе социокультурного опыта конкретного человека и обретении им личностного смысла.

В.В. Петухов понимает образ мира как «целостное представление мира». По мнению автора, из самого понятия образ мира естественным путем определяется важность исследования кросскультурных, этнопсихологических особенностей образа мира [11, с. 18].

С точки зрения В.В. Петухова, восприятие любого объекта или ситуации определяется целостным образом мира, а он - всем опытом жизни человека в мире, его общественной практики. В.В. Петухов подчеркивает, что «...образ мира (или представление) мира отражает тот конкретно-исторический - экологический, социальный, культурный - фон, на котором (или в рамках которого) разворачивается вся психическая деятельность человека» [11, с. 15].

Н.Н. Колмогорцева, предложившая модель внешней и внутренней детерминации образа мира, к факторам внешней детерминации относит «особенности социальной структуры общества (социальных классов, этнических, демографических, социально-профессиональных, религиозных групп);

особенности культурной среды (языка, уровня образования, приобщенности к ценностям искусства, традициям в ближайшем окружении человека)» [3, С. 23-24]. Так, по мнению Н.Н. Колмогорцевой, этнические и культурные особенности являются внешними детерминантами образа мира.

Особо интересна концепция Г. Д. Гачева, рассматривающая национальный образ мира, сущность которого составляют: особенности окружающей среды, национальный характер и склад мышления [2].

В.С. Мухина видит одним из путей исследования образа мира изучение этнических особенностей картины мира [9]. По мнению В.С.

Мухиной, формирование и содержательное наполнение образа мира берет свое начало в раннем детстве. Образующиеся представления об окружающем мире зависят от комплекса социальных условий. «Благодаря особенностям той культуры, в которую вошел ребенок фактом своего рождения, у него формируется особенное представление о мире» [8, с.173 201]. Таким образом, автор отмечает, что национальные традиции, этнические особенности среды, в которой развивается ребенок, являются одними из главных факторов, влияющих на оформления образа мира, конкретного человека, а соответственно и конкретной национальности в целом.

А. Обухов опираясь на исследования В.С. Мухиной, отмечает, что «Благодаря этнической культуре человек получает такой образ окружающего, в котором все элементы мироздания структурированы и соотнесены с самим человеком, так что каждое человеческое действие является компонентом общей структуры» [10, с.53]. Однако в своей работе автор больше употребляет понятие «этническая картина мира». Через исследование этнической картины мира А. Обухов говорит о существовании этнических детерминант образа мира.

Интересна, в этой связи, концепция «центральной зоны» культуры С.В. Лурье [7]. Центр уникален и является выражением некого общего содержания. Содержанием центральной зоны этнической культуры являются этнические константы, лежащие в бессознательном слое психики и включающие в себя следующее содержание: 1) локализация источника зла (образ врага);

2) локализация источника добра (образ себя, образ покровителя);

3) представление о способе действия, при котором добро побеждает зло [7, с. 43].

Можно выделить и противоположную точку зрения. Так, В.В.Столин, А.П.Наминач считают, что существует интернациональность образа мира и выделяют базисную структуру образа мира. Структура состоит, по их мнению, из трех основных измерений: 1) мера выраженности общечеловеческих ценностей - добра;

2) мера выраженности угрожающей опасной силы – зла;

3) мера выраженности одиночества, безнадежности и слабости – смерти [13].

Исследования В.В.Столин, А.П.Наминач перекликаются со взглядами К.Леви-Строса, который полагал, что принципы работы разума и его стратегии одинаковы во всех культурах, различия заключаются в используемом материале, в тех признаках, на основе которых создаются категории.

С. Милграм изучая ментальные картины, считает, что существуют как универсальные, так и индивидуальные картины, зависящие от личной истории человека и социального статуса.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.